小學校本課程評價精選(九篇)
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第1篇：小學校本課程評價范文
關鍵詞： 學生成績 形成性評價 思考 實踐
一、引言
目前，國內(nèi)大多數(shù)高校在衡量課堂教學質量時，仍然采用傳統(tǒng)的評價方式――終結性評價，評價通常在課程結束或學期結束時進行，以最終考核分數(shù)作為評判學生學習成績優(yōu)劣的標準，學生學習主要是為了應對考試，與學習過程沒有直接關系。此種評價方式存在明顯的局限性，削弱了學生學習的積極性、主動性，不利于學生健康成長和全面發(fā)展[1]。因此，建立一套科學、合理、客觀的評價體系，對于促進學生個性化發(fā)展、增強課堂教學效果、提高教學質量具有重要意義。近年來，許多研究者開始在教學過程中引入形成性評價模式，對學生的學習進行全過程、多維度的評價，力求評價過程更客觀實際，更具有操作性。然而，多數(shù)相關研究還停留在理論層面，較少開展實踐探索。本文以安徽中醫(yī)藥大學醫(yī)藥經(jīng)濟管理學院開展的本科專業(yè)學生成績形成性評價實踐為基礎進行探討，為今后進一步研究提供參考。
形成性評價這一概念是在1967年由美國學者Scriven在論及課程改革時首次提出的，美國教育學家Bloom進一步將其引入教育評價實踐。形成性評價是與傳統(tǒng)的終結性評價相對應的評估方式。它以促進學生發(fā)展為目的，在教學過程中，通過觀察、訪談及檔案記錄等方法，對學生在學習過程中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度、能力和策略等方面的發(fā)展作出評價，并將結果及時反饋給教師和學生，從而促進教學雙方的調(diào)整和改善，幫助優(yōu)化教學過程[2]。實施本科高校學生學習成績形成性評價的目的在于：一是改變學生學習“一考定終身”的狀況，希望通過形成性評價，比較客觀地對學生的學習效果進行綜合評定；二是收集教師教學過程信息，教師的教學信息伴隨整個教學過程，如學生考勤信息既可以反映學生對所學課程的興趣，又可以反映教師控制課堂的能力等，教學信息不僅是教師階段性總結的依據(jù)，還是學院強化管理的重要信息來源；三是有利于提高學生學習興趣和積極性。將參加實驗、課外社會實踐列入形成性評價指標，重在引導學生自主性學習、創(chuàng)新性學習。
二、我院實施學生成績形成性評價的實踐
1.研討實施形成性評價的重要性。
通過學院教學工作會議和教研室集體備課，充分認識實施學生成績形成性評價的重要性，統(tǒng)一思想，提高認識，這是實施形成性評價的基礎。形成性評價可以逐步實現(xiàn)對學生學習狀況的實時性評價，教師掌握學習狀況，及時調(diào)整教學方法，最大限度地引導學生學習；學生了解學業(yè)評價情況，有利于激發(fā)學習熱情和學習積極性。
2.思考實施形成性評價的原則。
研討中，教師對實施學生成績形成性評價的原則從四個方面進行了思考：一是從形成性評價的維度看，一般說來，學生成績形成性評價不能少于三個維度，過少無法實現(xiàn)評價的多元性，過多、過濫則會影響評價結果的公正、公平。二是從形成性評價的標準看，同班級和同課程的評價必須同標準，這就要求任課教師在學期初的集體備課活動中相互溝通，在教研室活動中協(xié)調(diào)統(tǒng)一。教師在每個班級授課之初，應向學生明確說明本課程形成性評價每一個維度的具體評價標準，既使學生明確學習規(guī)范，又能接受學生對形成性評價的監(jiān)督。三是從形成性評價的方法看，一般性課程的評價應以定性評價與定量評價相結合的方法為主，定性評價的權重不宜過高，盡量采用量化方式。四是從形成性評價實施操作層面看，根據(jù)課程有無實驗課時、有無社會實踐內(nèi)容等具體情況，由任課教師根據(jù)不同類別課程的具體要求，建立相應的形成性評價指標體系。教研室按照課程建設原則，對任課教師提出的成績形成性評價指標在學期初予以認定。
3.確定實施形成性評價的范圍。
我院經(jīng)過討論確定以本科、考試課程作為學生成績形成性評價試行范圍。因為本科教學是學院教學的主體，占總教學量的80%以上，考試課程與學生學位密切相關，且是教研室教學檢查的重點，實施起來師生響應度較高。
4.制定實施形成性評價的文件。
為了有效推行學生成績形成性評價的運行與管理，改善形成性評價的實施效果，結合我院實際情況，經(jīng)過多次研究論證，制定了《醫(yī)藥經(jīng)濟管理學院本科考試課程形成性成績評定實施細則》，對研討中明確的評價原則、評價標準、評價方法等以制度方式予以，便于全體教師執(zhí)行和教學檢查。
5.組織實施形成性評價的督查。
學生成績形成性評價以任課教師為主，教研室組織實施并檢查，學院定期組織督查。督查的重點：一是學生課堂考勤記錄是否完整，一般由教師根據(jù)授課時點名記錄及班委報送的缺勤名單進行考勤并保存?zhèn)洳椋欢钦n堂討論落實情況，教師應及時將學生在課堂提問或討論環(huán)節(jié)答題的實際“得分”記錄在教學成績記錄冊中，課程完成后由任課教師統(tǒng)一匯總評定；三是檢查學生課后作業(yè)或實驗報告等原始材料，由教師在課程結束成績評定后統(tǒng)一交教研室保存歸檔；四是檢查課程考試（考查）后的試卷分析，要求學生成績表中包含平時成績（形成性評價）等內(nèi)容。
三、幾點體會
1.學生對多元化的評價形式普遍認同。
形成性評價的評價方式不僅包括期末考試成績，還包括課堂考勤、課堂討論。在課堂案例討論中主動發(fā)言，教師與學生互動增多，對學生成績評價能夠更客觀、更公正，得到學生認同。
2.多樣化的評價內(nèi)容是教學創(chuàng)新。
我院考試課程與社會實踐相聯(lián)系，除知識性教學外，以學生成績形成性評價，推進學生自主學習，培養(yǎng)學習能力。在評價內(nèi)容上，可從學生學習方法、學習態(tài)度、創(chuàng)新能力等方面設計評價內(nèi)容。管理學、營銷學等課程設計了社會調(diào)查，管理學將參加管理創(chuàng)新模擬大賽等列入形成性評價內(nèi)容，對學生有吸引力，對課程教學有引導性，這是一種教學創(chuàng)新。
3.評價主體由一元向多元發(fā)展，有利于吸引教育對象參與。
在實施學生成績形成性評價之前，成績評定基本由任課教師單獨完成，形成實際評定過程中主體一元化。隨著學生成績形成性評價的展開，學生本人重視課堂表現(xiàn)，關注日常評價結果；同學之間對形成性評價的公正性自覺進行監(jiān)督。成績評定后，學生若對評價結果有疑問，教師應給予回應。教師關于形成性評價的基礎材料接受教研室及學院檢查，對任課教師有約束作用，防止片面或主觀臆斷。形成性評價過程中，學生本人、班級同學、同行教師、輔導員老師、教學管理人員甚至學生家長都參與其中，評價主體實現(xiàn)多元化，對教學改革有重要推動作用。
4.形成性評價得到學院教師的理解和支持。
實施學生成績形成性評價加大了任課教師的教學工作量，對教學資料的收集也提出了諸多要求，教師與學生的交流溝通需要更耐心細致。我院教師能夠充分理解和支持學院工作，使這項工作順利向前推進。
5.教研室督促檢查是實施形成性評價的關鍵。
教研室是課程建設的基本單位，教研室在集體備課和工作檢查中，將學生學生成績形成性評價作為重要內(nèi)容，明確具體評價指標，設計評價表格，在期中、期末教學中列入檢查內(nèi)容，是推進學生成績形成性評價實施的關鍵。
四、結語
我院自2010年9月實施《本科考試課程形成性成績評定實施細則》以來，在多元化的評價形式、豐富的評價內(nèi)容、科學的評價主體構成等方面積極探索，得到了學院師生的認可，學校相關部門也給予了肯定。但在具體實施過程中發(fā)現(xiàn)了一些問題，如評價過程中基礎資料完整程度不夠、多元化評價的公正性有時受到質疑、評價過程中學生主體性體現(xiàn)不足等。今后，我們將針對以上問題，結合人才培養(yǎng)方案修訂、專業(yè)綜合改革試點等工作，逐步完善學生成績形成性評價細則，使評價結果更科學合理、客觀公正。
參考文獻：
[1]嚴宏偉.形成性評價在高校教學管理中的應用[J].職業(yè)時空，2013，（11）：42-44.
