小學(xué)體育校本課程精選(九篇)

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第1篇：小學(xué)體育校本課程范文

摘 要 新課標(biāo)即新課程標(biāo)準(zhǔn)，正如其他任何一個(gè)領(lǐng)域都有相對應(yīng)的指導(dǎo)文件，新課標(biāo)文件即是對我國基礎(chǔ)課程教育的指導(dǎo)文件，對我國的基礎(chǔ)課程教育的發(fā)展和完善起到了關(guān)鍵性和引領(lǐng)性作用。前幾年，由于全國各地小學(xué)都過分追求應(yīng)試教育，而忽略了我們一直掛在口頭的素質(zhì)教育，導(dǎo)致了美術(shù)、體育、音樂等看似興趣課程的基礎(chǔ)課程失去了它們設(shè)立的意義，學(xué)生們的綜合素養(yǎng)也并未得到多大的提高。因此，這些活動(dòng)類課程自然也需要在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下進(jìn)行改革，本文旨在研究關(guān)于新課標(biāo)下小學(xué)體育足球校本課程的開發(fā)，對此進(jìn)行研究和思考。

關(guān)鍵字 新課標(biāo) 小學(xué)體育 足球校本課程開發(fā)

一、新課標(biāo)下小學(xué)體育足球校本課程將如何改革

在素質(zhì)教育被提出的時(shí)候，我們也同樣不能否認(rèn)素質(zhì)教育已經(jīng)在逐漸被應(yīng)試教育所取代。家長、老師、學(xué)校三方面都將重點(diǎn)放在了分?jǐn)?shù)上，而忽視了孩子們綜合素養(yǎng)的培育，孩子的德智都在穩(wěn)步提升，體質(zhì)卻逐漸下滑。新課程標(biāo)準(zhǔn)的提出及時(shí)止損，使小學(xué)體育重新被放在聚光燈下，使學(xué)校和老師重新將注意力放在這一門“活動(dòng)課”上。

校本課程也是新提出的，有別于國家和地方課程的概念，旨在對一些非主課的上課形式進(jìn)行改革，校本課程的提出使學(xué)校、老師和家長在基于學(xué)生能力的基礎(chǔ)上，開發(fā)出適合孩子們的多樣性課程，極大地改進(jìn)了應(yīng)試教育下活動(dòng)類課程的慘淡現(xiàn)狀。

二、小學(xué)體育足球校本課程開發(fā)的原則

近幾年來，小學(xué)體育足球的現(xiàn)狀有兩種明顯的表現(xiàn)形式：第一，體育課基本被主課取代，小學(xué)生的體育能力得不到良好的指導(dǎo)，沒有發(fā)展前景；第二，學(xué)校過分追求比賽成績，實(shí)則仍然是為應(yīng)試教育加分做準(zhǔn)備，忽視了學(xué)生們的興趣培養(yǎng)，加之老式的教材內(nèi)容簡單、無趣，缺少抓住孩子們吸引力的元素。筆者今天要討論的是后者，校本課程的開發(fā)無疑是為后者出現(xiàn)的問題提供了十分有效的解決方法，但同樣需要注意的是，只有校本課程足夠好，超越老式的教材，才能有良好的解決效果。因此，在小學(xué)體育足球校本課程開發(fā)中，筆者認(rèn)為需要基于以下幾點(diǎn)原則，才能取得較好的效果。

第一，以人為本，以學(xué)生為中心。教育的對象是學(xué)生，教育的中心和重心也都圍繞學(xué)生來開展，因此，在小學(xué)體育足球校本課程開發(fā)中，我們需要做到以學(xué)生為中心，以滿足學(xué)生們的需求為開發(fā)過程中的首要目標(biāo)。

第二，目標(biāo)明確，以培養(yǎng)興趣為主。興趣是孩子們最好的老師，也是學(xué)習(xí)各種事物最好的開始方法。先將孩子們的興趣培養(yǎng)起來，逐漸對體育足球產(chǎn)生想要學(xué)習(xí)的想法，課程能夠進(jìn)行下去的可能性便會(huì)逐漸升高，從而使小學(xué)體育足球能夠持續(xù)開展下去。在校本課程中，可以一改老式教材中以文字為主的理論性介紹方式，換成插圖與少量文字相結(jié)合的方法，對于小學(xué)生們而言，閱讀起來既不會(huì)很吃力也很容易學(xué)進(jìn)去，對于老師們來說，教授方式也能得到改善，并比以往講解大段文字要來得輕松許多。

第三，因材施教。因材施教的典故想必大家都已熟知，用在小學(xué)體育足球校本課程開發(fā)中也不為過。學(xué)生們的能力有高低之分，對于足球的悟性也有差異，不可能全都在同一水平線上。因此，學(xué)校和老師需要做到的是根據(jù)校本課程，有針對性的講解和教授，對于一些能力較高的學(xué)生，可以多多培養(yǎng)其身體素質(zhì)和能力；對于一些身體素質(zhì)較差的學(xué)生，則可以將重點(diǎn)放置在培養(yǎng)興趣方面，避免學(xué)生因自身身體素質(zhì)不好而喪失了對該課程的興趣。

三、小學(xué)體育足球校本課程開發(fā)的益處

第一，小學(xué)體育足球校本課程的開發(fā)有利于滿足各地學(xué)校的“個(gè)性化”發(fā)展。由于生源和教師師資力量的差異性，各地學(xué)校對課程難度的需求各不相同。小學(xué)體育足球校本課程的開發(fā)能使各地學(xué)校找出自己學(xué)校的個(gè)性所在，有針對性的進(jìn)行開發(fā)和改革，滿足自己學(xué)校學(xué)生對于體育足球課程的個(gè)性化需要。

第二，小學(xué)體育足球校本課程的開發(fā)有利于教師能力的提高。教師是教育中的施教者，也是引領(lǐng)學(xué)生們學(xué)習(xí)的明燈，所以說教師在課程教育中扮演著至關(guān)重要的角色。校本課程的開發(fā)能使教師脫離老式的教材和古板的上n方式，既能提升老師的備課及講課水平，也能增強(qiáng)老師自身的水平。足球課程在一定程度上需要老師的理論知識和實(shí)踐能力，缺一不可，因而足球校本課程的開發(fā)督促著許多老師在上課時(shí)需將理論知識與實(shí)踐相結(jié)合，這對于許多體育老師而言，也是一個(gè)比較大的挑戰(zhàn)。再者，校本課程的開發(fā)，對老師的自我水平也有很大的幫助，這一過程同樣也是老師們再次學(xué)習(xí)再次進(jìn)步的過程，需要十分重視。

第三，小學(xué)體育足球校本課程的開發(fā)有利于學(xué)生們的“個(gè)性化”發(fā)展。觀察近十年來小學(xué)生的教育現(xiàn)狀，情況不容樂觀。許多學(xué)校都是以應(yīng)試教育為主，素質(zhì)教育為輔，忽視了學(xué)生們的動(dòng)手和實(shí)踐能力。校本課程的開發(fā)有利于學(xué)生們動(dòng)起腦筋，將書本上學(xué)到的理論知識與實(shí)踐相結(jié)合，最大程度的激發(fā)了學(xué)生們對于足球課程的興趣，對其自身的個(gè)性化發(fā)展也大有益處。

四、結(jié)論

新課標(biāo)下的小學(xué)體育足球校本課程的開發(fā)很好地改善了小學(xué)活動(dòng)課程教育中存在的不足之處，對于孩子們的個(gè)性化培養(yǎng)和發(fā)展也有很大幫助。往后的小學(xué)教育中，學(xué)校和老師都應(yīng)將小學(xué)體育足球校本課程視為重點(diǎn)，積極幫助孩子們培養(yǎng)興趣、提升自身實(shí)踐水平。

參考文獻(xiàn)：

[1] 林健儀.校本課程開發(fā)中存在的問題與建議[J].教育導(dǎo)刊.2007（4）.

第2篇：小學(xué)體育校本課程范文

關(guān)鍵詞：體育教師；體育教學(xué)；校本課程；課程開發(fā)

中圖分類號：G807文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1004-4590(2009)01-0089-04

Abstract:In the process of P.E. Reform, P.E. teachers play a very important role. There won’t be any reform of the course without the teachers and their students’ efforts. In the process of exploiting the School’s course, P. E. teachers’ work is extremely important which determines the result of it. School leaders should pay more attention to the teachers to see that to what degree the teachers have participated in the course. They also should encourage the teachers to participate in the decision-making process of the course and the experiments of the Course Reform. In order toaccelerate the development of the speciality and make the P.E. teachers as well as the course to become mature , they also need to help the teachers reflect on their own teaching practice and find out the motivation of the course reform.

Key words: P.E. teacher；physical education； school’s course； course exploitation

體育課程改革，迫切需要把體育課程與教學(xué)作為一個(gè)有機(jī)整體加以綜合考慮。如果僅僅站在體育課程的立場來設(shè)計(jì)課程改革而忽略體育教學(xué)改革的相對獨(dú)立性，可能會(huì)失之偏頗，甚至嚴(yán)重脫離實(shí)際。同樣，僅僅站在體育教學(xué)的立場謀劃體育教學(xué)改革，又往往會(huì)看不出問題的本質(zhì)，難以找到有意義的突改口和生長點(diǎn)。

學(xué)校體育課程能結(jié)合實(shí)際可打破傳統(tǒng)的課程框架的束縛，也能極大的拓展了體育教師教育活動(dòng)空間。就體育教師而言，校本課程改革其本質(zhì)區(qū)別在于：“能夠卸除束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，正是這些未知邊界的課程空間正待教師最大限度地去展現(xiàn)獨(dú)特的、不可為他人所取代的教育智慧”[1]。從這層意義上說，學(xué)校體育課程改革與建設(shè)無疑是對體育教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的一次真正解放。

1 體育教學(xué)改革的成功依賴于課程改革的整體推進(jìn)

20世紀(jì)80年代上半葉，我國體育教學(xué)改革大多是從單項(xiàng)、單科改革開始的。單項(xiàng)、單科體育教學(xué)改革在一定意義上取得了進(jìn)展．但由于缺乏整體結(jié)構(gòu)上的規(guī)劃，它們的成效十有限，無法帶動(dòng)整體體育教學(xué)狀態(tài)上的好轉(zhuǎn)，特別是有些并不能很好地促進(jìn)學(xué)生體育熱情的提高和

學(xué)生能力的發(fā)展。于是在20世紀(jì)80年代后半葉紛紛提出整體性體育教學(xué)改革的話題。這時(shí)已開始觸及許多體育教學(xué)實(shí)踐問題的核心――“教什么”或“學(xué)什么”以及“教到什么程度”或“學(xué)到什么程度”的問題，現(xiàn)在又提出“健康標(biāo)準(zhǔn)”，但由于廣大體育教師長期以來沒有課程的權(quán)力和意識，不可能也不太愿意去動(dòng)課程，只能把教學(xué)改革限定在“怎么教”的范圍內(nèi)，整體性教學(xué)改革始終只能停留在口號上，而無法進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的實(shí)施階段。由于課程權(quán)力的缺乏和課程意識的淡薄，整體性教學(xué)改革后來卻轉(zhuǎn)向了教學(xué)方法的改革，側(cè)重于怎么設(shè)計(jì)教案、怎么復(fù)習(xí)舊知識、怎么講解新知識、怎么運(yùn)用教學(xué)手段和方法、怎么突出知識的重點(diǎn)和難點(diǎn)、怎么把握教學(xué)節(jié)奏等等，卻常常忽略了課程教學(xué)中最為重要的因素――學(xué)生，他們怎么感受、怎么反應(yīng)、怎么學(xué)習(xí)、怎么思考、怎么發(fā)展、怎么成長，并未受到足夠的重視。體育教學(xué)十分注重形式化的設(shè)計(jì)，按照預(yù)定的目標(biāo)、預(yù)定的內(nèi)容、預(yù)定的進(jìn)度、預(yù)定的環(huán)節(jié)、預(yù)定的方式、預(yù)定的時(shí)限來展開。卻恰恰忽略了一個(gè)最重要的現(xiàn)實(shí)――真實(shí)的教學(xué)情境是具體的、動(dòng)態(tài)生成的、不確定的。體育教師的教學(xué)智慧，恰恰應(yīng)該表現(xiàn)在根據(jù)具體的教學(xué)情境而做出即時(shí)的判斷和處理。教學(xué)的起點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生的困惑、疑問、需要應(yīng)該成為教學(xué)的主要生長點(diǎn)。[2]

20多年的體育教學(xué)改革不但沒有能夠?qū)崿F(xiàn)改善體育教學(xué)的初衷，反而在一定程度上使得人們對體育教學(xué)感到更加迷茫。事實(shí)上，在教學(xué)領(lǐng)域里表現(xiàn)出來的許多問題，往往不是一個(gè)簡單的教學(xué)問題，恰恰是一個(gè)范圍更大的課程問題。站在教學(xué)的立場來看待這些問題，往往不容易看出問題的真正癥結(jié)在哪里，也就很難找到解決問題的正確途徑和辦法。如果站在課程的立場來看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出來的問題，實(shí)際上主要不是教學(xué)本身的問題，而是在課程設(shè)計(jì)時(shí)就有問題。

