蒲松齡口技精選(九篇)

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第1篇：蒲松齡口技范文

1.睡： 《說文》：“睡，坐寐也。”本義是“坐著打瞌睡”。如：“孝公既見衛(wèi)鞅，語事良久，孝公時時睡，弗聽?！保ā妒酚?商君列傳》）“讀書欲睡，引錐自刺其股?！保ā稇?zhàn)國策?秦策》）后引申為“睡著”，與“寐”同義。如：“童微伺其睡?！保ā锻瘏^(qū)寄傳》）

2.眠：本義是閉上眼睛。如：“余峨之山有獸焉，見人則眠?！保ā渡胶＝?東山經》）“吾子有疾，雖不能省視，而竟夕不眠?！保ā逗鬂h書?第五倫傳》）后引申為“睡著”。如：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥?！保虾迫弧洞簳浴罚袄畎锥肪圃姲倨L安市上酒家眠。”（杜甫《酒中八仙歌》）

3.臥：本義是伏在幾案上小睡。如：“廡下一生伏案臥?！保ǚ桨蹲笾乙愎菔隆罚白?，不應，隱幾而臥?！保ā睹献印罚┖笠隇樘稍诖采?，但不一定睡著。如：“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺。”（陸游《示兒》）“而我蛇尚存，則弛然而臥。”（柳宗元《捕蛇者說》）也指躺或趴在某個地方。如：“溪頭臥剝蓮蓬?！保ㄐ翖壖病肚迤綐?村居》）還表“斜躺著睡”，如“臥佛”。

4.寢： 《說文》：“寢，臥也?！北玖x是睡覺。如：“宰予晝寢?！保ā墩撜Z?公冶長》）“然后得一夕安寢?！保ㄌK洵《六國論》）又指躺在床上，不一定睡著。如：“暮寢而思之?！保ā多u忌諷齊王納諫》）再如“寢不成寐（睡不著。形容心事重）”“寢不安席（睡覺不能安于枕席。形容心事重）”等。

5.偃：《廣雅》：“偃，仰也?！北玖x是仰臥。如：“須臾祭畢，倦而偃?！保ā剁娯競?捉鬼傳》）“借書滿架，偃仰嘯歌?！保ā俄椉管幹尽罚┯秩纾嘿雀梗ㄑ龈苟P）等。

6.寐：本義是睡、睡著。表“睡”義，如：“夙興夜寐（早起晚睡）?！保ā对?衛(wèi)風?氓》）表“睡著”義，如：“門卒方熟寐?！保ā顿Y治通鑒?唐紀》）還有“不脫衣服打盹兒”之意。如：“盛服將朝，尚早，坐而假寐。”（《左傳?宣公二年》）“一日，供畢早飯，因此時天氣尚長，賈珍等連日勞倦，不免在靈旁假寐?！保ú苎┣邸都t樓夢》）

第2篇：蒲松齡口技范文

語文教學“少、慢、差、費”的現象至今還普遍存在。學生小學畢業(yè)了，初中畢業(yè)了，甚至高中畢業(yè)了，依然寫不出像樣的文章、不能完整有序地表達自己觀點的現象比比皆是。這確實值得我們廣大語文教育工作者深刻反思。按理說，學語文應該要使學生越學越聰明，越學越富有智慧。學生真正聰明、富有智慧的表現是要具有良好的思維品質，即其思維要具有敏銳性、廣闊性、深刻性與創(chuàng)新性。而這些思維品質既不可能靠突擊訓練獲得，更不可能憑空生成，只有在課堂教學中靠教師自覺地長期地重視和努力才能培養(yǎng)起來。令人遺憾的是，在我們的教學實踐中，許多教師對此重視不夠，努力也不夠。要真正重視，必須更新觀念，教師要充分尊重學生的主體地位，尊重學生的人格與個性，充分信任學生，積極調動學生，熱情鼓勵學生，而絕不能把學生當成知識的接收站、儲存器。教師要堅守自己課堂教學的組織者、學習方法的指導者與教學疑難的點撥者地位，絕不能越俎代庖在課堂上唱獨角戲、搞一言堂。教師要真正努力，就要在研究課堂提問上下功夫。因為課堂結構的安排、教學活動的開展、教學內容的銜接、學生思維的引發(fā)與深化，都要依靠課堂提問來串聯(lián)、組織實施。在某種意義上可以說，課堂提問是課堂教學的靈魂，缺少問題的課堂教學實際上缺乏課堂靈魂。表象地看，課堂提問關系到教學活動的組織、教學內容的銜接，實質地看，課堂提問關系到教學目標的達成，學生思維品質的培養(yǎng)。要真正取得理想的教學效果，課堂提問必須突出對學生思維品質的培養(yǎng)。