第2篇：小學校本課程評價范文
關鍵詞：普通高校 健美操課程 學習評價 現(xiàn)狀 發(fā)展對策
中圖分類號：G831 文獻標識碼：A 文章編號：1004-5643（2013）05-0058-03
健美操作為普通高校體育課程的主干課程之一，具備促進學生健康發(fā)展的實效性，能緊扣體育課程“健康第一”的指導思想。健美操課程遵循大學生的身心發(fā)展規(guī)律和興趣愛好，既符合學生個性發(fā)展的需要，也適應社會發(fā)展的需求，同時體現(xiàn)了時代性和發(fā)展性，并能充分反映和體現(xiàn)教育部、國家體育總局制定的《學生體質健康標準（試行方案）》的內(nèi)容和要求。
學習評價是對學生在課程學習中所取得的成績的測驗和評定。作為學習反饋調(diào)節(jié)機制，它是課程教學過程中不可缺少的重要環(huán)節(jié)，是檢驗教與學質量的重要手段。通過學習評價可以發(fā)現(xiàn)問題，總結經(jīng)驗，提出改進措施，促進課程教學目標的實現(xiàn)。
因此，對高校健美操課程學生的學習評價研究具有現(xiàn)實意義。
1.研究對象
本文以江蘇省普通本科高校健美操課程學生的學習評價為研究對象，同時抽取部分高校，對其健美操課程教學大綱和任課教師進行調(diào)研。截至2012年4月，江蘇省共有普通本科高校45所（南京體育學院除外），分布在全省11個地級市，其中南京市23所，蘇州市和徐州市各4所，常州市3所，鎮(zhèn)江市、無錫市、鹽城市和淮安市各2所，揚州市、南通市和連云港市各1所。由于各市社會和經(jīng)濟發(fā)展的不均衡，被調(diào)研高校的抽取應力求涵蓋每一個市，這樣才能代表江蘇省普通本科高校健美操課程的整體現(xiàn)狀。因此，本文采取了南京市隨機抽取3所高校，其它市隨機抽取1-2所高校，最終抽取了東南大學、南京農(nóng)業(yè)大學、南京工程學院、蘇州大學、江蘇師范大學、徐州工程學院、常州大學、江蘇大學、江南大學、鹽城師范學院、淮陰工學院、揚州大學、南通大學、淮海工學院等14所高校（見表1）進行調(diào)研。
2.研究方法
2.1文獻資料法
查閱了2002年以來在全國中文體育類期刊上公開發(fā)表的有關高校健美操課程方面的研究論文，閱讀了相關的著作和國家頒布的有關健美操課程改革和發(fā)展方面的文件。同時查閱了江蘇省14所高校健美操課程教學大綱。
2.2專家訪談法
對部分高校健美操教師及相關學科的專家進行訪談。先后走訪了蘇州大學、揚州大學、江蘇師范大學等高校的專任教師和專家，了解了各校健美操課程學習評價的一些實際狀況，并與多位健美操課程教師進行了深入探討，向其征求意見，為本文的研究提供參考依據(jù)。
2.3問卷調(diào)查法
采取親自發(fā)放和郵寄發(fā)放兩種方法，向江蘇省14所普通高校的健美操課程專任教師發(fā)放調(diào)查問卷70份，回收問卷63份，回收率為90%；對問卷進行整理和分類，剔除無效問卷，最后教師問卷獲得有效問卷61份，有效率為96.83%。
2.4數(shù)理統(tǒng)計法
對回收的問卷進行整理、核對、歸類、取舍，并逐一登記，建立有效的數(shù)據(jù)庫，運用Spss11.5統(tǒng)計軟件進行了統(tǒng)計學處理。對課程教學大綱相關數(shù)據(jù)運用Microsoft Office軟件進行整理與統(tǒng)計。
3.研究結果與分析
健美操課程學生的學習評價內(nèi)容一般包括理論、身體素質、運動技能、學習態(tài)度與行為、課外鍛煉等，評價方式一般采用教師評定、學生自評、學生互評等。2002年教育部頒布了新的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）。《指導綱要》指出：“學生的學習評價應是對學習效果和過程的評價，主要包括體能與運動技能、認知、學習態(tài)度與行為、交往與合作精神、情意表現(xiàn)等，通過學生自評、互評和教師評定等方式進行。評價中應淡化甄別、選拔功能，強化激勵、發(fā)展功能，把學生的進步幅度納入評價內(nèi)容”。
3.1學習評價內(nèi)容的現(xiàn)狀
從14所普通高校健美操課程學習評價考核內(nèi)容（見表2）可以看出，理論、身體素質、運動技能、學習態(tài)度與行為和課外鍛煉分別有11所、12所、14所、13所和5所高校選取。通過訪談了解，部分高校理論與身體素質考核雖未在大綱中明確說明，但在運動技能考核中均有涉及。也就是說理論、身體素質、運動技能和學習態(tài)度與行為是江蘇省普通本科高校健美操課程學習評價的主要考核內(nèi)容，且比重較為合理。但課外鍛煉的考核并未得到各高校的重視。
從任課教師對學習評價考核內(nèi)容認知的調(diào)查結果（見表3）可以看出，運動技能、學習態(tài)度與行為這2項傳統(tǒng)內(nèi)容100%地受到教師的認同，而身體素質也得到了絕大多數(shù)教師的青睞，這三項內(nèi)容的考核易于操作，且能充分反映學生的學習效果。理論內(nèi)容的教授主要是為了結合運動實踐，擴大學生的知識面與認知能力，其選擇率僅為14.75%，排在最后一位實屬正常。課外鍛煉是體育課程結構的重要組成部分，是課堂學習與實踐相結合的重要形式，有助于培養(yǎng)學生自覺鍛煉習慣與終身體育意識，但其考核并非任課教師完成，其選擇率能達到37.70%，這反映了教師對體育課程目標理解的深入程度。
第3篇：小學校本課程評價范文
【關鍵詞】校本課程領導;中小學校長;角色定位
校本課程開發(fā)是我國基礎教育課程改革的亮點，從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發(fā)的重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的角色定位，對校本課程開發(fā)具有重要意義。那么，中小學校長如何有效進行校本課程領導，筆者認為應注重把握以下幾個方面。
一、制定校本課程開發(fā)規(guī)劃，繪制校本課程發(fā)展藍圖
校本課程開發(fā)規(guī)劃是學校為實現(xiàn)未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發(fā)的具體綱領和藍圖。中小學校長應遵循預見性原則、統(tǒng)籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則，從開設校本課程的基本依據(jù)、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等方面引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發(fā)展目標，規(guī)劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發(fā)展方案，指引校本課程發(fā)展方向。
二、重組學校組織結構，提供校本課程開發(fā)組織保障
學校組織結構是有效開發(fā)校本課程的基本保證。中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統(tǒng)的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發(fā)室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構;組織學校領導成員建立學校“校本課程開發(fā)委員會”，負責統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導學校的校本課程開發(fā)工作，為校本課程開發(fā)提供組織保障。學校“校本課程開發(fā)委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發(fā)委員會”成員時，要充分體現(xiàn)教師是校本課程開發(fā)主體的特點。
三、促進成員之間交流，組建校本課程開發(fā)團隊
中小學校長在這方面需要校長充分發(fā)揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發(fā)過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。首先要建立多方配合的校本課程開發(fā)支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰(zhàn)”的局面，整合校內(nèi)一切可以利用的校本課程開發(fā)力量。其次要廣泛動員和發(fā)掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發(fā)，組建校本課程開發(fā)共同體。另外還要鼓勵、支持校本課程開發(fā)共同體成員各抒己見，發(fā)表不同的意見，這樣有利于教師合作精神的發(fā)展，提高校本課程開發(fā)質量，降低校本課程開發(fā)成本。