學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，沒有學(xué)習(xí)的愿望，人們往往會(huì)認(rèn)為這是體育教師的教學(xué)出了問題，體育教師把學(xué)生教得不喜歡學(xué)習(xí)了。其實(shí)不然，學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)在很多情況下并不是老師教得不好，如果所教的這些東西本身就是脫離學(xué)生生活實(shí)際、與學(xué)生的興趣和未來的發(fā)展需要等不相干甚至完全相反的，這些東西本身就是學(xué)生不喜歡的。更不用說有些東西連體育教師自己都不推崇和不喜歡的內(nèi)容，卻不得不硬塞給學(xué)生，學(xué)生怎么可能會(huì)喜歡，怎么可能會(huì)有學(xué)習(xí)的愿望呢?像“素質(zhì)教育進(jìn)課堂”、“主體性教學(xué)”等說法，初一聽是個(gè)教學(xué)問題，而實(shí)質(zhì)上卻是一個(gè)課程問題。如果課程本身就不是按素質(zhì)教育思想或主體性教學(xué)思想來設(shè)計(jì)的，那么要在教學(xué)層面上實(shí)現(xiàn)“素質(zhì)教育進(jìn)課堂”、“主體性教學(xué)”那幾乎是不可能的。即使有可能實(shí)現(xiàn)，至少會(huì)非常困難，對大多數(shù)體育教師而言是過于苛刻的要求。

所以，20多年的教學(xué)改革探索給了我們一個(gè)非常重要的啟示，那就是許多重大的教學(xué)問題，往往都牽涉到課程問題。教學(xué)改革要取得根本性的突破，必須跟課程改革聯(lián)系起來，從課程教學(xué)的整體上進(jìn)行綜合考慮。教學(xué)改革的成功在很大程度上依賴于課程改革的整體推進(jìn)。多年的教學(xué)改革探索之所以沒有能夠取得根本性的突破，一個(gè)重要的原因就在于它無法與課程改革聯(lián)系起來從整體上加以推進(jìn)，始終都在教學(xué)內(nèi)部探索教學(xué)改革的出路。

然而，在一個(gè)課程權(quán)力高度集中統(tǒng)一、課程權(quán)力的表達(dá)只有自上而下的單一通道的剛性課程框架內(nèi)，教學(xué)改革缺少必要的時(shí)間和空間，它成功的可能性在很大程度上已經(jīng)被限定了。由于，統(tǒng)一的課程一旦確定，必須從上到下地貫徹執(zhí)行，如果這一課程本身有問題，或者不符合學(xué)校體育教師和學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，學(xué)校和體育教師仍然必須執(zhí)行。剛性課程框架在技術(shù)上通過教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、技評、達(dá)標(biāo)等督導(dǎo)機(jī)制將整個(gè)教學(xué)一步步引入“講――練――考”的單一模式。在這個(gè)剛性課程框架面前，各種教學(xué)改革的努力都會(huì)顯得微不足道。那些聲稱“主體性教學(xué)改革”取得了巨大成就，而卻對課程末作任何調(diào)整甚至根本都不關(guān)心課程設(shè)計(jì)問題的學(xué)校，其教改成果是難以令人信服的。[3]

2 體育教學(xué)改革呼喚校本課程開發(fā)課程意識

以往課程權(quán)力集中在少數(shù)專家和機(jī)構(gòu)的手中，由他們決定統(tǒng)一執(zhí)行的課程。但相對于廣大體育教師和學(xué)生而言，少數(shù)專家、機(jī)構(gòu)無論具有多么豐富的經(jīng)驗(yàn)和智慧，都不可能照顧到千差萬別的學(xué)校和學(xué)生差異，所以課程的適應(yīng)性就成了一個(gè)大問題。在一個(gè)課程權(quán)力高度集中統(tǒng)一、課程權(quán)力的表達(dá)只有自上而下的單一通道的剛性課程框架內(nèi)，理論上是不允許學(xué)校和體育教師根據(jù)實(shí)際情況對課程進(jìn)行改動(dòng)的。長期以來，在教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練等現(xiàn)象，很大程度上是在課程設(shè)計(jì)階段就已經(jīng)預(yù)先設(shè)定的，大多數(shù)體育教師是很難超越的。這樣設(shè)計(jì)出來的課程，教材和體育教師必然成為教學(xué)的中心。相應(yīng)的教學(xué)方式只能是“體育教師怎么講、學(xué)生就怎么練”，體育教師“教教材”，學(xué)生“學(xué)教材”，考試“考教材”。

隨著新體育課程標(biāo)準(zhǔn)的全面實(shí)施，學(xué)校體育改革也進(jìn)入了一個(gè)關(guān)鍵的時(shí)期。但課程改革關(guān)鍵在于課程實(shí)施，“新標(biāo)準(zhǔn)”在實(shí)施中也出現(xiàn)了一些“教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)”問題，一味的“興趣”、“娛樂”，有失體育意志、勇敢、人格的培養(yǎng)過程。課程實(shí)施是建立在具有體育目標(biāo)、任務(wù)和本校的各種條件基礎(chǔ)上的漸進(jìn)的過程。因而課程改革必須盡可能地對課程及其所處的歷史、社會(huì)、文化語境展開全方位的考察。充分理解課程所可能涉及的各種復(fù)雜因素。我國地域遼闊,學(xué)校重多，各自條件千差萬別，這就決定了學(xué)校體育的發(fā)展決不是一個(gè)模式可以統(tǒng)攝的。 因而,體育課程建設(shè)與改革，必須突出各省市、各地區(qū)、各學(xué)校的個(gè)性。根據(jù)自己的條件，結(jié)合自己的特點(diǎn)，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，從實(shí)際出發(fā)，走自己的路，進(jìn)行創(chuàng)造性的改革。[4]學(xué)校文化作為一個(gè)內(nèi)隱的而又強(qiáng)有力的因素成為課程實(shí)施的基本背景，是制約課程實(shí)施的主要因素。課程的實(shí)施需要引起學(xué)校文化的自覺與重建的努力 這既是學(xué)校體育改革活力之所在。也是新體育課程標(biāo)準(zhǔn)得以實(shí)施的基本保證。

校本課程開發(fā)就是要把學(xué)校體育改革工作落實(shí)到一所一所具體的學(xué)校中去，發(fā)揮學(xué)校在改革中的創(chuàng)造性。而不是用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、一種模式去要求和評價(jià)不同學(xué)校的體育改革，而是要深入下去，從調(diào)查研究入手，腳踏實(shí)地，根據(jù)自己學(xué)校的實(shí)際進(jìn)行學(xué)校體育改革。校本課程開發(fā)只有認(rèn)真地分析和研究制約本校體育發(fā)展的條件，研究學(xué)校體育在不同條件下，可能朝哪些方向發(fā)展和可能發(fā)展到什么程度。然后，根據(jù)總目標(biāo)的要求和學(xué)校的不同條件來確定各自的發(fā)展和改革方案。校本課程凸顯學(xué)校體育個(gè)性，并不否定學(xué)校體育共性。也決非是排外，拒絕學(xué)習(xí)外來經(jīng)驗(yàn)，恰恰相反，學(xué)習(xí)外來經(jīng)驗(yàn)，是完善和發(fā)展校本課程之必需。但一切外來的(省內(nèi)外與國內(nèi)外)的經(jīng)驗(yàn)，都必須通過自己的消化、吸收，與自己的實(shí)際相結(jié)合，與自己的個(gè)性融為一體，改革才能收到好的效果。 那種“人云亦云”、“人改我改”，生搬硬套的做法是不可取的。任何一所學(xué)校都是具體的，獨(dú)特的，不可替代的，它所具有的復(fù)雜性是其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)所不能完全說明的。所以，每一所學(xué)校體育的發(fā)展只能是在本校中進(jìn)行，要靠學(xué)校的自我覺醒、自我努力、自我提升。中國學(xué)校體育改革的總體效益，是以一百多萬所大中小學(xué)體育改革的效益為基礎(chǔ)的。“具有中國特色的學(xué)校體育”，就孕育在一百多萬所大中小學(xué)體育改革的個(gè)性之中。[5]

教學(xué)學(xué)改革與課程改革是相互制約和相互促進(jìn)的。我們的教學(xué)改革很可能站在教學(xué)的立場看是有意義的，而站在課程的立場上看時(shí)就可能意義不大甚至沒有意義。這就需要我們有較強(qiáng)的課程意識。課程意識的重要意義在于提示人們，課程設(shè)計(jì)決不只是少數(shù)專家和個(gè)別權(quán)威機(jī)構(gòu)的事。學(xué)校體育教學(xué)改革一定要有課程的視野，站在課程的立場來審視教學(xué)改革問題。體育教師積極參與校本課程開發(fā)，不僅僅是體育教學(xué)改革對校本課程開發(fā)課程意識的呼喚，課程的不斷改革進(jìn)程應(yīng)該是廣大體育教師課程意識不斷普及和提高的過程，也是提升體育教師自覺的課程意識必經(jīng)途徑。

目前，體育教學(xué)實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的課程意識的缺乏，與我國體育教學(xué)理論研究中長期忽視課程研究的狀況密切相關(guān)。并在教學(xué)中表現(xiàn)出狹隘教學(xué)意識。直到今天，一提到課程改革，許多人馬上想到的就是教材要變了。把課程看做就是教學(xué)內(nèi)容，或者頂多是學(xué)科，甚至就只是教科書。的確，課程改革必然導(dǎo)致教材的變革，但教材的變革決不能等同于課程改革，課程改革涉及更為根本的教育指導(dǎo)思想的變革，它要比教材改革豐富得多，也復(fù)雜得多，深刻得多。教學(xué)是課程實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)。如果用課程論的視野來審視教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的許多問題，有些可能是教學(xué)本身的問題，但更多的可能是課程問題或課程設(shè)計(jì)的問題，對于課程問題的解決僅僅依靠教學(xué)改革或者教材改革是很難完成的，應(yīng)該從更大范圍的課程改革入手才有可能取得根本性的突破。

在剛性的課程框架內(nèi)及狹隘教學(xué)意識中，體育教學(xué)目標(biāo)基本上是確定的，然后通過各種途徑去實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，這就是有效教學(xué)；而新一輪課程改革則更為關(guān)注目標(biāo)本身是否合理，如果這個(gè)目標(biāo)本身不合理，那么即使通過各種教學(xué)手段和途徑實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo)，也沒有什么意義，是低效或無效的，甚至是負(fù)效的。在看待某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的意義方面。狹隘教學(xué)意識可能關(guān)注把這項(xiàng)活動(dòng)盡可能做到最好；但課程意識關(guān)注的重點(diǎn)可能在于這項(xiàng)活動(dòng)做到什么程度才是合理的，完成這項(xiàng)活動(dòng)的過程如何才能引人入勝。在看待學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果方面。狹隘教學(xué)意識可能更為關(guān)注掌握“雙基”的程度，特別是考試的分?jǐn)?shù)，而課程意識則可能更為關(guān)注學(xué)生的繼續(xù)發(fā)展，特別是學(xué)習(xí)的意愿、能力以及情感態(tài)度價(jià)值觀方面的健全發(fā)展。

從課程的立場看，教學(xué)改革的真正意義并不是教的越多越好或者學(xué)的越多越好，“只見分?jǐn)?shù)不見人”，忽視了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望和能力的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的健全發(fā)展，很難適應(yīng)時(shí)展與社會(huì)進(jìn)步的要求?；A(chǔ)知識和基本技能的獲得，特別是考試分?jǐn)?shù)的獲得應(yīng)該服從和服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力和情感態(tài)度價(jià)值觀方面的健全發(fā)展，而不是相反，后者才是教育的根本目的，是社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的、長遠(yuǎn)的根本利益所在。當(dāng)我們考慮學(xué)生身心健康發(fā)展時(shí)，原先我們深信不疑的許多教學(xué)改革，其意義很可能就會(huì)大打折扣，我們就有可能重新選擇教學(xué)改革的方向和重點(diǎn)。而此時(shí)，我們的課程意識就會(huì)凸顯出來，教學(xué)改革才更加有可能對課程改革形成強(qiáng)大的推動(dòng)力。

3 體育教師在校本課程開發(fā)建設(shè)中的作用及其意義

以往課程體系建設(shè)模式的特點(diǎn)是由研究人員或?qū)＜以O(shè)計(jì)改革方案，進(jìn)行開發(fā)和傳播，再由廣大教師接受研究者的思想和理論并付諸實(shí)施。[6] 體育教師和學(xué)生在課程與教學(xué)中應(yīng)有的主體地位被消解了，他們的生活、經(jīng)驗(yàn)、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等等統(tǒng)統(tǒng)被排斥在教學(xué)過程之外，原本十分豐富的教學(xué)過程縮減成為單一的傳授書本知識和解題技能的過程，一種狹義的缺乏主體的“雙基”“成為教和學(xué)的客觀對象與目標(biāo)，體育教師、學(xué)生在課程和教學(xué)中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性被束縛了。

這樣的體育課程體系建設(shè)是在兩個(gè)不同層次上展開的，即專家提出規(guī)劃、思想、理論等，而教師的任務(wù)則是把它們變成實(shí)踐。在這個(gè)過程中，體育教師是被動(dòng)的和機(jī)械的，缺乏參與意識和機(jī)會(huì)。體育課程改革設(shè)計(jì)者的角色是研究者和理論家，而作為體育實(shí)施者的體育教師則要把前者的理論變成實(shí)踐。“教師如果對課程的事情僅僅成為一種人的角色而不是工作的積極分子，這就不會(huì)對工作提供什么有力的推動(dòng)?！盵7] 因?yàn)轶w育教師的實(shí)踐被外在的研究與開發(fā)活動(dòng)所控制，而在這些活動(dòng)中他們不可能成為真正的參與者。這樣的改革不可能使廣大教師獲得應(yīng)有的力量。由于兩者缺乏有機(jī)聯(lián)系，以及體育教師自身經(jīng)驗(yàn)，知識結(jié)構(gòu)等差異，結(jié)果體育教師對這種課程改革往往持否定態(tài)度或反應(yīng)冷淡。課程改革是極其復(fù)雜的行為， 任何課程改革若把教師排除在研究和開發(fā)之外，缺乏專家主體與體育教師主體間的合作、交流、融合，結(jié)果只能使課程改革走向失敗。