課堂提問要突出對學生思維的敏銳性的培養(yǎng)，要教會學生質疑問難、于無疑處善疑的本領。否則，學生呆頭呆腦，反應緩慢，思維遲鈍，哪怕基礎知識學得再扎實，考試得分再高，也斷無聰明、智慧可言。課堂提問有必要關注教材中看似普通的話句、尋常的詞語。教師應對學生善加啟發(fā)、巧加點撥，讓學生充分挖掘出教材中看似普通話句、尋常詞語的豐富內涵。若掉以輕心，隨便讓它滑過去，坐失訓練學生思維之良機，實在深可惋惜。教師可以經常性反復示范提問，并且可以“啟發(fā)”，可以“點撥”，但“挖掘”還得讓學生自己去做，要讓學生學會聯(lián)系上下文句去思考，聯(lián)系實際生活去理解，入境入神去玩味，這樣，訓練得多了，學生入了門道了，其思維的敏銳性自然就增強了。舉例來說，朱自清先生的《背影》中，“父親”送“我”到車站，幫“我”揀了一個靠車門的座位，“我”勸“父親”可以走了時，“父親”卻“往車外看了看”，說要買幾個桔子去。這個“往車外看了看”的尋常舉動透露出“父親”當時的一種怎樣的心理呢？顯示出“父親”怎樣一種情感呢？我們能讓它輕易滑過去嗎？提問及此，自然可以讓學生聯(lián)系“我”的家庭境況來思考，聯(lián)系“父親”來南京的目的來琢磨，聯(lián)系“父親”本不打算送“我”，再三囑托了茶房照應“我”的言行來理解，學生經過這樣一番思考、琢磨、理解，也就不難體會到“父親”既想為兒子買桔子，又擔心火車要開了，生怕時間來不及的瞬間矛盾、猶豫的心理，而瞬間矛盾、猶豫的結果是為兒子買桔子的念頭占了上峰，促使他最終作出了“我買幾個桔子去”的決定。艱難家境中的“父親”摯愛兒子的深情讓一個“看了看”的尋常舉動渲泄得淋漓盡致，感天動地，讓人為之肅然動容，潸然淚下。其他如蒲松齡的《狼》中“顧野有麥場，場主積薪其中，苫蔽成丘”一句里的動詞“顧”，曹雪芹的《葫蘆僧判斷葫蘆案》一文中雨村次日坐堂審案，“果見馮家人口稀少，不過賴此欲得些燒埋之銀”，以至最終胡亂斷案之后，“底”尋了門子一個不是，遠遠的充發(fā)了門子才罷，這里的兩個副詞“果見”之“果”與“到底”，魯迅先生的《孔乙己》一文中的大量副詞，莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文中船上巧遇于勒時，“母親”突然暴怒起來的神態(tài)，等等，都可以設計提問，讓學生多加品味，必能增益學生敏銳的思維。

課堂提問應突出對學生思維的廣闊性的培養(yǎng)，教會學生善于聯(lián)想、善于比較、善于發(fā)揮。否則，學生只知就事論事，不知變通思考，思維不能暢通，心智無從開啟。課堂提問應注重思維張力，切忌平面化、直露型。最有思考價值的應該是能牽一發(fā)動全身的關鍵問題。它不僅能激發(fā)學生研讀教材的興趣與熱情，還有利于學生見仁見智地自由發(fā)揮，使學生的思維互相啟發(fā)和補充。能夠找準教學突破口、巧定教學切入點的課堂第一問可以有效地訓練學生思維的廣闊性。當然，篇章有篇章的突破口、切入點，段落有段落的突破口、切入點，且教學突破口、切入點不可能是唯一的，它可以因教師而異，因教學對象而異，因教學對象的不同發(fā)展階段而異。只要切合教材與學生實際，能夠統(tǒng)攝教學全局的課堂第一問都有助于培養(yǎng)學生廣闊性的思維。因此，我們既可以以競賽形式讓學生為名詞性的課題加上恰當的修飾詞，如的中國石拱橋（茅以升《中國石拱橋》），的長生果（葉文玲《我的“長生果”》），的松鼠（布豐《松鼠》），的小桔燈（冰心《小桔燈》），的火柴（王愿堅《七根火柴》）等。我們還可以先找出課文中的“文眼”或總特點，再設計提問，讓學生討論“文眼”的含義、歸納課文總特點的具體表現，如劉禹錫《陋室銘》的“德馨”有何具體表現？林嗣環(huán)《口技》中是怎樣寫口技人之“善”的？沈括《活板》之“活”表現在哪些方面？魏學洢《核舟記》中“奇巧人”的“奇巧”在何處？當然，我們還可以創(chuàng)造出別的新途徑，設計出更多新奇有趣的問題，更好地培養(yǎng)學生廣闊的思維。比如，學習王安石的《傷仲永》，可以提問學生：天賦極高的方仲永為什么最終落得“泯然眾人”的結局？對此，教師應注意引導學生扣住文中有關語句加以多角度多方位的分析思考，力求得出全面客觀的評論，一方面“傳一鄉(xiāng)秀才觀之”之后，仲永詩“文理皆有可觀者”的優(yōu)點才能被公眾接受，仲永才因此揚名，又一方面“邑人奇之”、“賓客其父，或以錢幣丐之”，仲永詩才有巨大的銷售市場，再一方面“父利其然”，每天帶著他“環(huán)謁于邑人，不使學”，仲永才被迫疲于應酬，無暇求學。這樣，學生至少可以從秀才、邑人與仲永之“父”三方面找到問題的答案。也可能有學生會從仲永本人與作者身上找原因。只要能夠言之成理，我們都應予以肯定，加以贊賞，畢竟這種廣闊性的思維成果是我們所要努力追求的，我們理應倍加珍視。