四、提升教師課程理論素養(yǎng)，增強開發(fā)校本課程能力
教師素質是制約校本課程開發(fā)的直接因素。教師對校本課程開發(fā)是否認同和是否積極投入，教師的事業(yè)心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發(fā)展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發(fā)展水平。因此，中小學校長應著力制定校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃;明確校本課程開發(fā)中各類人員的職責和權限;針對教師開發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動;給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發(fā);協(xié)調(diào)好校內(nèi)、外課程資源，鼓勵、支持教師創(chuàng)造性地開發(fā)和利用課程資源;定期評估校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業(yè)發(fā)展。
五、把好校本課程內(nèi)容關，引導教師開發(fā)校本課程
把握校本課程開發(fā)內(nèi)容，首先要規(guī)范《校本課程綱要》的基本格式和內(nèi)容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。其次要組織學?！靶１菊n程開發(fā)委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發(fā)的質量。審定的主要內(nèi)容有《課程綱要》與學校辦學理念是否一致;《課程綱要》與學校校本課程規(guī)劃精神是否一致;《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規(guī)范和可行;中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作;不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。
六、“診斷”校本課程課堂教學，提升校本課程質量
課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發(fā)、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態(tài)性等特性。這就要求校本課程的實施特別強調(diào)個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協(xié)同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發(fā)展、自主學習和主題探究等策略。更應該倡議并支持教師實施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習;隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發(fā)現(xiàn)教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產(chǎn)生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。
七、評價與監(jiān)控學生進步，實現(xiàn)學生個性發(fā)展
中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發(fā)展。校本課程評價具有導向、質量監(jiān)控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發(fā)的價值，是校本課程開發(fā)成敗的關鍵環(huán)節(jié)。因此，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發(fā)展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發(fā)價值。同時，要根據(jù)學校的校本課程開發(fā)目標，正確設定評價標準，要運用評價調(diào)適不正確的、偏離校本課程開發(fā)目標的實施行為，努力把校本課程評價引導到“注重發(fā)展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調(diào)質性評價、強調(diào)多元評價”的正確軌道上來。
八、重視校園文化建設，營造校本課程發(fā)展環(huán)境
首先要營造校本課程的教師文化。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性的特征，教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙，因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發(fā)展的同行者，提升自己的專業(yè)水平，增加專業(yè)責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。其次要重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現(xiàn)以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。另外還要營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化。“從小教育學生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內(nèi)容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責”。
第4篇：小學校本課程評價范文
校本課程建設是教育革新的客觀要求。我國鄉(xiāng)村小學校本課程建設存在教師資源相對薄弱、學生厭學情緒蔓延、課程開發(fā)負擔沉重的現(xiàn)實困境。面對壓力與挑戰(zhàn)，濟南西營鎮(zhèn)南營小學積極與鎮(zhèn)教育辦公室合作，以跨學科整合的思維探索并打造了獨具特色的“中草藥課程”。該課程結合鄉(xiāng)村實際，制定課程目標；融合不同學科，設計課程內(nèi)容；引領多方參與，構建評價體系，在困境中做出了全新探索，也為鄉(xiāng)村小學校本課程建設提供了思路。
關鍵詞
鄉(xiāng)村小學 校本課程 跨學科 課程整合
校本課程建設在20世紀70年代開始受到歐美國家的廣泛重視，隨著我國新一輪基礎教育課程改革的深化和推進，這一策略在我國也備受關注。早在1999年，我國頒布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》要求“調(diào)整和改革課程體系、結構、內(nèi)容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程三級課程管理的舉措”。[1]2001年《新一輪基礎教育課程改革綱要》明確提出，“改變課程結構過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。[2]鄉(xiāng)村小學在教育資源短缺的現(xiàn)實條件下，校本課程建設逐漸面臨困境。盡管如此，一些鄉(xiāng)村學校仍然結合自身實際，做出了一些有意義的探索。濟南市西營鎮(zhèn)南營小學采用跨學科整合的方式來開發(fā)中草藥校本課程就是其中的典型案例。分析其課程設計理念對鄉(xiāng)村小學校本課程建設具有重要意義。
一、鄉(xiāng)村小學校本課程建設的困境
我國區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的差異導致了教育資源分配不均衡。總體來看，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的教育條件優(yōu)于欠發(fā)達地區(qū)；城市學校的教學資源優(yōu)于鄉(xiāng)村學校。在這樣的背景下，鄉(xiāng)村小學的校本課程開發(fā)成為難題。
1.教師資源相對薄弱