體育課程改革成功的關(guān)鍵在于發(fā)揮教師的作用。不管教育理論或教育政策如何，在課堂教學(xué)中體育教師有很大的自，他們決定課堂教學(xué)的目標(biāo)和方法，他們就課程的內(nèi)容、教學(xué)方法和教材的選擇等作出最重要的決定。因而,任何課程要能夠發(fā)揮其效能，都必須透過教師的運(yùn)作和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。教師很難說是某些別的理論的消極承受者。[8]體育教師在課堂上的教學(xué)，實(shí)際上都存在著對原有規(guī)定課程的不同程度的選擇，而經(jīng)過選擇后的課程內(nèi)容，成為課堂上實(shí)際運(yùn)用的課程內(nèi)容。[9] 教師對課程內(nèi)容的選擇與取舍是客觀存在的，對課程經(jīng)常性的選擇和修正是自覺或不自覺地進(jìn)行的。通常情況下，這種行為決定于體育教師本身非常個(gè)人化的知識、能力等方面的水平與狀況，但現(xiàn)存體育課程體系建設(shè)模式特點(diǎn)往往使課程的變革并沒有成為體育教師的自覺行為，大部分是出于自發(fā)的。課程的改變?nèi)匀皇潜容^被動(dòng)的，它因體育教師個(gè)體而異。體育教師對課程的增減和修正，在自發(fā)狀態(tài)時(shí)，僅僅是基于教師本身對課程和教材的適應(yīng)能力包括知識能力等，所以這種改變在很大程度上以如何調(diào)適教師個(gè)人與課程教材之間的關(guān)系，以達(dá)到適合于自身的教學(xué)狀態(tài)為目的。

既然體育教師對于課程實(shí)施是隨時(shí)隨地都在以他們自己的判斷在改變著課程，那么把這種行為由自發(fā)引向自覺與自主，是發(fā)揮體育教師在課程體系改革中的地位與作用所依據(jù)的真實(shí)理由。同時(shí)，體育教師在課程改革中，因體育教師個(gè)體而異的自發(fā)行為導(dǎo)向自覺，就在于這種行為非常依賴于教師本身的專業(yè)知識和能力。那么努力提高體育教師專業(yè)發(fā)展水平，才是課程改革，發(fā)展的關(guān)鍵和核心。

事實(shí)上，體育教師和學(xué)生在課程與教學(xué)中的主體地位的喪失，不僅否定了教學(xué)過程中知識的主觀屬性，也否定了教學(xué)過程作為師生共同的生活過程和人生過程的現(xiàn)實(shí)性，而且最終把教學(xué)過程窄化為“教教材、學(xué)教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，學(xué)什么“的怪圈”。體育教師在教學(xué)過程中的處境十分尷尬，絕大多數(shù)學(xué)生在教學(xué)過程中只能處于一個(gè)被動(dòng)接受的地位，教學(xué)過程失去了應(yīng)有的生機(jī)和活力。 學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，見解，是學(xué)生真實(shí)的生活世界，是學(xué)生看待周圍世界的眼光。這是寶貴的課程資源，我們應(yīng)該允許它合法地進(jìn)入課程，特別是進(jìn)入教學(xué)過程，否則，學(xué)生就被排斥在課程與教學(xué)之外了，如果教學(xué)過程成了游離于老師和學(xué)生真實(shí)人生之外的“虛擬生活”，學(xué)生們不可能夠成為學(xué)習(xí)的主人。 一個(gè)教學(xué)過程，一旦缺少了真實(shí)的交流，缺少了理解與感動(dòng)，也就喪失了它應(yīng)有的生機(jī)和活力。學(xué)生、老師作為教學(xué)過程的參與者，在表達(dá)各自的認(rèn)識和感受的基礎(chǔ)上，彼此傾聽和分享對方的認(rèn)識成果，從而加深對周圍世界的認(rèn)識與理解，豐富自己的內(nèi)心世界。師生都會(huì)在這樣的教學(xué)過程中獲得成長和發(fā)展，感受自己存在的意義。只有當(dāng)廣大師生的生活、經(jīng)驗(yàn)、智慧、理解、問題、困惑、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等因素能夠真實(shí)地進(jìn)入課程、進(jìn)入教學(xué)過程的時(shí)候，教學(xué)才有可能真正地促進(jìn)學(xué)生的健康成長和健全發(fā)展，才有可能不斷地提高體育教師的專業(yè)發(fā)展水平。如果，體育教師只知道“課的存在”，而沒有“課程”的意識，就談不上課程的開發(fā)能力了。在新課程改革中體育教師應(yīng)是課程實(shí)施過程中的關(guān)鍵人物，是課程改革的踐行者。在課程改革中應(yīng)將校本課程開發(fā)過程與體育教師的專業(yè)發(fā)展整合在一起，體育教師不單純是課程的接受者，同時(shí)也是課程的創(chuàng)生者和研究者。

隨著體育與健康課程在中小學(xué)校實(shí)施，體育教師在校本課程開發(fā)中的地位和作用更加突出。在課程改革中，體育教師的作用是巨大的。沒有教師或?qū)W生也就不會(huì)有課程改革。在校本課程開發(fā)中，教師處于極為關(guān)鍵的地位，斯騰豪斯宣稱：“沒有教師發(fā)展就沒有課程開發(fā)”。[10] 可以說學(xué)校教師是決定校本課程開發(fā)成敗的重要因素之一。

因此，學(xué)校應(yīng)隨時(shí)關(guān)注體育教師的課程參與情況，鼓勵(lì)體育教師主動(dòng)參與課程決策和課程的改革實(shí)驗(yàn)。使他們積極反思自己的教學(xué)實(shí)踐，為課程改革尋找動(dòng)因，進(jìn)而引導(dǎo)和促進(jìn)體育教師的專業(yè)發(fā)展，使體育教師與新課程一起成長。

參考文獻(xiàn)：

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［5］ 聞 聽. 必須突出學(xué)校體育改革的個(gè)性［J］. 學(xué)校體育，1988，2 卷首

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第3篇：小學(xué)體育校本課程范文

《品德與生活（社會(huì)）課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“能否積極有效地開發(fā)利用各種課程資源，關(guān)系到本課程性質(zhì)、目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，制約著課程實(shí)施的質(zhì)量。有效地開發(fā)、利用課程資源也是教師創(chuàng)造性的重要標(biāo)志和促進(jìn)教師自身成長的重要途徑?！庇纱硕１菊n程資源的開發(fā)與利用就顯得尤為重要，德育校本課程資源的開發(fā)和有效利用，不僅能提高德育課程教學(xué)的實(shí)效性，同時(shí)是促進(jìn)學(xué)生形成良好思想道德品質(zhì)的重要手段，是學(xué)校實(shí)施德育的重要途徑。

一、挖掘鄉(xiāng)土資源，開發(fā)德育校本課程

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程資源的_發(fā)與利用中強(qiáng)調(diào)：各地區(qū)都蘊(yùn)藏著自然、社會(huì)、人文等多種課程資源。我們要有強(qiáng)烈的資源意識，去努力開發(fā)，積極利用。農(nóng)村有著豐富的自然資源和社會(huì)資源，如果農(nóng)村學(xué)校挖掘鄉(xiāng)土文化，從中探索鄉(xiāng)土化的課程體系，利用鄉(xiāng)土資源開展品德教育，這對于培養(yǎng)適合地區(qū)發(fā)展的合格人才有著不可估量的作用。本校所處楊屋村，大部分學(xué)生都是楊氏子孫，而楊氏文化歷史悠久，名人典故多，具有取之不盡的課程資源，我校結(jié)合所處獨(dú)特的人文環(huán)境，挖掘得天獨(dú)厚的教育資源，開發(fā)了以“秉承楊氏優(yōu)良傳統(tǒng)（楊家祖訓(xùn)――篤志博聞，清白傳家）”為主題的校本教材――《承前啟后，開拓創(chuàng)新》對學(xué)生進(jìn)行愛國主義、社會(huì)主義、集體主義和道德人格教育。本套校本教材分三冊，根據(jù)學(xué)生的年齡特征、經(jīng)驗(yàn)背景和學(xué)習(xí)興趣，將知識技能教育的要求與情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)融為一體。

二、依托校本課程，營造主題鮮明的校園文化

育人首先要有一個(gè)良好的育人環(huán)境。為此，我校結(jié)合校本課程，充分挖掘楊氏祖訓(xùn)文化，融合本校幾十年的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，努力打造集思想性、藝術(shù)性、知識性于一體的校園文化，讓校園體現(xiàn)“處處是德育之所，時(shí)時(shí)是德育之時(shí)”的育人功能。

1. 設(shè)計(jì)寓意深刻的?；?/p>

“梅花香自苦寒來”，楊氏家族自古至今以梅為記。為此，我校以梅花為素材設(shè)計(jì)?；眨阂园咨珵榈咨?，由一朵紅梅和兩片綠葉組成。在色彩上，綠色充滿生機(jī)和活力，象征著學(xué)校健康向上，開拓創(chuàng)新，蓬勃發(fā)展；紅色寓示著楊屋一小如旭日初升，具有無限的上升潛力和發(fā)展空間；白色純潔，象征楊氏家族清白傳家，萬世流芳。在構(gòu)圖上，梅花既象征楊氏家族高尚的品格，又如一輪紅日普照子孫后代?！皩殑︿h從磨礪出，梅花香自苦寒來”，梅花以它高潔、堅(jiān)強(qiáng)、謙虛的品格，鞭策著后代人立志奮發(fā)；綠葉則象征著學(xué)生勤奮學(xué)習(xí)，像幼苗沐浴在陽光雨露之下，朝氣蓬勃，茁壯成長。

2. 營造主題鮮明的文化氛圍

我校一直致力于構(gòu)建文化品味高，美化綠化好，富于教育性的育人環(huán)境，使校園內(nèi)充滿濃郁的文化氣息，讓學(xué)生受到文化的熏陶。學(xué)校利用圍墻、走廊等設(shè)施，建成文化長廊、環(huán)保長廊、科普教育長廊、德育成果展覽室和榮譽(yù)室等，寓教育于環(huán)境之中，讓學(xué)生受到潛移默化的影響。如在主校道建有一個(gè)催人奮進(jìn)的“希望之星”雕塑，在教學(xué)上的正面墻上壤著醒目的校訓(xùn)“立志勤奮、開拓創(chuàng)新”；建有文化長廊及文化櫥窗多個(gè)，分別有“文明班評比”“五旗教育欄”“少先隊(duì)專欄”等專題宣傳櫥窗。學(xué)生在這樣的人文環(huán)境中，耳聞目染，美好的心靈和高尚的品行在潛移默化中養(yǎng)成。

三、結(jié)合校本課程，開展主題鮮明的德育實(shí)踐活動(dòng)

第4篇：小學(xué)體育校本課程范文

【關(guān)鍵詞】地方院校小學(xué)教育課程體系

一、D學(xué)院小學(xué)教育本科專業(yè)課程體系概況

D學(xué)院從2016年開始開設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)，具體有小學(xué)教育（文科）和小學(xué)教育（理科）兩個(gè)方向，開設(shè)院系分別為文學(xué)院和數(shù)理學(xué)院。現(xiàn)將D學(xué)院小學(xué)教育本科專業(yè)的專業(yè)課程（包括教師教育類課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)能力課程中的必修課和選修課）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)歸類為：教育心理類、學(xué)科專業(yè)類、學(xué)科教法類、教師技能類、藝術(shù)修養(yǎng)類、通識教育類等6個(gè)種類。

二、專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀描述

1.學(xué)科專業(yè)知識類課程所占比例最大，高達(dá)19%~29%。而且從開設(shè)院系也都體現(xiàn)了在小學(xué)教師的培養(yǎng)過程中固守學(xué)科本位的做法。另外，從內(nèi)容上說，具體開設(shè)的課程集中在語文和數(shù)學(xué)兩個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，在選修課中少量涉及其他學(xué)科。2.教育心理類課程開設(shè)比例為8%，此類課程認(rèn)同度較高。從具體內(nèi)容上說：班級管理工作類與教師教育類課程比例居前。此類課程大都從教師的角度來理解解釋教育，而有關(guān)兒童研究類的課程則非常少。3.學(xué)科教法類課程是小學(xué)教育專業(yè)中非常重要的一個(gè)模塊。從內(nèi)容上說集中在小學(xué)語文與小學(xué)數(shù)學(xué)教材教法，其他學(xué)科的教法開設(shè)偏少，只在選修課中有少量涉及。4.教師技能類課程主要涉及工具技能類課程：傳統(tǒng)的語言表達(dá)課程、書寫類和多媒體課件、信息技術(shù)類課程，教育智力技能類課程（反思性實(shí)踐、教育教學(xué)實(shí)踐能力等）涉及不多。5.藝術(shù)修養(yǎng)類課程開設(shè)以音樂、美術(shù)為主，舞蹈、表演類課程也有一定的涉足。6.通識教育類課程以人文社會(huì)類的課程居多，自然科學(xué)類較少。另外地方課程的開設(shè)是一個(gè)有益的探索。