課堂提問應突出對學生思維的深刻性的培養(yǎng)，教會學生辯證地思考問題，客觀地評價人物與事件，準確清晰地表達自己的觀點。否則，學生思維單一，理解膚淺，對事物難以形成自己中肯而完整的評價?？梢栽O計總分式、臺階式、連環(huán)式的課堂提問，將學生思維逐步引向深入，可以教會學生直問與曲問、正問與反問的方式，讓其掌握思考問題的方法，養(yǎng)成鉆研問題的習慣，以促其深刻性思維的發(fā)展。學習《老山界》中“半夜里，忽然醒來，才覺得寒氣逼人……不知什么時候又睡著了”一段景物描寫，要引導學生體會該段景物描寫的作用，可以設計臺階式提問：本段寫了哪幾個方面的內容？可分幾層？此為第一個臺階題，意在引導學生把握內容要點，理清段落層次。作者為什么這樣寫所見所聞？這可以表現人物什么樣的心情？此為第二個臺階題，意在引導學生分析其寫法，體會將星星比作寶石的輕松愉悅之情，體會細細辨別繁多聲響，并想象其不同形態(tài)的沉迷陶醉之情。而這種輕松愉悅、沉迷陶醉的心境正折射出戰(zhàn)士在艱難困苦面前的樂觀情懷。當然，還可以用直問與曲問的方式引導學生體會該段寫景的作用，引導學生從中悟出一些哲理：艱難困苦對心胸狹隘、自私享樂的人來說是災難，而對胸懷天下、樂于奉獻的人來說則是一種幸福。但如果只提問本段寫景有何作用，而不設計若干由淺入深的臺階式、連環(huán)式提問，則不能收到培養(yǎng)學生深刻性思維的效果。

培養(yǎng)學生創(chuàng)新性思維應是課堂教學的最高境界與追求。思維的創(chuàng)新性是建立在思維的敏銳性、廣闊性、深刻性基礎之上的。課堂提問突出了思維的敏銳性、廣闊性、深刻性，培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)新性也就有了基礎，有了可能。只不過，創(chuàng)新性思維特別強調求異創(chuàng)新思維、逆向思維、反常思維，因此，課堂提問要注重學生思維的異質同化、同質異化，引導學生善作換位，敢于破常規(guī)，立新論，要積極鼓勵學生敢于異想天開、敢于標新立異。比如，探討方仲永最終“泯然眾人”的結局，人們通常把這個結局看作是對人才的扼殺，是一件不幸的事。如果引導學生作逆向思維，可以認為這是一件好事，因為活在名人光環(huán)里的人太辛苦，太無奈，平凡人的生活才自由自在才輕松閑適。能夠得出“名人為別人而活，太無奈，凡人為自己而活，才自在”這樣一種結論的思維便是創(chuàng)新性思維。其實，只要我們鼓勵學生破常規(guī)，破迷信，學生創(chuàng)新性思維隨時都有可能閃出耀眼的光芒。在筆者的教學實踐中，由于注重引導學生換位思考、逆向思維，學生能夠對劉禹錫《陋室銘》之“德馨”作出不同于教參的評價，認為它表現出作者厭惡勞動，鄙視勞動人民，不關心民生，離群索居，遠離現實，清高孤傲，其安貧樂道的情趣是淺陋狹隘的；學生對蒲松齡《狼》中的“狼不敢前，眈眈相向”的理解也與教材注釋不一樣，認為“眈眈相向”的不是屠戶與狼，而是狼與狼，是狼與狼相互對視了一會，通過眼神交流，悄無聲息地分了工，配合默契地“一狼徑去，其一犬坐于前”，狼之狡猾性格因此更為鮮明突出。初中未畢業(yè)的學生能夠挑戰(zhàn)教材注釋，挑戰(zhàn)教參傳統(tǒng)定論，具有創(chuàng)新性思維品質，我們做教師的應為之驕傲和自豪。