鄉(xiāng)村小學教師資源比城市學校薄弱，制約著校本課程的開發(fā)。首先，鄉(xiāng)村教師水平較低。大部分教師長期工作在鄉(xiāng)村，這里生活條件艱苦，社會、家長對教育關注度低，很多教師不思進取，工作缺乏激情，難以專心教學。其次，鄉(xiāng)村教師數(shù)量緊缺。2001年起我國鄉(xiāng)村小學進行了撤點并校，并沒有取得整合教師資源的效果，反而因為辭退大量代課教師而使教師數(shù)量更加緊缺，鄉(xiāng)村小學尤其缺乏英語、音樂、美術學科的教師。再次，鄉(xiāng)村教育條件和工資待遇依然較差，對優(yōu)秀教師的吸引力依然較弱?！罢{(diào)查顯示，農(nóng)村教師隊伍中有51.2%的人被初次配置到鄉(xiāng)村學校，但在二次配置中有56.9%的教師調(diào)進了縣城，有36.7%的農(nóng)村教師‘想要離開’現(xiàn)在的崗位。在縣域教師流動中，有67.3%為‘向上流動’，28.2%為‘平行流動’，只有4.5%為‘向下流動’，而且流動者多為年輕教師、高職稱教師和優(yōu)秀教師。有77%的城鎮(zhèn)教師不愿意交流到邊遠艱苦農(nóng)村學校任教；有80.2%的師范生‘愿意當教師’，但‘愿意去農(nóng)村當教師’的僅有38%?！盵3]教師流動的單向性造成農(nóng)村學校已多年沒有補充新教師，特別是部分有一技之長的優(yōu)秀青年教師不斷流向城區(qū)學校，使得農(nóng)村學校教師年齡結構、學科結構失衡，中老年教師占多數(shù)，非語數(shù)學科教師難以專業(yè)化。
2.學生厭學情緒蔓延
鄉(xiāng)村小學生主動性的喪失，也同樣使校本課程設置舉步維艱。鄉(xiāng)村小學生相比于城市孩子，缺少了更多自我發(fā)展的平臺。在偏遠山區(qū)，他們很少能充分享受城市學生司空見慣的互聯(lián)網(wǎng)資源，很少有機會參加素質拓展培訓班，他們尋求自我發(fā)展的最主要場域就是學校，而城鄉(xiāng)學校教育資源配置依然存在較大差距。“2013年小學各類器械配備達標率，鄉(xiāng)村僅為42.2%，鎮(zhèn)區(qū)為59.6%，城市為76.5%，城鄉(xiāng)差距依然較大?！盵3]鄉(xiāng)村學校環(huán)境的落后，使學生的學習熱情受到影響；在原始的包班教學和管理體制下，學生們往往面對一成不變的教師。教師既是班主任，又是各科教師，不僅教師疲憊不堪，學生對此也倍感厭倦。面對沒有任何新意的學習環(huán)境，學生學習積極性受挫，在課程實施中逐漸喪失主動性，從而產(chǎn)生厭學情緒。
3.課程建設負擔沉重
遵循國家課程設置標準，鄉(xiāng)村學校既要考慮國家課程、地方課程全面開展，又要考慮學校自身建設。伴隨課程開足、開全的壓力，鄉(xiāng)村小學校本課程建設負擔沉重。音樂、美術課程缺少專業(yè)教師，學校開足這些課程都很困難，只能安排其他學科的教師代課，這些教師由于沒有受過正規(guī)訓練，課程實施缺乏專業(yè)素養(yǎng)，教學效果差強人意，更談不上課程資源開發(fā)；而鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的教學負擔本來就重，對于校本課程開發(fā)更加力不從心，在提出校本課程設計方案時，多是從互聯(lián)網(wǎng)上搜集現(xiàn)成資料，很少有自己的建設思路，課程內(nèi)容往往平淡如水，起不到促進學生發(fā)展的目的。
二、跨學科整合：困境中的有效探索
盡管校本課程建設是困擾鄉(xiāng)村學校發(fā)展的難題，但是體現(xiàn)特色、內(nèi)容充實、促進學生發(fā)展仍是鄉(xiāng)村小學校本課程建設的努力方向。南營小學立足現(xiàn)實，積極思考：設置綜合課程可以縮減學科門類，減輕教師的負擔；課程內(nèi)容貼近鄉(xiāng)村生活，才能提高學生學習的興趣。為此，學校決定采取跨學科整合的設計思路，建設綜合化的鄉(xiāng)土課程。
1.結合鄉(xiāng)村實際，制定課程目標
為了進行有效的課程整合，南營小學課程建設團隊根據(jù)鄉(xiāng)村實際，從鄉(xiāng)土文化傳承、國家課程拓展、學生全面發(fā)展三個維度出發(fā)，規(guī)劃設置了“中草藥課程”。其課程目標為通過中草藥課程，使學生認識身邊常見藥材，知道它們的生長環(huán)境、藥性、藥效；通過實踐活動，使學生學會部分勞動技能，培養(yǎng)觀察、分析能力，從而培養(yǎng)學生創(chuàng)造力；通過活動，讓學生感悟家鄉(xiāng)資源的豐富，增加學生對家鄉(xiāng)的熱愛，從而激發(fā)他們研究事物的信心與決心。
首先，立足鄉(xiāng)土文化傳承。中草藥課程建立的最初原因是校領導充分考慮了當?shù)刭Y源和文化環(huán)境，西營鎮(zhèn)位于濟南南部山區(qū)，群山林立，是濟南市擁有藥材最多的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，僅植物藥材就有千余種。鎮(zhèn)里人熟悉百草，有著豐富的藥物學經(jīng)驗，當?shù)匾苍杏酥T多老中醫(yī)，在這樣的社會背景下，南營小學嘗試設置“中草藥校本課程”。在對課程進行跨學科整合的實踐探索之后，學生可以通過“中草藥歌謠誦讀”、“中草藥的采集”、“中草藥文化探究”等活動了解家鄉(xiāng)文化。使學生打開生活視野，從不同方面學習中草藥知識，促進鄉(xiāng)土文化的保留與傳承。
其次，推動國家課程拓展。南營小學試圖將該課程打造為國家課程的拓展平臺。中草藥課程面向三至六年級學生開設，設置系統(tǒng)的總教學目標和階段性教學目標，自主開發(fā)教材，每個年級以主題的形式開展教學，并設有系統(tǒng)的課程評價制度。西營鎮(zhèn)南營小學，在國家要求開設綜合實踐活動這一必修課的前提下，積極考慮把兩門課程融合在一起，開發(fā)中草藥實踐活動為學生提供素質拓展的機會。運用課程綜合化的方法不斷對課程內(nèi)容做體系化開發(fā)和深化，打破該課程建立初期單一傳授藥物知識的局限，使國家課程的相關內(nèi)容在本門課上得到深化和拓展。
最后，促進學生全面發(fā)展。鄉(xiāng)村小學地處山區(qū)，有廣闊的活動空間，與其把學生禁錮在書本和教室中，不如創(chuàng)造更多的機會讓學生接近自然。兒童和成人一樣，他們所認知的周圍世界不是以學科的形式出現(xiàn)，而是以綜合的、整體的自然事物或社會現(xiàn)象呈現(xiàn)。從現(xiàn)實情況來看，“我國義務教育階段小學共設九門課程，加上省級地方課和鄉(xiāng)土課，多達十幾門。就小學生而言，學了這么多課程，念了這么多知識條條塊塊互相割裂的書本，很難在自己的頭腦中把它們加工整理，形成一個統(tǒng)一的體系?！盵4]中草藥課程的開設可以讓學生有機會感知自然地理，將書本中學到的知識活學活用，提高自己的勞動技術、社會交往等多項技能，實現(xiàn)自身素質的綜合發(fā)展。
2.融合不同學科，設計課程內(nèi)容
目標的制定為內(nèi)容的安排提供了依據(jù)。南營小學課程建設團隊在課程內(nèi)容的深化和拓展方面做出了一系列探索，形成了最終方案：課程設置圍繞活動主題展開，在每個主題的框架內(nèi)篩選和整合其他學科內(nèi)容，逐漸走上了課程綜合化的道路（如表1）。在目前的中草藥課程中，主要實現(xiàn)了四個學科的有機整合。
（1）綜合實踐活動的開發(fā)。2001年教育部頒布的《基礎教育課程設置（實驗稿）》中明確規(guī)定綜合實踐活動課程與地方、校本課程共占總課時的比例為16%～20%。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》也明確指出把綜合實踐活動課程作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育。南營小學在建設中草藥校本課程中，將國家必修的綜合實踐活動課程作為其子學科來開發(fā)。目前，已經(jīng)開發(fā)了四項較為完整的綜合實踐活動方案，分別為野外中草藥采集活動、中草藥香包制作活動、藥膳加工活動、中草藥民間故事搜集活動。中草藥采集活動與勞動技術教育相結合，中草藥香包制作與研究性學習相結合，藥膳加工與社區(qū)服務相結合，民間故事搜集與信息技術相結合。
（2）音樂學科的融合。中草藥課程在三年級第一學期第一個活動主題的教學設計中，整合了小學音樂課程的相關知識，本主題設計有三個課時，第一課時為“中草藥諺語精選”、第二課時為“中草藥歌”、第三課時為“西營中草藥贊”。由于在小學一二年級的音樂教學中，學生學習了沙錘這一簡易樂器，并注重打節(jié)拍的訓練，教師在授課過程中，主動引入沙錘等小型打擊樂器，與學生同唱歌謠，學生在教師指導下，將一二年級學到的樂理知識付諸實踐，進一步提升個人素質，這一課程設計對一二年級學生的音樂素養(yǎng)起到檢測和拓展作用。