三、專業(yè)課程設(shè)置的問題分析

1.學(xué)科專業(yè)類課程開設(shè)（開與不開，開多開少、開什么課程）基本體現(xiàn)了專業(yè)負(fù)責(zé)人的個(gè)人知識系統(tǒng)，隨意主觀。且學(xué)科課程與教育心理類課程普遍存在兩張皮的現(xiàn)象，且難以實(shí)現(xiàn)兩者之間的融合。2.教育心理類課程體系中缺少從兒童研究類課程。除了小學(xué)教育學(xué)和小學(xué)心理學(xué)之外，基本沒有直接以小學(xué)生為研究對象的課程，甚至有些課程前還冠以“中學(xué)生”“中小學(xué)生”“青年”等字樣，這種缺失與錯(cuò)位可能會(huì)導(dǎo)致未來的小學(xué)教師對小學(xué)兒童的觀念、知識、態(tài)度、行為與實(shí)踐能力等專業(yè)認(rèn)知理念的不足，進(jìn)而影響整個(gè)專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展與提升。另外，課程設(shè)置缺少對小學(xué)教育實(shí)踐的關(guān)照。因缺乏與小學(xué)教育實(shí)踐的聯(lián)系，難以體現(xiàn)小學(xué)教師培養(yǎng)的特性，所開設(shè)的課程注重完整的學(xué)科邏輯體系，最多加上“小學(xué)”字樣，幾乎很難看到聯(lián)系小學(xué)教育實(shí)際的案例性課程、實(shí)用性課程。3.學(xué)科教法類課程占總學(xué)分比例較小，相對薄弱，無法顧及小學(xué)各科教學(xué)。教材教法類課程是理論聯(lián)系實(shí)際的橋梁，是形成未來教師教學(xué)實(shí)踐能力的關(guān)鍵課程。學(xué)科教法類課程的學(xué)分比重比學(xué)科專業(yè)類課程的比例相去甚遠(yuǎn)，顯得相對薄弱。同時(shí)應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注小學(xué)中語文、數(shù)學(xué)之外的其他科目教法課的開設(shè)。4.教師技能類課程較為單一，不能滿足教師專業(yè)化發(fā)展的需要。技能類課程集中在傳統(tǒng)的“三筆一話”，多媒體課件制作、現(xiàn)代教育技術(shù)等工具性技能與訓(xùn)練，對教師專業(yè)技能培養(yǎng)的認(rèn)識狹隘化，小學(xué)教師更需要掌握教學(xué)反思與教育科研、教育實(shí)踐智慧等能適應(yīng)真實(shí)的教育教學(xué)情境的教育智力技能。5.專業(yè)課程中的通識類課程的比例低且都為專業(yè)選修課，不利于培養(yǎng)綜合化的小學(xué)教師。單一有限的通識教育課程難以對師范生的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)素養(yǎng)的提升發(fā)揮作用。

第5篇：小學(xué)體育校本課程范文

關(guān)鍵詞：雙外語教學(xué)；校本課程；探索

一、雙外語教學(xué)的校本課程體系的建設(shè)背景

(一)國際化人才培養(yǎng)的新要求

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出：“加強(qiáng)中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校對外交流與合作。加強(qiáng)國際理解教育，推動(dòng)跨文化交流，增進(jìn)學(xué)生對不同國家、不同文化的認(rèn)識和理解?！币虼耍诨A(chǔ)教育階段開發(fā)雙外語教學(xué)特色課程，既是適應(yīng)教育國際化發(fā)展的強(qiáng)烈需求，也是學(xué)校特色發(fā)展、學(xué)生多元發(fā)展的迫切需要。

(二)中學(xué)多語種發(fā)展的新機(jī)遇

二十一世紀(jì)是開放的世紀(jì)，我們要尊重教育規(guī)律，使中國傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代國際接軌。學(xué)生學(xué)習(xí)雙外語課程，將為學(xué)生以后的學(xué)業(yè)、職業(yè)發(fā)展和社會(huì)生活提供更多的機(jī)會(huì)，為他們更好地適應(yīng)世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化、社會(huì)信息化奠定基礎(chǔ)。因此，推進(jìn)多語言教育，推進(jìn)多元文化分享，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力，為國家培養(yǎng)國際化人才，是新時(shí)代賦予學(xué)校的新使命。初中多語種教學(xué)發(fā)展是培養(yǎng)開放性人才的需要，初中生學(xué)習(xí)外語，可以理解外國文化、增強(qiáng)其跨文化意識，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價(jià)值觀。

(三)學(xué)校特色化發(fā)展的新探索

開設(shè)基于雙外語教學(xué)的校本課程既可以豐富校本課程資源，形成學(xué)校辦學(xué)特色，又可以開闊學(xué)生視野，為學(xué)生發(fā)展提供廣闊的路徑。大連市第三十一中學(xué)位于太原街與高爾基路交界處太原街151號，是處于待改造的老城區(qū)，學(xué)生外來流動(dòng)人口占總?cè)藬?shù)的40%左右，大多數(shù)學(xué)生來自農(nóng)村或城市郊區(qū)。其中，大部分學(xué)生的英語基礎(chǔ)較為薄弱，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的信心不足；而學(xué)校的日語教學(xué)從零基礎(chǔ)開始，這便彌補(bǔ)了一些小學(xué)階段英語基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的短板。除此之外，還有國家對學(xué)生學(xué)習(xí)小語種政策上的傾斜，即學(xué)生中高考都能享受加5分的政策。這樣，學(xué)生便增強(qiáng)了對日語學(xué)習(xí)的興趣。因此，建設(shè)基于雙外語教學(xué)的校本課程體系符合了學(xué)校學(xué)情。另外，大連外企對外語人力資源的需求是開設(shè)基于雙外語教學(xué)校本課程的助推力。調(diào)查結(jié)果顯示，大連市外資企業(yè)較多，人才短缺，學(xué)生學(xué)習(xí)雙外語課程會(huì)為學(xué)生將來的就業(yè)提供更多的機(jī)會(huì)。

二、雙外語教學(xué)的校本課程體系建設(shè)思路

學(xué)校在三級課程管理的基礎(chǔ)上，從學(xué)生實(shí)際需要出發(fā)，挖掘校內(nèi)外資源，以國家必修課程為主體，以自主開發(fā)的校本課程和隱性課程(校園文化)為支撐，自主開發(fā)校本課程，突出雙外語教學(xué)特色，著力構(gòu)建雙外語教學(xué)特色發(fā)展的校本課程體系。從而，大幅提高學(xué)生外語學(xué)習(xí)的興趣和能力，使全體學(xué)生的外語表達(dá)能力、語言能力以及外語素養(yǎng)都有較大的提升。

(一)專業(yè)化平臺構(gòu)建

專業(yè)化平臺構(gòu)建是以課程專家的課程管理理念為指導(dǎo)，借鑒國內(nèi)外雙外語教學(xué)課程改革的理論研究和實(shí)踐成果，整合教學(xué)資源，打造具有雙外語教學(xué)特色課程實(shí)踐的發(fā)展平臺。

(二)特色化資源整合

特色化資源整合是注重雙外語特色課程課堂教學(xué)與課外實(shí)踐的整合；注重校內(nèi)雙外語特色資源與校外、國外特色資源的整合；注重外語教師隊(duì)伍與國際外語專家資源的整合。

(三)個(gè)性化發(fā)展提供

個(gè)性化發(fā)展提供是為學(xué)生提供適合學(xué)生發(fā)展的雙外語教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生外語表達(dá)能力、閱讀能力、寫作能力以及外語核心素養(yǎng)的提升；提供豐富多彩的課內(nèi)外課程資源，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，激發(fā)外語學(xué)習(xí)的興趣；利用特色課程為學(xué)生提供學(xué)生多元發(fā)展的途徑，因材施教，讓每一個(gè)學(xué)生都能在其中體驗(yàn)成就感。

三、雙外語教學(xué)的校本課程體系建設(shè)實(shí)踐

(一)建構(gòu)雙外語教學(xué)體系

我校實(shí)行英語、日語兩種外語并行教學(xué)方式，即學(xué)英語的學(xué)生每周有兩節(jié)日語課，學(xué)日語的學(xué)生每周有兩節(jié)英語課。目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)兩種語言，為學(xué)生將來儲(chǔ)備第二種語言奠定基礎(chǔ)。學(xué)校也允許學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)英語和日語，每周各五課時(shí)，學(xué)生中考的時(shí)候可以選擇考英語，也可以選擇考日語，讓學(xué)生多掌握一門語言技能的同時(shí)，也給學(xué)生一個(gè)可以選擇的空間。

(二)培養(yǎng)教師校本課程開發(fā)的能力

校本課程開發(fā)需要一支敬業(yè)上進(jìn)、不斷追求、樂于奉獻(xiàn)的教師隊(duì)伍。從學(xué)校而言，必須培養(yǎng)一批校本課程開發(fā)的骨干教師，在學(xué)校課程開發(fā)中起到推動(dòng)作用。對于這些優(yōu)秀教師，學(xué)校既要給他們提供施展才干的舞臺，也要為他們創(chuàng)造學(xué)習(xí)、成長的平臺，促使他們迅速成長。同時(shí)，學(xué)校還要注重培養(yǎng)全體教師校本課程開發(fā)的能力。從教師個(gè)體而言，要在教育舞臺有所突破，就必須有挑重?fù)?dān)的勇氣和不斷學(xué)習(xí)的，這樣可以促進(jìn)校本課程開發(fā)的可持續(xù)發(fā)展。

第6篇：小學(xué)體育校本課程范文

《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》只規(guī)定了學(xué)生應(yīng)達(dá)到的具體目標(biāo)，而沒有規(guī)定具體的課程內(nèi)容：課程內(nèi)容由各個(gè)學(xué)校進(jìn)行選擇。這一方面考慮到我國幅員遼闊、民族眾多、經(jīng)濟(jì)、文化教育、體育發(fā)展的地域差異較大，這就給了體育校本課程發(fā)展的空間。但由于人們對于校本課程的界定有不同的認(rèn)識，因此對于體育校本課程概念的界定也存在不同觀點(diǎn)，筆者比較贊同董翠香和周登高的觀點(diǎn)即：“體育校本課程是以學(xué)校體育教師為主體，在具體實(shí)施國家《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》和地方《體育與健康課程實(shí)施方案》的過程中：通過對本校學(xué)生體育需求進(jìn)行科學(xué)評估，在充分利用社會(huì)和學(xué)校體育資源的基礎(chǔ)上，所設(shè)計(jì)的以促進(jìn)學(xué)生健康為主要目的的方案?！贝梭w育校本課程概念的界定為系統(tǒng)的闡述體育校本課程提出的緣由和必要性，說明了體育校本課程開發(fā)的目的性，提出了體育校本課程資源開發(fā)的基礎(chǔ)。

2　體育校本課程開發(fā)的課程觀和學(xué)生觀。

(1)課程觀。

由于長期接受凱洛夫教育學(xué)的影響，我國大部分教師對課程的理解存在著偏頗，課程即學(xué)科總合這一觀念根深蒂固，其課程的涵蓋范圍極為廣泛，它包括學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，學(xué)校中進(jìn)行的各種活動(dòng)與勞動(dòng)，個(gè)體在學(xué)校教育中獲得的一系列經(jīng)驗(yàn)，生活周圍所有具有教育價(jià)值的人或事物都應(yīng)該納入課程的范疇。拋棄“課程即書本”的片面認(rèn)識，針對不同的學(xué)生，不同的發(fā)展要求開發(fā)出不同的課程以促進(jìn)其成才，課程開發(fā)不再是課程專家的權(quán)利，教師、學(xué)生、家長、社會(huì)不同人士均要參與到課程開發(fā)中來，課程開發(fā)可以成為一項(xiàng)全民性的社會(huì)活動(dòng)。

(2)學(xué)生觀。

學(xué)生是教育成果的體現(xiàn)者，只有樹立起新型的學(xué)生觀，使教育活動(dòng)與學(xué)生有目的學(xué)習(xí)活動(dòng)配合起來才能實(shí)現(xiàn)成功的教育。傳統(tǒng)教育多關(guān)注于有希望進(jìn)一步深造的學(xué)生，現(xiàn)行教育側(cè)重培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造力和實(shí)踐力，真正實(shí)現(xiàn)了教育的大眾化和平等化。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是獲得認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的調(diào)整，更多的是為終身教育和未來生活作準(zhǔn)備，要求學(xué)生認(rèn)知的同時(shí)“學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共處，學(xué)會(huì)生存”。

3　體育校本課程開發(fā)的原則。

(1)體育校本課程的健康第一原則。

新體育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的核心理念就是要突出健康第一課程思想，因此在體育校本課程中要圍繞這一課程理念做文章，選擇的課程內(nèi)容、課程組織與實(shí)施都要體現(xiàn)體育課程的主要教育思想，不僅體現(xiàn)身體健康。更要使學(xué)生身心融和，使學(xué)生全面發(fā)展。當(dāng)前一些學(xué)校對一些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的改造，只是注重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，忽略學(xué)生的身體感受，使體育課堂出現(xiàn)一玩到底，學(xué)生沒有感到絲毫生理上的刺激，達(dá)不到鍛煉體質(zhì)的要求，所以體育校本課程內(nèi)容的選擇中，在注重興趣的同時(shí)，更要注重教學(xué)的目的性和傳授體育文化的知識性。

(2)體育校本課程要突出學(xué)校的特點(diǎn)。

校本課程是以學(xué)校教師為主體，根據(jù)本學(xué)校的教育哲學(xué)思想和辦學(xué)方向而進(jìn)行的課程開發(fā)活動(dòng)。因此，校本課程開發(fā)的一個(gè)重要原則就是以學(xué)校為本，它解決的課程問題要反映出學(xué)校的體育特點(diǎn)和實(shí)踐情況，它所貫徹的是本學(xué)校的體育教學(xué)的特色和體育課程標(biāo)準(zhǔn)的理念。校本課程開發(fā)一旦脫離學(xué)生的獨(dú)特性和差異性，就很難成為真正意義上的校本課程，這對體育校本課程而言同樣尤為重要。

(3)結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況因地制宜原則。

應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)校和周邊環(huán)境，合理規(guī)劃，充分利用空地，使學(xué)生能進(jìn)行安全、適宜的體育活動(dòng)。合理的使用有限的人力、物力、財(cái)力，使每一件設(shè)施都起到盡可能大的作用?？筛鶕?jù)當(dāng)?shù)氐牡乩憝h(huán)境和民族風(fēng)格，開展多種多樣的民族體育活動(dòng)，使學(xué)生在鍛煉身體的同時(shí)，了解本地區(qū)的民族文化和傳統(tǒng)習(xí)慣。在實(shí)際體育校本課程開發(fā)中應(yīng)突出特點(diǎn)，貫徹體育課程的教學(xué)思想，注重體育的教育本質(zhì)。不能本末倒置，使體育課失去原有的教育意義。

第7篇：小學(xué)體育校本課程范文

 

1小學(xué)教育本科專業(yè)對教師培養(yǎng)的目標(biāo)定位

 

如何認(rèn)識小教本科專業(yè)的特點(diǎn)和對其進(jìn)行科學(xué)的定位是建設(shè)其課程體系的前提。在培養(yǎng)目標(biāo)上，本科學(xué)歷層次的小學(xué)教師與過去培養(yǎng)中師的師范院校和?？茖W(xué)歷的小學(xué)教師有所不同，主要表現(xiàn)在對小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)技能和專業(yè)情意等方面都提出了一些新的要求?，F(xiàn)以凱里學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)本科課程體系改革為例，探索民族地區(qū)新建本科高校小學(xué)教育專業(yè)對教師的培養(yǎng)要求。

 

1.1知識結(jié)構(gòu)方面

 

基于新課程標(biāo)準(zhǔn)對小學(xué)教師在知識結(jié)構(gòu)方面有了更高要求，即“綜合型”、“全面型”的小學(xué)教師。這就要求小學(xué)教師在加強(qiáng)本專業(yè)學(xué)科的學(xué)習(xí)外，還要努力改善自己的知識結(jié)構(gòu)，使自己具備一定的科學(xué)、藝術(shù)素養(yǎng)，形成復(fù)雜綜合的知識結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)現(xiàn)代小學(xué)教育發(fā)展的要求。因此，我們在對現(xiàn)行的小學(xué)教育專業(yè)課程體系進(jìn)行構(gòu)建時(shí)，要著重加強(qiáng)對小學(xué)教師“綜合型”、“全面型”的培養(yǎng)力度。

 

1.1.1知道“教什么”

 

作為新課程標(biāo)準(zhǔn)要求下的小學(xué)教師，在教育教學(xué)工作中對教學(xué)的內(nèi)容要做到心中有數(shù)，知道傳授什么知識。為此，教師自己首先必須要對“學(xué)科知識”的基礎(chǔ)知識、背景、知識學(xué)習(xí)的方法、知識的新動(dòng)態(tài)有系統(tǒng)地掌握;其次，教師要掌握“學(xué)科知識”在課堂教學(xué)中的再現(xiàn);最后，隨著“學(xué)科知識”出現(xiàn)綜合發(fā)展的趨勢，教師所具備的知識也應(yīng)當(dāng)跨學(xué)科化。

 

1.1.2知道“如何教”

 

在課堂教學(xué)的實(shí)踐中，教師不僅要對小學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律有一定的認(rèn)識，這就要求教師掌握小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)心理學(xué)等一般原理和對“具體教育情境”有一定認(rèn)識。教師只有掌握這些，才會(huì)在面臨某個(gè)具體的教育情境時(shí)，做出正確的判斷，才知道“如何教”。

 

1.2專業(yè)技能方面

 

教師的專業(yè)技能是指教師從事教育教學(xué)所必須具備的專業(yè)技術(shù)能力。新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布對小學(xué)教師的專業(yè)技能提出了新的要求，新課程體系在課程內(nèi)容、功能及學(xué)習(xí)方式等方面都有了新的突破，對小學(xué)教師的綜合素質(zhì)有了更高的要求，同時(shí)也對小學(xué)教師所扮演的角色和教育教學(xué)方式有了新要求。主要包括以下幾個(gè)方面的能力：

 

1.2.1與兒童交往的能力

 

對兒童的充分了解是我們實(shí)施良好教育的前提和保障，教師須掌握兒童的身心發(fā)展規(guī)律和年齡特點(diǎn)，對本班兒童在各方面的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)有著全面正確地分析;通過與兒童的交往，發(fā)現(xiàn)孩子的需要和興趣，確立孩子的“最近發(fā)展區(qū)”，有的放矢的實(shí)施教育。

 

1.22創(chuàng)設(shè)環(huán)境能力

 

環(huán)境是教育孩子的“第二任老師”，在與環(huán)境的相互作用中兒童獲得成長。因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，這個(gè)環(huán)境是寬松、愉快、自由、有序、和諧的。讓兒童在這樣的環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活。這是教師教育實(shí)踐能力必不可少的組成部分。

 

1.23教育組織創(chuàng)新能力

 

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出：“教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程”。教師應(yīng)“制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行”，整合各種教育資源，使一日活動(dòng)組織的豐富多彩、生動(dòng)有趣。這給習(xí)慣于過去教育教學(xué)傳統(tǒng)的教師帶來了極大的挑戰(zhàn)，同時(shí)也給了教師充分創(chuàng)新的機(jī)會(huì)。教師需要，解放思想，根據(jù)不同課程的特點(diǎn)，靈活運(yùn)用教學(xué)方法，探索更加切實(shí)有效的小教課程、教材、辦學(xué)形式、環(huán)境條件和全面發(fā)展教育基礎(chǔ)上的特色教育，不斷豐富擴(kuò)展小學(xué)教育形式、內(nèi)容和方法，開辟新的教育途徑。

 

1.24教育科研、評價(jià)能力

 

作為一線教師的小學(xué)教師，要學(xué)會(huì)運(yùn)用先進(jìn)的教育理論，對教育教學(xué)中出現(xiàn)的一些現(xiàn)象和問題展開批判性反思，學(xué)會(huì)理性思考。將獲得的認(rèn)識及相關(guān)理論融入到自己的教育理念中，形成自己的教育能力;同時(shí)小學(xué)教師要會(huì)用自己的專業(yè)知識對兒童的發(fā)展展開評估和教育工作進(jìn)行評價(jià)，形成教育評價(jià)能力。

 

1.25多媒體教育技術(shù)綜合能力

 

現(xiàn)代多媒體技術(shù)可以幫助教師把有限的教育空間擴(kuò)大化，使歷史時(shí)空的距離回到現(xiàn)實(shí)，擴(kuò)大教育信息容量，使整個(gè)地課堂教學(xué)活動(dòng)變得更為生動(dòng)、有趣，吸引小學(xué)生的課堂注意力，進(jìn)而提高課堂教學(xué)效率。所以，作為一名現(xiàn)代小學(xué)教師，必須熟練地掌握并運(yùn)用操作多媒體技術(shù)為教育教學(xué)服務(wù)，拓展自己的教育教學(xué)能力。

 

1.3專業(yè)情意方面

 

專業(yè)情意是指人們對自己從事的專業(yè)所具有的穩(wěn)定態(tài)度和體驗(yàn)。即在專業(yè)理想方面，小教本科專業(yè)學(xué)生熱愛自己的專業(yè)，對自己的專業(yè)有強(qiáng)烈的認(rèn)同感;在專業(yè)情操方面，小教本科專業(yè)學(xué)生充分認(rèn)識到本專業(yè)對培養(yǎng)兒童發(fā)展的重要性，從而產(chǎn)生自豪感;在專業(yè)自我方面，小教本科專業(yè)學(xué)生在職后能找到一種自我歸屬感，在教育的過程中獲得自我滿足感。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)面：

 

1.3.1生命安全教育第一的意識

 

個(gè)體的身體素質(zhì)是其發(fā)展其他素質(zhì)的基礎(chǔ)和保證?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出：“學(xué)校必須把保護(hù)兒童的生命和促進(jìn)兒童的健康放在工作的首位?！币虼?，作為小學(xué)教師應(yīng)把不斷為兒童創(chuàng)造一個(gè)良好的生活學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)其身心獲得和諧健康的發(fā)展作為自己的一項(xiàng)使命。

 

1.3.2以人為本的意識

 

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出“學(xué)校教育應(yīng)充分尊重兒童的人格和權(quán)利，尊重兒童身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，……使每個(gè)兒童都有個(gè)性地發(fā)展?！币虼耍處熥鳛閮和逃桶l(fā)展的主要責(zé)任者，有責(zé)任和義務(wù)建立起一種民主自由寬松平等的師生關(guān)系，真正做到成為兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者。

 

1.3.3終身學(xué)習(xí)意識

 

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中把各課程的目標(biāo)、內(nèi)容、要求、組織和實(shí)施及教育評價(jià)等，都把為幼兒創(chuàng)造一個(gè)提供終身學(xué)習(xí)和發(fā)展環(huán)境放在了重要位置，因此作為小學(xué)教師應(yīng)重視對終身學(xué)習(xí)素質(zhì)的培養(yǎng)。

 

1.3.4創(chuàng)新發(fā)展意識

 

現(xiàn)代社會(huì)需要具有創(chuàng)造力的人才，所以現(xiàn)代教育一個(gè)很重要的任務(wù)就是培養(yǎng)兒童積極創(chuàng)造、主動(dòng)創(chuàng)造的意識和能力。因此，小學(xué)教師要注意對兒童的好奇心、求知欲的保護(hù)，注意發(fā)揮兒童豐富的想象力，為兒童創(chuàng)造力的成長奠定一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

 

2小學(xué)教育本科專業(yè)定位

 

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》理念下對小學(xué)教師的培養(yǎng)提出了新要求，我校作為一所培養(yǎng)應(yīng)用型人才的地方性高校。如何對小學(xué)教育專業(yè)本科己有的課程體系進(jìn)行審視、思考;如何根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》對己有的課程體系進(jìn)行有針對性地改革，以適合小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的發(fā)展。因此，在給小教本科專業(yè)定位的時(shí)候，我們可以從以下三方面考慮：

 

(1)小學(xué)教育本科專業(yè)要區(qū)別于中職師范和?？平逃Ｐ〗瘫究茖I(yè)作為高等教育體系的一個(gè)組成部分，在人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)上，嚴(yán)格按照本科學(xué)歷人才的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)教師。

 

(2)小學(xué)教育本科專業(yè)應(yīng)具有教育師范性。小教本科專業(yè)仍然屬于國家教師教育體系這個(gè)范疇，盡管小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)在發(fā)展，但它的師范性仍存在，沒有變化。它為社會(huì)所培養(yǎng)的人才主要還是從事小學(xué)教育工作的教師，為小學(xué)教育改革和發(fā)展輸送合格的人才。

 

(3)小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)的是高素質(zhì)人才。小教本科專業(yè)培養(yǎng)的是能主動(dòng)適應(yīng)當(dāng)前與未來我國小學(xué)教育改革、發(fā)展的需要，具備自我發(fā)展和專業(yè)成長的動(dòng)機(jī)與能力的小學(xué)教師。

 

因此，我們可以得知，與具有中職、?？茖W(xué)歷的小學(xué)教師比較起來，小教本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)在對教師知識與能力的要求方面都有了質(zhì)的飛躍。相比以前小學(xué)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，小教本科專業(yè)的在培養(yǎng)目標(biāo)的制定上要求更高、更全面，把人才培養(yǎng)的目標(biāo)上升到了對知識掌握的綜合全面能力型。

 

3小教本科專業(yè)課程的構(gòu)建

 

靳玉樂認(rèn)為：“課程設(shè)計(jì)是一個(gè)有目的、有計(jì)劃、有結(jié)構(gòu)地產(chǎn)生課程計(jì)劃、分科課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材教科書等的系統(tǒng)化活動(dòng)”[1]。黃甫全認(rèn)為：“課程研制是將預(yù)期教育結(jié)果結(jié)構(gòu)化、序列化和現(xiàn)實(shí)化的過程”[2]。因此，小教本科專業(yè)的課程構(gòu)建不僅要體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，同時(shí)要體現(xiàn)新的課程教育思想和課程理論，體現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展和小學(xué)教育課程改革的要求，當(dāng)然也應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在要求。

 

3.1課程體系的基本結(jié)構(gòu)

 

3.1.1公共必修課程

 

這部分課程所開設(shè)的科目和要求與其他本科專業(yè)一樣，沒有區(qū)別。在整個(gè)課程體系中所占學(xué)分比例為20%左右。主要包括英語、毛概思政、體育、計(jì)算機(jī)等課程。它們幫助培養(yǎng)學(xué)生樹立起正確的價(jià)值觀、人生觀;幫助學(xué)生形成健康的體魄以及一定的信息處理能力和外語能力。