（3）歷史知識的滲透。中草藥課程在開發(fā)的過程中，也注重與歷史學科的綜合。例如，三年級第二學期前兩個模塊由兩大活動主題，八個課時組成。第一主題為“中草藥的起源”，分為兩個課時：“原始群時代”、“神農(nóng)嘗百草”；第二主題為“醫(yī)藥名人”：分為六個課時開展，依次為“華佗――麻醉散”、“藥王孫思邈”、“李時珍與《本草綱目》”、“扁鵲的傳說”、“皇帝的傳說”、“醫(yī)圣張仲景”。學生通過在課外閱讀相關書籍，在課上小組匯報的形式，系統(tǒng)學習與中草藥相關的歷史知識。
（4）品社課程的拓展。品社課程在中草藥課程中以隱性融合的方式存在。中小學品社課程是小學高年級的必修課程，其課程設置具有三大基本理念：幫助學生參與社會學會做人是核心，學生的生活及其社會化需求是基礎，提高德育的實效性是課程的追求。在中草藥課程中，教師積極思考，為學生提供更多交流合作的平臺：在中草藥采集活動中，學生之間勞動合作；在藥囊香包制作中，小組之間協(xié)調(diào)分工；在藥膳烹飪中，家長與學生溝通交流；在民間故事收集中，學生與社區(qū)積極互動。參與這些合作交流活動，學生能始終與同學、班級、學校、家庭、社會保持良好關系，使他們真正在生活中學、在做中學，無形中提高了德育修養(yǎng)，激發(fā)了他們的生活熱情，這是對純文本授課的品社課程的深化和拓展。
3.引領多方參與，構建評價體系
南營小學采用跨學科整合的設計思維打造“中草藥課程”并沒有急于求成，而是不斷反思和總結，立足于課程的長期規(guī)劃和建設。為此，學校構建了一套多方參與的課程評價體系。
首先是學校領導的評價，這一評價貫穿于整個學期。在每學期開學前，中草藥課程的指導教師要撰寫好本學期的活動預案、活動計劃，經(jīng)過學校領導審核后方可開展活動；在學期中，分管領導通過公開課加強指導檢查，關注課堂中教師的組織能力，關注學生在活動中的發(fā)展，監(jiān)督教師積累學生活動過程的資料或素材，建立綜合活動學生檔案；在學期結束后，學校領導要審閱授課教師整理的經(jīng)典案例、特色作業(yè)和撰寫的課程論文。學校領導通過整個學期的監(jiān)督和評價來篩選課程內(nèi)容，不斷修正和完善新學期的課程內(nèi)容。其次是師生互評，這方面的評價主要集中于每個主題的教學結束之后。依據(jù)是學校編制的“學生自我評價單”，該評價單分為七部分“活動參與”、“體驗獲得”、“方法運用”、“能力發(fā)展”、“學生反思”、“小組評語”、“教師評語”。前四部分共設置17個標準，每個標準都有相應的分數(shù)，學生根據(jù)自己的表現(xiàn)，給自己打分即可；后三個部分，屬于開放性的評價，由學生和教師共同完成。學校課程建設團隊，通過學生的打分和評語，進一步深化對課程內(nèi)容的理解，修正新的活動主題。最后是校外專家的評價。一方面，南營小學聘請當?shù)貎?yōu)秀中醫(yī)作為課程顧問，為中草藥課程建設提供思路；另一方面，南營小學積極尋求高校專家的指導，希望通過專家的觀察與評價發(fā)現(xiàn)不足，為校本課程長遠的規(guī)劃和發(fā)展提供保障。
三、鄉(xiāng)村小學校本課程建設的啟示
濟南市西營鎮(zhèn)南營小學中草藥課程資源還沒有達到精細化開發(fā)的程度。但是，學校扎根西營鎮(zhèn)獨特的鄉(xiāng)村環(huán)境來建設本門課程，已經(jīng)做出了有意義的探索。通過現(xiàn)有成果，我們深刻體會到“跨學科整合”是鄉(xiāng)村小學校本課程建設的有效途徑。
1.制定長期規(guī)劃，打造課程特色
采用跨學科整合的設計思路建設校本課程之前，鄉(xiāng)村小學需要制定長期規(guī)劃，這是本門課程資源進行有序深化和拓展的保障。校本課程建設不能一蹴而就，要經(jīng)過一個從無到有、從單一到綜合、從粗略到精細的過程。
學校立足于自身實際，制定校本課程建設的長期規(guī)劃。首先，組建校本課程開發(fā)團隊。鄉(xiāng)村教師資源缺乏，校本課程開發(fā)不能僅僅依托個人力量，需要教師群策群力。課程開發(fā)團隊建設不僅需要學校領導的重視、專業(yè)教師的參與、校外專家的指導，還要充分考慮到課程的傳承性，使本門課程的師資能夠長期保留，并不斷得到建設和完善。其次，要規(guī)劃課程開發(fā)的階段性目標和實施策略。南營小學將校本課程建設規(guī)劃為三個較為合理的階段：第一階段為2008～2009年是中草藥課程的探索建立階段，主要目標是打造單一科目的具有自身特色的中草藥課程；第二階段為2009～2013年處在課程的規(guī)范實施階段，主要目標是建立和完善活動課程，規(guī)范主題教學，做好課程計劃、課程實施和課程評價；第三階段為2013年至今，主要目標在于保留經(jīng)典活動，建立課程的主體框架，并嘗試以跨學科整合的方式，拓寬課程內(nèi)容，做好校本課程的長期建設。
2.有機整合資源，深化課程內(nèi)容
鄉(xiāng)村小學采用跨學科整合的思維進行校本課程開發(fā)是一條可行性的路徑，但在資源整合的過程中，要認真考慮整合哪些資源，如何整合的問題。
跨學科課程整合，絕不是機械拼盤――將學校任意幾門學科的課程內(nèi)容拼湊在一起。一門優(yōu)秀的校本課程應該充分整合資源，深化內(nèi)容。南營小學的中草藥課程融合了音樂、品社、綜合實踐活動等多門學科的知識，但這種融合并非機械整合，而是保持了多門學科之間的有機聯(lián)系。比如，目前南營小學的中草藥課程將國家綜合實踐活動課程設計為子學科，把中草藥課程本身規(guī)劃為音樂和品社的拓展學科，將來進一步精細化設計之后，中草藥課程也完全可以將自身設計為語文、數(shù)學等學科的拓展學科。鄉(xiāng)村小學校本課程開發(fā)始終要以學校為本位，學校要積極考慮在現(xiàn)實條件下建立自己的課程體系，而不是對國家課程全盤照搬、機械實施。倘若，鄉(xiāng)村小學能夠找到一門課程作為彰顯自身特色的平臺，并以此為焦點，進行課程的有機整合和規(guī)劃，學校課程建設將不再是難題。
3.完善評價方案，促進學生發(fā)展
學校采用跨學科整合的思路建設校本課程，離不開完備的評價方案。由于各校的特點、情況不同，校本課程評價方案的制定不可能有統(tǒng)一標準，而是要因校而異，采取適合本校特點的評價標準和評價手段。但是，無論采取何種評價方案，校本課程開發(fā)離不開促進學生全面發(fā)展的標準。
“校本課程評價方案的制定，要綜合考慮評價對象的全面性，評價主體的多元性，評價標準的差異性，評價活動的及時性和全程性”[5]。南營小學首先遵循了三個基本評價原則：注重過程性與終結性評價的統(tǒng)一，注重描述性和等級性評價的統(tǒng)一，注重評價主體的多元性與評價內(nèi)容的多樣性。其次，在評價主體方面作了規(guī)劃，學校領導參與課程評價，主要通過開學伊始的材料驗收，與學期期中之后至期末前一個月的校本課程公開課兩個環(huán)節(jié)來監(jiān)督；學生在進行完每個活動主題之后進行自我評價；授課教師制定了課程評價單，在每次活動主題結束后，教師對學生表現(xiàn)進行打分，并為每位學生寫評語；學校還組建了由校領導和專業(yè)教師、家長組成的7～8人校本課程評委會，通過每學期的公開課展示對本門課程做出評價。再次，在評價標準方面，學校根據(jù)課程中的活動內(nèi)容設計標準，并通過打分的方式促進學生的素質發(fā)展。
總之，鄉(xiāng)村小學的校本課程建設應該是學校為解決自身的教育問題，根據(jù)國家或地方課程實施綱要的基本精神，結合現(xiàn)實條件，以學校師生為主體進行課程改革與發(fā)展的過程。
參考文獻
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[4] 課程教材研究所編.綜合課程論[M].北京：人民教育出版社，2002.
第5篇：小學校本課程評價范文
在縣委大禮堂的靠后部分，30所中小學校的校本課程以文本的形式陳列在展臺上，一眼望去色彩斑斕，豐富多彩。走到一所學校的展臺前，我隨手翻開一本書名叫《幸福成長》的教材翻閱起來：“前言”中說明共分三冊，分別供小學低、中、高段使用，手中的是第一冊（另外兩冊還未編好），主要是文明禮儀等習慣養(yǎng)成內(nèi)容組成。該校還展示有另一本《國學選讀》共1冊，內(nèi)容包括《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》、《笠翁對韻》和《論語》，注音編排。我想了解一下課程開發(fā)和使用的一些相關過程資料，但展臺上除各學校上述被稱為校本教材的文本材料外沒有其它。這些校本教材內(nèi)容大體包括：介紹當?shù)仫L土人情、民間文化、當?shù)靥禺a(chǎn)及其生產(chǎn)技術、學校歷史文化和國學選文等。