 

3.1.2專業(yè)必修課程

 

這部分課程最能體現(xiàn)出小學(xué)教育本科專業(yè)的特色，目標(biāo)是使學(xué)生達(dá)到本科層次人才培養(yǎng)的質(zhì)量要求，掌握一定的小學(xué)教育教學(xué)規(guī)律和兒童身心發(fā)展規(guī)律，具有一定的教育科研能力和教育技能。在整個(gè)課程體系中所占學(xué)分比例為40-50%左右。主要包括教育學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)相關(guān)理論、小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)、小學(xué)學(xué)科教學(xué)論、小學(xué)教育科研方法及相關(guān)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程。

 

3.1.3選修課程

 

包括限定選修課程和任意選修課程。通過學(xué)習(xí)這部分課程，不僅能使學(xué)生的專業(yè)成長變得更為扎實(shí)，同時(shí)對開闊學(xué)生的視野，拓寬學(xué)生的知識面，進(jìn)一步完善專業(yè)知識結(jié)構(gòu)起到重要的作用。在整個(gè)課程體系中所占學(xué)分比例為20-25%左右。

 

3.1.4實(shí)踐課程

 

這部分課程的目標(biāo)在于使學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，通過實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的教育教學(xué)能力、教學(xué)反思和教育科研能力得到提高。在整個(gè)課程體系中所占學(xué)分比例為15-20%左右。主要包括教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育調(diào)查、教學(xué)技能訓(xùn)練、畢業(yè)論文撰寫等內(nèi)容。

 

3.1.5活動(dòng)課程

 

這部分課程與學(xué)科類課程呈平行關(guān)系，主要目標(biāo)在于通過一定的實(shí)踐活動(dòng)，更加充分的使學(xué)生的創(chuàng)造性得到發(fā)揮。在整個(gè)課程體系中所占學(xué)分比例為5%左右。主要包括社會(huì)科技類、文體藝術(shù)類等內(nèi)容。

 

3.2課程體系設(shè)計(jì)的基本思路

 

3.2.1必修課程、選修課程結(jié)構(gòu)清晰，分類明確。

 

必修課程與選修課程各自的功能不同。必修課程的開設(shè)是為了滿足學(xué)生共性發(fā)展的需要，選修課程的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了因材施教，尊重了學(xué)生的個(gè)性與特長。二者之間，從在整個(gè)課程體系中所占學(xué)分比例可以看出，小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)計(jì)是以必修課程為主，選修課程為輔的課程體系。

 

3.2.2重視實(shí)踐課程在課程體系中的作用。

 

在對小學(xué)教師的職前培養(yǎng)中，愈來愈重視對小學(xué)教師的教學(xué)技能和教育科研能力的培養(yǎng)，而小學(xué)教師的這種技能和能力的形成就離不開實(shí)踐課程的建設(shè)。目前，如英國、法國、德國這些教師教育比較發(fā)達(dá)的國家都在擴(kuò)大教育實(shí)踐課程在整個(gè)課程體系中所占的比例，學(xué)時(shí)占到小學(xué)教育專業(yè)本科課程體系總學(xué)時(shí)的20%到50%不等[3]。因此，在加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)理論課教育時(shí)，更應(yīng)注重對實(shí)踐課程的建設(shè)，提高學(xué)生教育教學(xué)的實(shí)踐能力和科研水平。

 

3.2.3重視課程分類設(shè)計(jì)。

 

課程在設(shè)計(jì)的時(shí)候堅(jiān)持以小學(xué)教育專業(yè)為主線，課程設(shè)計(jì)既考慮到小學(xué)教育本科專業(yè)應(yīng)有的“共性”，以完成培養(yǎng)目標(biāo)的基本要求。也考慮到學(xué)生的個(gè)性和特長，因此在設(shè)計(jì)課程時(shí)，按照學(xué)科不同，分為了小學(xué)教育文科方向和小學(xué)教育理科方向。

 

參考文獻(xiàn)

 

[1]靳玉樂.現(xiàn)代課程論[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，1995.

 

[2]黃甫全.階梯型課程引論[M].貴陽：貴州人民出版社，1996.

第8篇：小學(xué)體育校本課程范文

一、關(guān)于中學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位不同觀點(diǎn)的檢視

從收集到的相關(guān)文獻(xiàn)和資料來看，近年來人們主要從如下方面認(rèn)識并論證學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位問題：其一，從校本課程開發(fā)的主體構(gòu)成上，確認(rèn)學(xué)生的主體地位。其理由是校本課程開發(fā)的主體具有多元性和內(nèi)在結(jié)構(gòu)性，是由校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長及社區(qū)人士等共同組成的“校本課程開發(fā)的共同體”。所以，學(xué)生是校本課程開發(fā)中的當(dāng)然主體。有研究者還從外緣主體與內(nèi)核主體、一般主體與支柱主體、現(xiàn)實(shí)主體和潛在主體等不同維度，論證并確認(rèn)學(xué)生是校本課程開發(fā)中的內(nèi)核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發(fā)滿足學(xué)生發(fā)展需要的視角，確認(rèn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位。其理由是課程最終要落實(shí)到學(xué)生身上，被學(xué)生體驗(yàn)到并獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。所以，校本課程開發(fā)的最基本也是最根本的要求就在于滿足學(xué)生發(fā)展的需要[2]。因此，校本課程開發(fā)必須確立學(xué)生的主體地位并圍繞滿足學(xué)生這一主體的發(fā)展需要而展開。其三，從分析學(xué)生課程權(quán)利的視角，確認(rèn)學(xué)生在課程開發(fā)中的主體地位。其理由是權(quán)利是由法律規(guī)約的一種利益，或權(quán)益人有權(quán)獲得的利益。學(xué)生作為教育活動(dòng)中的主體之一自然需要獲得更多的課程權(quán)利。校本課程是學(xué)生課程權(quán)利得以實(shí)現(xiàn)的最佳平臺。賦予“學(xué)生課程權(quán)利”是校本課程開發(fā)的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發(fā)中的學(xué)生權(quán)利應(yīng)該包含兩種層級：首先是參與權(quán)；其次是個(gè)人話語權(quán)。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學(xué)生權(quán)利的產(chǎn)生，并進(jìn)一步指出學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位的權(quán)利包括：知情權(quán)、主張權(quán)、選擇權(quán)、課程設(shè)計(jì)權(quán)、參與實(shí)施權(quán)、評價(jià)權(quán)等[3]。當(dāng)然，還有諸多研究者從主體的哲學(xué)思考、建構(gòu)主義等后現(xiàn)代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發(fā)民主化、個(gè)性化等諸多視角來認(rèn)識和論證學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認(rèn)識和論證的合理性，而是在校本課程開發(fā)的實(shí)踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發(fā)是否需要課程開發(fā)的相關(guān)知識和技術(shù)？二是學(xué)生是否具有開發(fā)校本課程的能力？如果學(xué)生參與或承擔(dān)校本課程開發(fā)，是否會(huì)無形地增大學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)？三是究竟如何認(rèn)識、定位和體現(xiàn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位？

二、關(guān)于中學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位問題的追問及論析

校本課程開發(fā)，一是指對國家課程和地方課程的校本化，即在學(xué)校層面通過選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，使之符合學(xué)生、學(xué)校的特點(diǎn)和需要；二是指以學(xué)校為基地、在學(xué)校這一教育場域中依據(jù)學(xué)校自身享有的課程權(quán)利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發(fā)。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發(fā)，而后者則屬于創(chuàng)建性的校本課程開發(fā)。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發(fā)都內(nèi)含著課程決策、課程需求評估、課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施與評價(jià)等系列課程研制活動(dòng)。由此可見，作為承擔(dān)校本課程開發(fā)的主體，具有課程開發(fā)的能力或掌握課程開發(fā)的相關(guān)知識和技術(shù)是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發(fā)的需求評估？如何規(guī)劃和設(shè)計(jì)校本課程開發(fā)方案？如何確定校本課程開發(fā)的目標(biāo)？怎樣選擇校本課程內(nèi)容？如何核算校本課程開發(fā)的投入成本？等等。所以，校本課程開發(fā)，是在課程意義上的研制活動(dòng)，不是學(xué)生組織幾次興趣活動(dòng)、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學(xué)習(xí)或組織幾次教學(xué)實(shí)驗(yàn)等，就可以冠之以校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)有著自身的規(guī)定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔(dān)或勝任的。

如果說學(xué)生只是參與校本課程開發(fā)的主體，并不具體地承擔(dān)校本課程開發(fā)的任務(wù)，那么，學(xué)生這一主體在校本課程開發(fā)中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達(dá)課程需要或課程權(quán)利訴求？是參與審議和評價(jià)校本課程開發(fā)方案還是監(jiān)督和反饋校本課程開發(fā)過程？或者程序性地列席參與以體現(xiàn)校本課程開發(fā)的民主性？等等。這就需要在認(rèn)識上給予清晰的定位，明確學(xué)生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統(tǒng)地或模糊地說學(xué)生是參與校本課程開發(fā)的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發(fā)揮什么樣的主體作用等問題。

如果說學(xué)生享有校本課程開發(fā)的知情權(quán)、主張權(quán)、課程設(shè)計(jì)權(quán)、選擇權(quán)、參與實(shí)施權(quán)和評價(jià)權(quán)等課程權(quán)利，那么，這些課程權(quán)利是否就能說明并論證學(xué)生是承擔(dān)校本課程開發(fā)的主體？如知情權(quán)，如果告知或公布校本課程開發(fā)的相關(guān)信息讓學(xué)生了解，確實(shí)體現(xiàn)出對學(xué)生主體地位的尊重，但實(shí)際上學(xué)生仍沒有具體地開發(fā)校本課程，學(xué)生仍是校本課程開發(fā)的受益者而不是開發(fā)者。再如學(xué)生的主張權(quán)或話語權(quán)。如果學(xué)生提出或表達(dá)出關(guān)于校本課程開發(fā)的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發(fā)，都能夠體現(xiàn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中所發(fā)揮的主體作用，但學(xué)生的這種主體作用毋寧說是學(xué)生作為校本課程開發(fā)的受益主體所具有的“建言權(quán)”和“參與權(quán)”的表達(dá)，其實(shí)學(xué)生仍不具體地承擔(dān)校本課程開發(fā)的任務(wù)；但如果說學(xué)生享有課程設(shè)計(jì)權(quán)，這種說法確實(shí)需要審慎地界定。現(xiàn)實(shí)地講，如果把校本課程的設(shè)計(jì)托付于學(xué)生，那么，究竟是尊重學(xué)生的課程權(quán)利還是在“過度消費(fèi)”學(xué)生的課程權(quán)利？是否會(huì)增大了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)？學(xué)生真的具有課程設(shè)計(jì)的能力？這些問題，還需人們客觀現(xiàn)實(shí)地分析和思考，不能把法律層面上的權(quán)利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當(dāng)然，學(xué)生在校本課程開發(fā)中的諸如選擇權(quán)、參與實(shí)施權(quán)和評價(jià)權(quán)等課程權(quán)利，仍需要尊重，但也應(yīng)該慎用，否則，學(xué)生的課程權(quán)利就會(huì)被虛化、文本化或口號化。其實(shí)，在校本課程開發(fā)中確認(rèn)學(xué)生的課程權(quán)利，其根本要義在于校本課程開發(fā)者把滿足學(xué)生發(fā)展作為校本課程開發(fā)的中心價(jià)值和目標(biāo)，在于開發(fā)出旨在發(fā)展學(xué)生個(gè)性特長的、多樣的、可 供學(xué)生選擇的校本課程以喚醒和培養(yǎng)學(xué)生的主體性等。所以，尊重學(xué)生的課程權(quán)利是毋庸置疑的，但必須對學(xué)生課程權(quán)利作出清晰定位，以避免在認(rèn)識上造成混淆。

基于上述的檢視、追問、質(zhì)疑和論析，我們認(rèn)為，學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位以及如何定位和體現(xiàn)落實(shí)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位等問題，確實(shí)還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認(rèn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位以及應(yīng)享有的課程權(quán)利，但脫離現(xiàn)實(shí)或過于把學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位進(jìn)行應(yīng)然性的抽象或想象性的抬高，其實(shí)并不利于學(xué)生主體地位及課程權(quán)利在實(shí)踐層面上得以實(shí)質(zhì)性地落實(shí)。這就現(xiàn)實(shí)地要求人們必須理性而具體地對學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位進(jìn)行適切性定位，或給學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位一個(gè)適當(dāng)?shù)?、符合學(xué)生身份及能力和學(xué)識水平的主體地位，這本身就是對學(xué)生課程權(quán)利的尊重。

三、中學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位的重構(gòu)

1.學(xué)生是校本課程開發(fā)的目標(biāo)主體和價(jià)值主體

校本課程開發(fā)，無論是在國家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學(xué)校自行開發(fā)校本課程的層面上，其課程目標(biāo)及價(jià)值取向都定位于以學(xué)生發(fā)展為本。也就是說，滿足學(xué)生的發(fā)展需要，是校本課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)、價(jià)值取向和最終目標(biāo)，并支配校本課程開發(fā)及實(shí)施的全過程。如果說國家課程校本化體現(xiàn)出對學(xué)生發(fā)展的共性要求、地方課程校本化體現(xiàn)出學(xué)生發(fā)展的區(qū)域性、地方性特色要求，那么，學(xué)校自行開發(fā)的校本課程，則滿足于學(xué)生個(gè)性化、差異化和多樣化發(fā)展。雖然這三類課程在知識體系、課程存在形態(tài)等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學(xué)校教育的社會(huì)化目的及目標(biāo)，也為學(xué)生的個(gè)性化、多樣化和差異化發(fā)展提供了現(xiàn)實(shí)的課程平臺。所以，校本課程開發(fā)的目標(biāo)和價(jià)值，并不在于開發(fā)出多少有特色、個(gè)性化和多樣化的校本課程，而在于開發(fā)出的校本課程能否滿足學(xué)生的發(fā)展需要，唯此才能體現(xiàn)出校本課程開發(fā)的特色化、個(gè)性化和多樣化的本質(zhì)意義和價(jià)值。因此，從校本課程開發(fā)的目的論和價(jià)值論的層面上，學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位，首先應(yīng)定位于校本課程開發(fā)的目標(biāo)主體和價(jià)值主體上，這也是學(xué)校開發(fā)校本課程的基本指導(dǎo)思想。

2.學(xué)生是校本課程開發(fā)中的有限參與主體

首先，由學(xué)校校長、教務(wù)主任、教研人員、教師和學(xué)生等不同身份的主體所構(gòu)成的具有內(nèi)部層次結(jié)構(gòu)的校本課程開發(fā)的共同體，不僅講求民主協(xié)商與合作，也講求權(quán)責(zé)分工。從課程領(lǐng)導(dǎo)和承擔(dān)校本課程開發(fā)的權(quán)責(zé)分工上講，校長、教務(wù)主任是校本課程開發(fā)的行政領(lǐng)導(dǎo)和業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，教研人員和教師，因其身份及課程教學(xué)的專業(yè)性和專門化，則主要承擔(dān)具體開發(fā)校本課程的任務(wù)。那么，學(xué)生的權(quán)責(zé)，并不是在于具體地承擔(dān)校本課程開發(fā)，而是以學(xué)生的主體身份參與決策、規(guī)劃、設(shè)計(jì)和審議等課程研制活動(dòng)，并在參與的過程中提出學(xué)生自身的課程需要、訴求、主張等。對學(xué)生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學(xué)生在校本課程開發(fā)中享有的主體地位。其實(shí)，學(xué)生參與校本課程開發(fā)，其要義在于體現(xiàn)校本課程開發(fā)的民主化，體現(xiàn)對學(xué)生主體地位及其課程權(quán)利的尊重，體現(xiàn)讓學(xué)生學(xué)會(huì)選擇并為自己的選擇負(fù)責(zé)等。所以，雖然學(xué)生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應(yīng)理解為學(xué)生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發(fā)，是學(xué)校的一項(xiàng)重要的課程研制活動(dòng)，具有組織性、制度性、計(jì)劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學(xué)生具有校本課程開發(fā)的能力，不需要教師的組織和引領(lǐng)，學(xué)生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)和發(fā)展，是需要有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間作為保障的。這是客觀事實(shí)。如果學(xué)生有時(shí)間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會(huì)無形地增大學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。如果以增大學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)為代價(jià)而“倡導(dǎo)”學(xué)生參與校本課程開發(fā)或證明學(xué)生是校本課程開發(fā)的主體，這本身就是對校本課程開發(fā)的誤解或誤讀。因此，學(xué)生參與校本課程開發(fā)，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學(xué)生的身份以及學(xué)生自身能力和學(xué)識水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應(yīng)把學(xué)生定位于校本課程開發(fā)的有限參與主體，更符合學(xué)生的身份，也符合校本課程開發(fā)的民主化訴求。

3.學(xué)生是校本課程開發(fā)中的受益主體

雖然學(xué)生是校本課程開發(fā)共同體中的主體之一，但因校本課程開發(fā)共同體中不同主體權(quán)責(zé)分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長和教務(wù)主任是校本課程開發(fā)中的行政領(lǐng)導(dǎo)和業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，同時(shí)又是校本課程開發(fā)的責(zé)任承擔(dān)者，是校本課程開發(fā)的責(zé)任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)主體或執(zhí)行主體。雖然教研人員和教師也承擔(dān)一定的責(zé)任，但主要是業(yè)務(wù)上的專業(yè)責(zé)任，而不是行政責(zé)任和決策責(zé)任。而學(xué)生，首先不是校本課程開發(fā)的責(zé)任主體，也不是校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)主體，而是校本課程開發(fā)的受益主體。這一主體地位，內(nèi)在地決定了學(xué)生在校本課程開發(fā)中的角色地位和身份，即校本課程開發(fā)的受益者。正是學(xué)生的這種受益者身份和角色地位，也內(nèi)在地決定了學(xué)生在校本課程開發(fā)中的職責(zé)不在于具體地承擔(dān)開發(fā)校本課程的任務(wù)，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發(fā)的課程需求、建議，參與校本課程開發(fā)的決策、審議和評價(jià)等。所以，強(qiáng)調(diào)學(xué)生以主體身份參與校本課程開發(fā)，其要義在培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，體驗(yàn)校本課程開發(fā)的過程及其復(fù)雜性，讓學(xué)生珍惜自身的課程權(quán)利，學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)自身權(quán)利的表達(dá)和保護(hù)等。立于這一視角來審視學(xué)生在校本課程中的主體地位，那么，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠開發(fā)屬于學(xué)生自己的課程，或主張把校本課程開發(fā)的權(quán)力歸還于學(xué)生等觀點(diǎn)，其主觀愿望以及所體現(xiàn)出的人文主義的浪漫情懷，確實(shí)值得尊重，但還是應(yīng)把“理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)”，更能具體地體現(xiàn)認(rèn)識論和價(jià)值論的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值，也能在理論與實(shí)踐、事實(shí)與價(jià)值辯證統(tǒng)一的層面上厘清學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位究竟是什么，規(guī)范校本課程開發(fā)共同體中的權(quán)責(zé)利的關(guān)系，賦予學(xué)生在校本課程開發(fā)中適當(dāng)?shù)?、符合學(xué)生身份的主體地位。

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第9篇：小學(xué)體育校本課程范文

關(guān)鍵詞 應(yīng)用技術(shù)本科;體育教學(xué);專業(yè)人才培養(yǎng);對接策略

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）32-0029-04

應(yīng)用技術(shù)本科院校是基于實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，服務(wù)國家技術(shù)技能創(chuàng)新積累，直接融入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的一種學(xué)校類型。應(yīng)用技術(shù)本科院校培養(yǎng)的是綜合素質(zhì)高、實(shí)踐能力強(qiáng)、具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和國際化視野的高層次應(yīng)用技術(shù)型專門人才。體育課程以“健康第一”為指導(dǎo)，以“學(xué)生發(fā)展”為中心[1]。

以“基礎(chǔ)、普及、提高”為主線，以“終身體育”為方向，是應(yīng)用技術(shù)本科院校人才培養(yǎng)目標(biāo)及其課程體系中的重要組成部分。體育課程教學(xué)質(zhì)量直接影響著應(yīng)用技術(shù)型專門人才的培養(yǎng)質(zhì)量。作為公共基礎(chǔ)課程，體育課程要發(fā)揮好服務(wù)應(yīng)用技術(shù)型專門人才培養(yǎng)的支撐作用，需要尋求融合要素，以課程為載體，實(shí)現(xiàn)體育課程教學(xué)與專業(yè)人才培養(yǎng)的全面對接。

一、體育課程目標(biāo)與專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)對接

體育是一門綜合性的系統(tǒng)學(xué)科，通常以追求專業(yè)化的運(yùn)動(dòng)技術(shù)和促進(jìn)身體健康為目標(biāo)。在高校人才培養(yǎng)體系中，體育課程教學(xué)是將促進(jìn)身心和諧發(fā)展融于身體活動(dòng)的教育過程，其課程目標(biāo)一般分為五個(gè)領(lǐng)域：一是運(yùn)動(dòng)參與目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生積極參與各種體育活動(dòng)的意識并基本形成自覺鍛煉的習(xí)慣;二是運(yùn)動(dòng)技能目標(biāo)，即熟練掌握兩項(xiàng)以上健身運(yùn)動(dòng)的基本方法和技能，能科學(xué)地進(jìn)行體育鍛煉，提高自己的運(yùn)動(dòng)能力;三是身體健康目標(biāo)，即使學(xué)生掌握有效提高身體素質(zhì)、全面發(fā)展體能的知識與方法，能根據(jù)自身體質(zhì)狀況合理選擇人體需要的健康營養(yǎng)食品，形成一種健康的飲食及生活方式;四是心理健康目標(biāo)，即使學(xué)生自覺運(yùn)用適宜的體育活動(dòng)或方法調(diào)節(jié)自己的負(fù)面情緒，能在運(yùn)動(dòng)中體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的樂趣和成功的快樂;五是社會(huì)適應(yīng)目標(biāo)，即通過體育實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生良好的體育道德和合作精神，使其能正確處理競爭與合作的關(guān)系，表現(xiàn)出良好的溝通能力、合作能力和奉獻(xiàn)精神?？傮w上看，體育課程目標(biāo)指向“知識與技術(shù)”“體質(zhì)與健康”“能力與素質(zhì)”三個(gè)方向。

應(yīng)用型本科教育的目標(biāo)是為生產(chǎn)、管理和服務(wù)基層培養(yǎng)高級應(yīng)用技術(shù)型專門人才，這些崗位工作的性質(zhì)是腦力與體力相結(jié)合，要求技術(shù)人才既要懂理論和技術(shù)，又要具有較強(qiáng)的實(shí)際操作能力，同時(shí)還要具備良好的職業(yè)身體素質(zhì)和心理素質(zhì)[2]。從人的可持續(xù)發(fā)展角度來說，持續(xù)工作是以健康的身心為前提的，而要獲得健康的身心，養(yǎng)成良好的體育意識和體育鍛煉習(xí)慣至關(guān)重要。而這也恰是學(xué)校體育課程教學(xué)所追求的基本目標(biāo)[3]。課程目標(biāo)是構(gòu)成課程內(nèi)涵的核心要素，是課程發(fā)展研究的方向與靈魂。體育課程目標(biāo)與專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)在本質(zhì)方向上是一致的[4]。體育課程目標(biāo)的確定直接關(guān)系到體育課程方向、內(nèi)容選擇、課程實(shí)施和評價(jià)等問題，也關(guān)系到應(yīng)用技術(shù)型專門人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，要從應(yīng)用技術(shù)本科教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，以職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，按照不同類型專業(yè)特點(diǎn)有側(cè)重地調(diào)整體育課程目標(biāo)，即明確體育課程教學(xué)需要輔助應(yīng)用型本科學(xué)生哪些方面能力的發(fā)展及實(shí)現(xiàn)方法等，既要保證基本目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，又要助推專業(yè)人才培養(yǎng)。

應(yīng)用型本科教育目標(biāo)的基本要素是職業(yè)能力，職業(yè)能力培養(yǎng)是應(yīng)用型本科院校教學(xué)最關(guān)注的問題。不同的專業(yè)對學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的要求是不同的，體育課程目標(biāo)亦應(yīng)與此相契合。職業(yè)能力主要是指人們在崗位操作、技術(shù)實(shí)施等活動(dòng)中所展現(xiàn)出來的個(gè)性心理特征，學(xué)生在體育活動(dòng)中表現(xiàn)出來的自信與堅(jiān)韌、運(yùn)動(dòng)能力、觀察力、反應(yīng)與判斷力、解決力、控制力和組織力、合作能力等都是職業(yè)能力的重要組成部分[5]。任何一項(xiàng)實(shí)踐和生產(chǎn)活動(dòng)都受思想及意識的支配，也就是說，人的肢體活動(dòng)或所謂的實(shí)踐活動(dòng)都是人們有意識、有目的的心理活動(dòng)。因此，學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，首先應(yīng)是以培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)意識、實(shí)踐意識為前提，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生的肢體能力，只有具備較強(qiáng)的實(shí)踐意識和肢體能力，才能發(fā)展好職業(yè)能力。即，體育課程目標(biāo)與專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的契合體現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是通過體育運(yùn)動(dòng)和技能學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生潛在的實(shí)踐意識，通過思維方式遷移和技能遷移等，解決學(xué)生能操作的問題;二是通過掌握運(yùn)動(dòng)技術(shù)，增強(qiáng)技術(shù)人才的肢體能力，解決學(xué)生善操作的問題。

二、體育課程內(nèi)容與專業(yè)人才培養(yǎng)內(nèi)容對接

體育課程內(nèi)容與專業(yè)人才培養(yǎng)內(nèi)容對接主要是解決體育教學(xué)服務(wù)專業(yè)人才培養(yǎng)的適應(yīng)性問題，通過兩者的融通與滲透，提高專業(yè)人才培養(yǎng)效益，提升體育課程價(jià)值。

當(dāng)前應(yīng)用型本科院校的公共體育課程一般分為必修和選修兩種，其中必修課又分普修課和專修課兩種。在應(yīng)用型本科院校的公共體育課安排中，一般是在一年級開設(shè)體育普修課，設(shè)置基礎(chǔ)課程項(xiàng)目，如田徑、體操、球類、武術(shù)等課程，旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生的體育意識及體育運(yùn)動(dòng)能力，提高學(xué)生身體素質(zhì)。在大學(xué)二年級時(shí)，體育課一般設(shè)為專修課，教學(xué)內(nèi)容以必修選項(xiàng)課為主，學(xué)生根據(jù)自己的愛好與特長，選擇某一類運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，掌握該項(xiàng)目科學(xué)鍛煉的基本理論和方法。但事實(shí)上，這種專修課開展得并不理想，其表現(xiàn)是多方面的，如學(xué)校資源限制、學(xué)生參與意愿不強(qiáng)、項(xiàng)目脫離學(xué)生生活等。