解說員激情解說：J縣校本課程展評是認真落實國家三級課程管理政策，大力推進素質教育的一次活動，是全縣第一次全面的校本課程檢閱；此次展評要求每一所中小學在規(guī)定時間內(nèi)送交材料，“各校均不得少于三本”。了解知道，會前該縣教育局領導和教研員已經(jīng)對參展教材進行了評獎，評出了一等獎7所學校，二等獎10所學校，其余學校除數(shù)量不足三本的不在參評之列外均為三等獎。我深深的感到J縣是重視校本課程開發(fā)工作的，各校資源十分豐富，各校投入的精力也相當大，而且這個活動能在一定程度上推動J縣的課程改革工作。然而，我一邊翻閱著“校本課程”，一邊聽著解說的同時，也產(chǎn)生了幾點不小的疑惑和憂慮：
2.問題一：校本課程展評就是展評教材嗎？
校本課程是按照《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》要求，落實三級課程管理而新生的一種由學校自主開發(fā)和實施的課程。J縣舉辦的這次校本課程展評，文件規(guī)定送交材料，各中小學不約而同都送交了編寫的教材，主持者和評委們也沒有提出異議，而且已經(jīng)快速按計劃評出了等級。難道校本課程的展評就是評價編寫的文本教材？文本優(yōu)秀就是課程優(yōu)秀，數(shù)量達到三本且文本內(nèi)容尚好就能獲獎？
筆者認為，校本課程的展評最起碼應該關注到課程開發(fā)的背景、意義和目的，審閱文本內(nèi)容的遴選、編排、審議等情況，同時還要查看文本使用實際情況與效果。然而J縣校本課程展評只是評價“教材”，并未查看其它重要信息和資料，不知怎么可以冠之學校以“一等獎”？
3.問題二：開發(fā)和實施校本課程就是編寫和教教材嗎？
我在現(xiàn)場查看到半數(shù)以上學校的“課程”是采用銅版紙彩色印刷的，包裝十分精美，一冊成本價少說也得百余元。這樣的教材學生能達到人手一冊？會后我深入部分學校做了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學校實際上根本沒有開設所謂校本課程，各校所送教材多數(shù)是臨時加班編出來的全校通用教科書，其內(nèi)容也是對一些關于某主題的知識羅列，過程中各校幾乎沒有涉及到《開發(fā)指南》的研制，使用審定修改和報告反饋等工作。
校本課程是學校辦學理念落實、辦學特色形成、本校學生個性需求滿足的重要載體，對于已經(jīng)習慣執(zhí)行國家課程的廣大教師來說，開發(fā)和使用校本課程雖然難度較大，但課程的性質和意義決定了我們必須要符合基本的規(guī)矩。校本課程的開發(fā)不應該只是編寫校本教材，實施也不是簡單的憑借所編的一本通用教材教給學生知識。
從數(shù)量上來說，由于課程內(nèi)容必須適合不同年齡段的學生學習，所以一所學校一本教材通用是不恰當?shù)?。如果按照每學年每個年級只開設一門校本課程計算，那么僅以小學而言一學年內(nèi)就是六個不同水平的課程。事實上如果考慮到學生的個性需求，一個年級只開一門顯然沒有學生的選擇余地，如果至少開設三門供學生選擇，那么就會有三門六個水平的課程，假如一門一個水平用一本教材呈現(xiàn)，全校就是十八本校本教材。當然，這是較為理想的狀態(tài)。
從課程內(nèi)容上來說，學校不僅要分年級分主題設置校本課程，而且要與其它課程恰當匹配，特別是考慮到學校特色的形成，地方文化的傳承，學生個性發(fā)展的滿足等實際。這樣一來，數(shù)量和內(nèi)容上對于中小學教師來說，校本課程的設置壓力則是很大的。我們不可能一步到位，但也不可能違背校本課程的本意隨意編寫充數(shù)，因為那樣就不是校本課程，只能徒增學生負擔和浪費學校的人力、物力與財力。比如國學經(jīng)典的選讀固然有其必要，但如果這也是校本課程，而且各校自行開發(fā)，全校通用一本，在網(wǎng)絡資源和出版業(yè)發(fā)達的今天，這樣的校本課程開發(fā)是沒有多大價值的，也是徒勞的。
怎樣開發(fā)和實施校本課程呢？具體到課程實施程序而言。筆者實踐中的做法是：①調(diào)查了解師生的需求意向，結合學校辦學理念加以分析，結合校內(nèi)外資源開發(fā)條件（包括師資力量）初步估計和分析得出主題和可行性結論；②制訂出關于本校的《校本課程開發(fā)指南》并論證修訂；③制訂出《文本編寫體例或設計說明》和《課程實施策略辦法預設方案》并討論通過；④分工編寫出集文本知識和適合學生自行閱讀或體驗活動方法于一體的教材；⑤小范圍試用文本教材，上研究課后組織相關人員加以審定；⑥修改編輯印刷供師生試用；⑦追蹤調(diào)查實施效果，初步評估課程價值為再次修訂提供依據(jù)。
同時還要注意，開發(fā)過程中要考慮到不同主題開發(fā)出不同類型的課程，不同學習對象開發(fā)有不同內(nèi)容和難度的課程。
4.問題三：怎樣評價校本課程？
校本課程的評價不能只是關注靜態(tài)的文本而忽視動態(tài)的實施；關注結果而忘了過程；關注數(shù)量而放棄質量。對于我們來說達到理想的校本課程開發(fā)與實施還有較長的距離，腳踏實地科學開發(fā)與實施，哪怕從一個主題一個年級做起，也要遵循校本課程的本意，不要背離科學、有序的開發(fā)原則和做勞而無功的事。由于評價客觀上不僅具有激勵功能而且具有較強的導向功能，對于校本課程開發(fā)和實施這樣一個探索性的工作，評價方案及標準無疑成了指揮棒，所以我們必須做好每一次校本課程評價標準的設計與實施。
筆者以自己執(zhí)筆制訂并試用過的《N區(qū)校本課程展評評價表》（見表一）為例簡單說明：
我們從課程背景、課程設計、課程文本、課程實施和課程特色幾個維度制訂相應的指標，形成評價的標準體系。評價的目的在于改進和促進發(fā)展，所以此表應提前告知學校，學校通過自我評價與反思而改進課程質量。通過展評活動來促進校本課程的建設是較好的舉措，但學校除提供文本教材外還要提供課程開發(fā)指南、活動實施的設計和活動實錄等反應課程效果和目標達成的重要材料。
校本課程的建設對于廣大中小學校來說正處在探索之中，我們只有采取科學、嚴謹?shù)膽B(tài)度不斷到達理想境界，既不能簡單對待一蹴而就，也不可苛求完美而望而卻步。
表一 N區(qū)校本課程展評評價表
〖XC7.TIF；%42%42〗
參考文獻
第6篇：小學校本課程評價范文
【關鍵詞】校本課程 校本教材 文化重建 學生發(fā)展 教師成長
校本課程就是學校自主決定開發(fā)與實施的課程，其核心是“校本”。對于“校本”的概念界定，人們一般都理解為“以校為本”，這種理解似乎言簡意賅，但因其表述過于籠統(tǒng)，學術界更傾向于International Handbook of Educational Change（1998：130）對其所作的解釋，即“有關課程的設計、內(nèi)容、組織和呈現(xiàn)以及教學、學業(yè)評定等主要的決策都必須在學校這個層面上進行。”
“從學校課程發(fā)展歷史來考察，校本課程的歷史和學校教育的歷史幾乎一樣悠久。古代學校的課程在較大范圍內(nèi)和一定程度上是由學校或私塾教師自己決定的，那時在課程中占主導地位的是校本課程。但是所謂現(xiàn)代意義上的校本課程（school-based curriculum），則是作為與國家課程和地方課程相對應的課程形態(tài)?！保ㄍ鯂A等，2013）作為與國家課程和地方課程相對應的課程形態(tài)的校本課程，興起于二十世紀七十年代西方的一次課程改革運動?！坝捎谒砹苏n程發(fā)展的一種新的趨向，所以影響非常廣泛?！保▌⑹烂瘛堄儡?，2013）
我國自新一輪基礎教育課程改革實施以來，中小學校本課程的建設也在日益受到重視。一方面，國家教育部明確了我國的基礎教育課程體系是由國家課程、地方課程和校本課程三個方面構成的，同時還明確規(guī)定地方課程和校本課程占總課時數(shù)的10%到12%，這就從國家行政層面對校本課程建設提供了強而有力的課程政策保障；另一方面，不少地區(qū)的中小學根據(jù)自己的實際情況已經(jīng)相繼開發(fā)了豐富多彩的校本課程，并取得了一定的效果。
但是，毋庸諱言，不少地方在校本課程建設中也程度不同地暴露了一些諸如因價值取向的偏差而貌合神離的問題、因課程靈魂的缺失而導致課程體系支離破碎的問題、因諸多環(huán)節(jié)的省略而徒留校本教材形式的問題、因課程開發(fā)孤軍奮戰(zhàn)而致使課程建設質量低下的問題。（郭繼東，2004）其實，現(xiàn)在看來，校本課程建設中所存在的問題已經(jīng)遠遠不止這些。這些問題都是校本課程建設中產(chǎn)生的具有探索和發(fā)展性質的問題，這些問題本身只是表現(xiàn)為現(xiàn)象，而只有研究和解決產(chǎn)生這些問題的深層次的原因，才具有理論研究的價值和實踐糾偏的意義。
正是出于這樣的考慮，筆者在這里試就如何正確處理校本課程建設的諸方面的關系展開討論，以期對從根本上破解校本教材建設中的難題有所裨益。
一、校本課程與國家課程的關系
我國的中小學校本課程建設是在國家宏觀層面的政策保障與支持下、主要依賴于學校內(nèi)部驅動進行的，因此在校本課程的建設過程中，首先要正確處理校本課程與國家課程的關系。