應(yīng)用型本科院校體育課程應(yīng)根據(jù)應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的總體目標(biāo)和各專業(yè)人才培養(yǎng)的具體目標(biāo)，從知識與技術(shù)結(jié)構(gòu)、運(yùn)動(dòng)技能、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)等幾個(gè)方面確定專業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)課程要素與體育課程要素的共有內(nèi)容，將專業(yè)需求分解在體育課程教學(xué)目標(biāo)及課程內(nèi)容中，以體育學(xué)科知識和技術(shù)為載體，以職業(yè)能力發(fā)展為導(dǎo)向，通過體育課程教學(xué)來達(dá)到促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力成長的目的?；趯I(yè)人才培養(yǎng)需求，改革體育課程設(shè)置結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)體育課程內(nèi)容與專業(yè)人才培養(yǎng)內(nèi)容對接。具體策略如下：

一是調(diào)整體育課程結(jié)構(gòu)。在不增加體育課數(shù)量的前提下，可將一年級的基礎(chǔ)課改為選項(xiàng)課，使學(xué)生選擇自己喜歡的項(xiàng)目，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)提高運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平。在二年級、三年級時(shí)，結(jié)合專業(yè)需求開設(shè)特色體育必修課和選項(xiàng)課，按照知識與技術(shù)、體質(zhì)與健康、能力與素質(zhì)三個(gè)方向，組建模塊化課程體系，包括改變體質(zhì)、急救知識、個(gè)人衛(wèi)生、運(yùn)動(dòng)生理、教練理論、保健知識、心理調(diào)節(jié)、體育游戲、技能體育、競技體育、崗位體育、生活體育等課程內(nèi)容，從社會(huì)、文化、教育、心理、保健、競爭、合作、交往、娛樂、競技、生活、職場等方面實(shí)現(xiàn)與專業(yè)人才培養(yǎng)內(nèi)容的對接[6][7][8]。這種課程體系設(shè)計(jì)的突出特點(diǎn)是，跳出了單純的競技體育教學(xué)和生物體育教學(xué)的限制，拓展了知識體系，為滿足學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、個(gè)性學(xué)習(xí)需要和可持續(xù)發(fā)展提供了可能。

二是改革體育課程內(nèi)容。在確定課程內(nèi)容時(shí)，從技能、知識、情感與態(tài)度三個(gè)方面來選擇。首先，依據(jù)各專業(yè)“工作任務(wù)與職業(yè)能力分析表”中的內(nèi)容來確定該專業(yè)要求學(xué)生學(xué)習(xí)的工作任務(wù)，從中提取與體育相關(guān)的知識與技能;在確定體育知識內(nèi)容時(shí)，先逐條針對每條體育技能確定要獲得該技能的學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)“知道”的內(nèi)容，即知識內(nèi)容及其要求，仔細(xì)地列出每條知識內(nèi)容，并根據(jù)技能形成要求、教育層次和課時(shí)容量，認(rèn)真甄選每條知識;在確定體育情感與態(tài)度內(nèi)容時(shí)，也是先從工作任務(wù)入手，確定完成這些工作任務(wù)，學(xué)生需要什么樣的職業(yè)精神和態(tài)度，最需要的工作品質(zhì)是什么，然后將其融于體育項(xiàng)目中，讓學(xué)生通過體育項(xiàng)目的執(zhí)行發(fā)展各項(xiàng)工作品質(zhì)并形成良好的職業(yè)態(tài)度。最后，將這些知識、技能、職業(yè)態(tài)度和情感需求進(jìn)行匯總，開發(fā)和創(chuàng)新體育課程項(xiàng)目。

三是拓展體育課程空間。終身體育強(qiáng)調(diào)個(gè)性能力的發(fā)展和終身參與體育鍛煉的理念，其包含著人的一生中都要參加體育活動(dòng)的基本含義。終身體育的實(shí)現(xiàn)，意味著除學(xué)校體育外，學(xué)生將來在工作和日常生活中都要參與體育鍛煉，提升身體素質(zhì)。因此，創(chuàng)新學(xué)校體育課程模式，與生活體育接軌，培養(yǎng)學(xué)生終身體育意識和觀念，就成為學(xué)校體育課程教學(xué)創(chuàng)新的一個(gè)重要任務(wù)。創(chuàng)建體育社團(tuán)、體育俱樂部、體育協(xié)會(huì)等組織，是拓展體育課程空間的重要形式。體育社團(tuán)、體育俱樂部、體育協(xié)會(huì)等社團(tuán)組織在滿足學(xué)生體育興趣愛好的條件下，以健身為目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能的形成，使學(xué)生在學(xué)會(huì)運(yùn)動(dòng)技能的同時(shí)掌握評價(jià)自身運(yùn)動(dòng)水平的能力，并學(xué)會(huì)在遇到運(yùn)動(dòng)傷害時(shí)如何進(jìn)行自我保護(hù)等知識，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)終身體育打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)校相關(guān)部門應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生健身及休閑體育的管理，在確保其規(guī)范化的同時(shí)，還要提高學(xué)生健身指導(dǎo)員的整體素質(zhì)，完善校園內(nèi)部體育組織機(jī)構(gòu)，促進(jìn)其健康規(guī)范發(fā)展。依托各類體育組織開展各類科學(xué)健身講座和系列休閑體育活動(dòng)，舉辦體育知識競賽，促進(jìn)體育知識傳播的多元化。

三、體育課程實(shí)施與專業(yè)人才培養(yǎng)方法的對接

體育課程教學(xué)最基本的目標(biāo)是增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，提高學(xué)生的健康水平，為學(xué)生的職業(yè)成長、終身健康發(fā)展服務(wù)。要將體育課程教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬诺默F(xiàn)實(shí)職業(yè)能力，需要一個(gè)知識和技能轉(zhuǎn)化的過程，這個(gè)過程包括習(xí)得、應(yīng)用、遷移和建構(gòu)四個(gè)環(huán)節(jié)。這也是應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)的基本方法。要實(shí)現(xiàn)兩者的有效對接，需要關(guān)注四個(gè)環(huán)節(jié)的具體教學(xué)策略。

一是習(xí)得。習(xí)得是因?qū)W習(xí)、練習(xí)而掌握，是個(gè)體獲得事實(shí)性知識，并習(xí)得外顯動(dòng)作、對內(nèi)調(diào)控能力的過程。對于體育知識和技能而言，習(xí)得過程是在原有體育知識和運(yùn)動(dòng)技能基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)大認(rèn)知和實(shí)踐范圍，形成對體育知識和系統(tǒng)技能的全面認(rèn)識的心理活動(dòng)。同樣的，學(xué)生對于專業(yè)知識和技能的掌握也需要經(jīng)歷一個(gè)習(xí)得的過程，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容感興趣，會(huì)在不同的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中進(jìn)行創(chuàng)新的嘗試，從而獲得不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。有效的習(xí)得過程，是在短時(shí)間內(nèi)以最有效的方法將知識和技能傳遞給學(xué)生，學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上通過反復(fù)操練而習(xí)得，形成基于不同個(gè)體條件基礎(chǔ)的運(yùn)動(dòng)能力和專業(yè)能力結(jié)果。

二是應(yīng)用。僅有習(xí)得，沒有知識體驗(yàn)的實(shí)踐過程是難以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的。應(yīng)用是在對體育知識和技能的真切感受和對體育活動(dòng)深刻理解的基礎(chǔ)上，在活動(dòng)中體驗(yàn)知識和技能的應(yīng)用，對其產(chǎn)生情感并創(chuàng)新具體運(yùn)動(dòng)知識和技能的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生理解了動(dòng)作性知識和動(dòng)作技能產(chǎn)生及創(chuàng)新的策略，這也是通過個(gè)體體驗(yàn)將知識與技能進(jìn)行實(shí)踐轉(zhuǎn)化的重要過程，更是學(xué)生專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)過程。

三是遷移。遷移有兩個(gè)層面的含義：一是指學(xué)生已經(jīng)獲得的體育知識、技能、方法和態(tài)度對學(xué)習(xí)新體育知識、體育技能的影響;二是指學(xué)生已經(jīng)獲得的體育知識、技能、方法和態(tài)度對其學(xué)習(xí)專業(yè)知識、專業(yè)技能的影響。本文所講的遷移主要指后者。要實(shí)現(xiàn)遷移，首先必須學(xué)會(huì)反思。反思是指學(xué)生以反身性的自我觀察、分析、評價(jià)等方式，對自身經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)或身心結(jié)構(gòu)進(jìn)行從外在本質(zhì)到內(nèi)在本質(zhì)把握的過渡。在遷移過程中，學(xué)生通過深刻反思感受體育知識和技能的升華過程，將其經(jīng)驗(yàn)和思維方式轉(zhuǎn)移到專業(yè)技能學(xué)習(xí)和實(shí)踐中，并通過專業(yè)實(shí)踐形成屬于自己的認(rèn)知體系。

四是建構(gòu)。在反思和遷移的基礎(chǔ)上，學(xué)生以自己獨(dú)到的思維方式與認(rèn)識視角去感受、體驗(yàn)專業(yè)知識和技能的習(xí)得過程，并在實(shí)踐中將體育知識及思維過程轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題的職業(yè)能力，即建構(gòu)專業(yè)知識和能力的過程。這種建構(gòu)不是單一和單向的活動(dòng)，是在個(gè)體自己主動(dòng)、積極的調(diào)控下進(jìn)行的持續(xù)、反復(fù)的改變過程。

四、體育課程師資發(fā)展與專業(yè)師資隊(duì)伍建設(shè)對接

無論是對于體育教學(xué)，還是對于專業(yè)教學(xué)，都應(yīng)注重教師的個(gè)體因素，以教師個(gè)體素質(zhì)的提升消解學(xué)生個(gè)體因素中的不良傾向，真正全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。在此過程中，需要強(qiáng)化體育課程師資對于專業(yè)人才培養(yǎng)內(nèi)容的認(rèn)知，使其與專業(yè)師資達(dá)成人才培養(yǎng)共識。具體策略是推進(jìn)體育教師轉(zhuǎn)型發(fā)展。

一是從教學(xué)型轉(zhuǎn)向教學(xué)型與科研型并重。應(yīng)用技術(shù)型本科院校的體育系部承擔(dān)著全校各專業(yè)的公共體育教學(xué)工作，并要根據(jù)專業(yè)的不同需求調(diào)整體育教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，這不僅要求體育教師要有較強(qiáng)的教學(xué)能力、實(shí)踐能力，同時(shí)還要深諳專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)律，了解各專業(yè)對體育教學(xué)的需求，這就需要體育教師懂研究能鉆研，可通過課題研究、學(xué)術(shù)活動(dòng)、與專業(yè)教師結(jié)對等方式，提高體育教師科研能力。

二是從通才型轉(zhuǎn)向通才型與專才型并重。體育教師在承擔(dān)公體課教學(xué)的同時(shí)，要有意識地加強(qiáng)某項(xiàng)體育專業(yè)技術(shù)能力的學(xué)習(xí)與鍛煉，加強(qiáng)專項(xiàng)體育技能發(fā)展，與某大類專業(yè)人才培養(yǎng)對體育知識與技能的需求相對應(yīng)，學(xué)校則要用經(jīng)費(fèi)資助、重點(diǎn)培養(yǎng)、破格任用、選拔骨干等競爭激勵(lì)機(jī)制推動(dòng)體育教師迅速成長[9]。

三是從技術(shù)型轉(zhuǎn)向技術(shù)型與反思型并重。有研究顯示，教師認(rèn)真?zhèn)湔n程度、是否與學(xué)生一起進(jìn)行技能練習(xí)、教學(xué)法的適宜性、教學(xué)組織的有效性等教師個(gè)體因素，是影響課程教學(xué)質(zhì)量的主要因素;教師是否進(jìn)行自我總結(jié)和反思，學(xué)生是否進(jìn)行自我總結(jié)和反思等是影響課程教學(xué)質(zhì)量的次要因素。由此，既要關(guān)注教師的技術(shù)性成長，更要關(guān)注教師的反思能力培養(yǎng)。可通過專題培訓(xùn)、案例分析、小組互動(dòng)、觀摩研討等方式提升教師反思能力，同時(shí)教師也要教會(huì)學(xué)生如何反思，通過反思和遷移，將體育教學(xué)與專業(yè)教學(xué)、體育學(xué)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)更好地聯(lián)結(jié)起來。

參 考 文 獻(xiàn)

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On the Strategies of Linking Sports Foundation Course Teaching and Professional Talent Cultivating in Applied Technology Undergraduate Institutes

Zuo Ningning， Liu Ji’an

Abstract As the public foundation courses， to give full play to serve the cultivation of applied technology specialized personnel， physical education curricula need to seek the fusion elements and regard the courses as the carrier to realize the comprehensive docking between physical education curriculum teaching and professional talent training from curriculum goal， curriculum content and curriculum implementation， etc. And it is important to pay attention to guide physical education teachers to transform and develop from teaching teachers to teachers engaging in teaching and science research simultaneously， from general teachers to teachers with general and specialized abilities， from technology-based teachers to technology and introspection-based teachers.