國家課程，一方面體現(xiàn)了上升為國家意志的課程觀，其統(tǒng)一性要求遠遠大于學校實施教育的個性化需要，另一方面，國家課程永遠都是學校課程的主體，校本課程只能是對國家課程的個性化補充、拓展和延伸。國家課程和校本課程各有優(yōu)勢，是不能相互取代的。以國家課程為主，加強二者之間的整合與互補，應該成為處理這兩者之間關系的基調(diào)。
以綜合實踐活動這門貫穿小學三年級到初中三年級的國家課程為例，其四大板塊之一的“研究性學習”在校本課程建設中就大有文章可做。學生在科學課程中學到的科學知識與初步的實驗操作技能，在思想品德課程中學到的尊重、理解、包容、合作等文明禮儀的道理，在語文課程中學到的語言文字與表達方法，在數(shù)學課程中學到的計算、作圖與數(shù)理統(tǒng)計、分析等知識與方法，均可共同作用于綜合實踐活動課程的研究性學習這一板塊的實施。
從某種意義上來說，國家課程基本解決了知識的建構與傳授的問題，但是不足以解決知識轉化為實踐技能的運用問題，至少可以說，在實施國家課程的過程中，知識轉化為能力的實踐空間還是很大的。針對這一點，以研究性學習為主要特征的校本課程建設就有了自己的空間和課程實施的價值。
事實上，由于國家課程的教材編寫總是表現(xiàn)為分學科進行的“各自為戰(zhàn)”，因此，多門學科教材之間不僅存在課程目標上的相互重復，而且也存在內(nèi)容上的彼此交叉。如：品德與社會的課程目標有：珍愛生命，熱愛生活；熱愛祖國，珍視祖國的歷史、文化傳統(tǒng)；關愛自然，保護生態(tài)環(huán)境；表達自己的感受和見解，能夠與他人交流與合作；學習搜集、整理、分析和運用信息的能力；初步了解生產(chǎn)、消費活動與人們生活的關系，等等。科學課程和綜合實踐活動課程也均有這些目標?！敖y(tǒng)計顯示，3至6年級的國家課程科學、品德與社會，與地方課程環(huán)境教育、安全教育的交叉重復率達到48%至61%?！保ù扌忝罚?013）因此，通過對國家課程的適度整合，開發(fā)出相應的校本課程，無疑對更好地促進國家課程的實施和校本課程的自身建設是極其有益的。
二、校本課程的多樣化與學生的個性化的關系
從教育發(fā)達國家的基礎教育課程改革中應運而生的校本課程的起因來看，校本課程產(chǎn)生的最直接的原因乃是為了滿足學生個性化學習和發(fā)展的需要，這也是“以學生為中心”和“以人為本”的教育理念在課程建設上的必然要求和體現(xiàn)。
必須承認，國家課程更多強調(diào)和突出的是統(tǒng)一性和普適性，沒有可能做到考慮到每一個學生作為學習個體的差異，也沒有可能照顧和滿足不同學生的興趣、愛好、潛能、特長、志向、理想等的個性化學習和發(fā)展需求。因此，在校本課程建設上，必須堅持多樣化，而不能滿足于一所學校開發(fā)一兩門或僅僅幾門校本課程，因為只有做到了多樣化，校本課程才有可能滿足絕大多數(shù)學生的個性化學習和發(fā)展的內(nèi)在需求。
要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發(fā)展需求，就必須“構建課程領導共同體”，讓校長、教師、專家、學生、家長和社區(qū)各方面力量參與其中；要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發(fā)展需求，必須“倡導校長、教師、學生共享課程權力，共同領導課程變革之觀點”；（楊四耕，2013）要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發(fā)展需求，在技術路徑上，就必須切實保證作為教育服務對象的學生的主體地位，就必須尊重教師的首創(chuàng)精神和激發(fā)、保護他們參與領導課程開發(fā)的主觀能動性，就必須主要地通過教師、學生自主申報校本課程主題，對其從科學性、可行性及實施的主客觀條件等方面進行全面、系統(tǒng)、認真而充分的調(diào)研和甄別、篩選和評估論證，將最終確定校本課程以菜單形式供師生雙方進行雙向自由選擇。（劉濱雄，2013）深圳市寶安區(qū)鳳凰小學開展綜合實踐活動課程中的研究性學習板塊的實踐操作之所以能夠取得成功，在很大程度上正是基于這一實踐路徑。
三、校本課程的前瞻性與社會的發(fā)展性的關系
與學校其他一切工作一樣，校本課程建設的根本目的就是為了更好地促進學生的發(fā)展。所謂更好地促進學生的發(fā)展，說到底，就是為了把學生培養(yǎng)成適應社會發(fā)展需要的、有利于社會生存和參與社會競爭、促進社會進步的人。因此，校本課程建設必須處理好校本課程的前瞻性與社會的發(fā)展性的關系。
現(xiàn)在，不少學校的校本課程的建設處于低水平的、沒有多少課程含金量的、消極應付的運行狀態(tài)，沒有真正考慮到校本課程建設本身能否及在多大程度上能夠與未來社會發(fā)展對人才綜合素養(yǎng)、專業(yè)素質的要求相契合。把一些簡單的、完全停留于模仿層次的手工勞動與制作作為校本課程，就是當下校本課程建設中司空見慣的一種做法。這種徒有虛名的校本課程，已經(jīng)從根本上背離了設置這門課程的初衷！
筆者以為，我國中小學校本課程建設應當在全面體現(xiàn)素質教育諸要求與內(nèi)涵的基礎上，注重對學生進行獨立人格和批判、質疑精神的培養(yǎng)，突出對學生進行實踐創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)。
筆者還認為，當今的教育對學生進行跨學科能力的培養(yǎng)比以往任何一個時期的教育都顯得更為迫切，而任何一個國家的國家課程本身都是很難做到促進學生跨學科能力的發(fā)展的。因此，在這方面，校本課程開發(fā)的空間很大。
那么，什么是跨學科能力？對此，加拿大不列顛哥倫比亞省頒布的《定義學科能力：轉變課程與評價觀》做出了這樣的闡述，“跨學科能力包括思考能力、個人與社會能力、交際能力等3種具有內(nèi)在聯(lián)系的能力。”（康葉欽、李潔梅，2013）對跨學科能力培養(yǎng)的關鍵是把握這三種能力在校本課程開發(fā)與實施中的“內(nèi)在聯(lián)系”，而不是將這三種能力割裂開來、分散于多門校本課程之中，即絕不可以在某一門校本課程中培養(yǎng)這一種能力，在另一門校本課程中培養(yǎng)那一種能力，而必須將這三種能力的培養(yǎng)統(tǒng)一于校本課程實施整個過程，盡管在實施課程的具體環(huán)節(jié)中會對某一種跨學科能力的培養(yǎng)有所側重。
四、校本課程建設與學校文化重建的關系
“課程與文化有著天然的血肉關系?！保ê碌掠?，2002）最近十年差不多是我國教育史上中小學校長最為關注學校文化建設的十年。這本來是一件好事，然而，社會的浮躁情緒的彌漫使得中小學教育也難以置身其外。一些學校為了搞學校文化建設而搞學校文化建設，結果難免走上“形而上學”的道路。殊不知，“課程文化是學校文化的核心。”（陳樹生、李建軍，2010）離開了課程文化這個核心，學校的文化建設這個“毛”就會因為課程文化的“皮之不存”而無處附著！
“傳統(tǒng)意義上的課程是再生產(chǎn)主流文化的工具，而校本課程則是再生產(chǎn)亞文化的工具?！保▌⑹烂瘛堄儡?，2013）與具有嚴格統(tǒng)一規(guī)定性的國家課程相比，校本課程建設中的亞文化對于學校文化的重建更具有自己獨特的、不可替代的優(yōu)勢和魅力，其優(yōu)勢和魅力集中而顯著地表現(xiàn)在因校本課程的“校本化”而必然帶來的學校文化的鮮明個性化。與那些由學校領導們刻意標新立異、主觀上人為干預并強勢推進的具有標簽性質的學校文化特性不同的是，基于校本課程建設而逐步實現(xiàn)的學校文化重建的過程是一個自然的、由里向外的、能夠體現(xiàn)師生共同信念和學校文化價值追求的循序漸進的建構過程，而不是一個近乎運動式的、為了追求“標簽”效應而人為“打造”的學校文化的怪胎。
校本課程與學校文化重建的關系主要地是在如何將先進的教育理念在校本課程的開發(fā)與實施上體現(xiàn)出來。就一所學校而言，校本課程的開發(fā)方向究竟是校長或學校領導班子說了算，還是校長、教師、學生、專家、家長、社區(qū)代表等多元決策；在若干校本課程中，哪些被確定為選修性校本課程，哪些被確定為必修性校本課程；哪些校本課程被確定為覆蓋全員、一以貫之的長期課程，哪些校本課程被確定為個性化選擇的短期課程；具體某一門校本課程的實施最終究竟要達到什么目標，等等，這些無不從不同的方面反映學校的文化。試想，如果教師或學生，或者教師和學生，在校本課程的開發(fā)中連最基本的話語權都沒有，人們就很難想象這個學校所聲稱的學校文化中的“民主”究竟為何物！如果學校不能夠保障學生對校本課程的選修按照其真實意愿進行自主選擇，而是被教師“抓壯丁”般地拉過去上課，人們就無法相信這個學校所聲稱的學校文化中的“弘揚個性”真的存在。
五、校本課程與校本教材的關系
在對待中小學校本課程與校本教材的關系上，現(xiàn)在普遍地存在著一個誤區(qū)，似乎只要編寫出一本校本教材，校本課程的建設就萬事大吉了！事實上，課程就是課程，而不是教材，教材只是為課程的實施而服務的教與學的若干材料中的其中一種材料。更何況，對一所學校的那么多個性差異迥然的學生而言，某一種校本教材是沒有任何可能去滿足那么多學生的個性化學習和發(fā)展的需要的。
為了規(guī)范和方便校本課程的實施，學校當然可以組織力量編寫為之服務的校本教材，但是，這樣的校本教材往往是面向全體學生的。例如，張家港市第二中學為了把學生培養(yǎng)成具有高度社會責任感的新世紀的公民，他們就組織開發(fā)了《責任文化》校本教材（顧逸飛，2013）。由于這門校本課程涉及到個人與家庭、個人與集體、個人與社會、個人與國家、個人與世界等方方面面的教學內(nèi)容，又是面向該校全體學生的，只有通過初一至初三年級連續(xù)三年的學習才能完成使用周期，因此編寫這本校本教材無疑是必要的。
在處理校本課程與校本教材關系時，必須注意兩點：第一，校本教材有顯性與隱性之分，更多的校本課程的教材是隱性的，非具象性的、非物化的。例如，張家港市梁豐初級中學的其中一門校本課程《職場模擬》，就不可能采用物化的校本教材形式去組織教學；第二，校本教材有預設與生成之分。盡管任何教材的預設到了投入教學階段都會不同程度地出現(xiàn)生成的現(xiàn)象，但是確有一些校本課程的實施主要地依賴于創(chuàng)生，而較低程度地依賴預設。例如，深圳市寶安區(qū)鳳凰小學的其中一門校本課程《鳳凰文化》是專門研究學校所處的福永街道鳳凰村民風、民俗、民歌、民謠，這門校本課程的實施主要通過社會實踐，調(diào)查、搜集、整理和研究這一主題的資料信息，課程目標實現(xiàn)的其中一個物化結果就是形成《鳳凰文化》專著。當然，這樣的專著將來有可能反過來又會成為未來該校學生的校本教材。
由此可見，校本課程的時效性、靈活性、動態(tài)發(fā)展性等特點和校本教材開發(fā)的使用范圍、周期、效率及人力、物力、財力投入等因素決定了并非所有校本課程都得擁有相應的校本教材。實踐表明，既不需要、也沒有可能為每一門校本課程都研發(fā)校本教材，且決定校本課程實施水平的根本因素也不在于其是否擁有相應的校本教材。
六、校本課程建設與教師專業(yè)發(fā)展的關系
英國課程學家勞頓認為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個：技術的變化、教學思想的變化、教學內(nèi)容的變化。校本課程開發(fā)的價值追求有三方面：學生個性的發(fā)展、教師專業(yè)的成長、學校特色的形成。校本課程開發(fā)還會促使教師在課程觀、教學觀、學生觀、教材觀上的自我超越，激發(fā)教師的專業(yè)進取精神和增強教師之間的合作意識，其自然結果就是引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。（傅建明，2002）
然而，相當一部分中小學校長和教師對校本課程建設與教師專業(yè)發(fā)展之間的關系認識不清。一些中學校長和中學教師的身上散發(fā)著一股不屑一顧的濃烈情緒，他們固執(zhí)地認為校本課程建設有礙學生對升學考試學科的學習，分散教師的精力，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。這種主觀臆斷是極其有害的！
實踐和研究表明，校本課程建設有助于提高教師的課程能力、研究能力和教學能力，有助于教師改變對知識本質的看法，為教師知識結構的改變提供可能，并不斷增長其實踐性知識。張家港市第八中學教師朱成，原本是一位英語教師，對自然科學知識的了解和掌握很有限。就是這樣一位英語教師，自從十年前接受了學校的《建模·車?！ずＤ！ず侥！沸１菊n程開發(fā)與實施任務后，通過自身的不斷努力，不僅把這門校本課程開得越來越好，而且在學生參加市級、省級和國家級的建模、車模、海模、航模大賽頻頻獲得大獎的同時，他本人也獲得了許多殊榮。如今，他已經(jīng)成為全省屈指可數(shù)的金牌中學科技輔導員之一。
無獨有偶，以色列本古里安大學教授Shoshana Keiny（1993：86）對校本課程建設與教師專業(yè)發(fā)展的關系作了多年的實證研究，其所跟蹤研究的三個案例無不表明，在校本課程開發(fā)（School-based curriculum development，簡稱SBCD）的過程中，老師們通過合作互助，沉醉于提高他們的實踐能力，不斷審視和修訂課程目標，確確實實經(jīng)歷了一個專業(yè)成長過程。
校本課程建設是一個龐大而復雜的工程，其中值得關注和認真對待的方方面面的關系還有很多，課程的選題與策劃、課時的整合與安排、國家課程的學科性知識如何在校本課程中加以跨學科綜合運用等，還有待廣大同仁作進一步的深入研究。但是，可以肯定的是，只要抓住了校本課程的“校本”這兩個關鍵詞，只要校本課程的開發(fā)與實施確確實實能夠滿足學生的個性化學習的內(nèi)在需求和促進學生的發(fā)展，校本課程建設中的一系列問題最終都將是能夠迎刃而解的。
本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題“科學與人文融合的學校和諧教育研究”（項目編號：FFB050989）的子課題“教師專業(yè)發(fā)展研究”階段性研究成果之一。
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第7篇：小學校本課程評價范文
關鍵詞： 校本課程 存在問題 改進措施
就目前我國教育而言，基礎教育課程政策改革方向正在從原先單一的國家課程模式向國家、地方、學校三級管理體制課程模式轉變。校本課程強調(diào)的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校課程資源開發(fā)多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發(fā)指的是學校根據(jù)本校教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。
一、校本課程開發(fā)存在的問題
校本課程開發(fā)受學校、地域、文化及經(jīng)濟環(huán)境的影響，有明顯的差異性和地方性，但校本課程資源開發(fā)途徑有其獨特的規(guī)律性，存在普遍性和共性。校本課程是主體性教育思想的發(fā)展和升華，是課程改革追尋人的主體性的集中體現(xiàn)。但在開發(fā)中存在一些問題，如下：
（一）國家課程的設置影響了校本課程開發(fā)
校本課程開發(fā)尚處于初步發(fā)展階段，而新課改中，國家課程的設置在逐步完善過程中，本著科本位思想，就本學科又增加了許多課外延伸的知識，占用了很多課余時間，壓縮了校本課程的質量，這無疑加劇了校本課程開發(fā)的難度。
（二）教師課程觀念陳舊制約了校本課程開發(fā)
由于長期受傳統(tǒng)應試教育的影響，教師仍習慣于執(zhí)行指令性的課程計劃，對校本課程開發(fā)從意識上沒有足夠的重視程度，從行動上不能很好地落實校本課程，很多學校與教師仍局限于為完成任務而完成的狀態(tài)，對校本課程的真正含義與意義所在知之甚少。
（三）學生的需求被忽視
校本課程的開發(fā)屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構建過程旨在尊重每個個體的需求和選擇，然而現(xiàn)實中，學校往往為“開發(fā)”而“開發(fā)”，以老師的特長或社會的輿論導向作為校本課程開發(fā)內(nèi)容，不能完全貼近學生的需求和興趣，以領導或教師的個人意志為主，既失去開發(fā)校本課程的意義，又嚴重影響校本課程的質量。
（四） 地方與社會支持力度薄弱
校本課程開發(fā)常常與地方或社會發(fā)展規(guī)劃聯(lián)系在一起，然而在校本課程開發(fā)與實施中，地方與社會支持力度相對較為薄弱。很多學校的資源比較有限，這樣就在很大程度上制約了校本課程的發(fā)展。
（五）校本課程開發(fā)缺乏科學的評價體系
校本課程開發(fā)過程是一個循環(huán)往復、不斷改進的過程，所以，課程評價獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎。然而，由于校本課程開發(fā)處在起步階段，學校無法對開發(fā)的校本課程的方案、內(nèi)容、效果等進行科學地評價，因此存在評價過程不嚴密、評價結果真實性差等問題。很難保證校本課程開發(fā)的質量，使校本課程的開發(fā)成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。
二、校本課程開發(fā)的改進措施
（一）對校本課程開發(fā)進行需求分析
校本課程開發(fā)應在辦學理念的指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、學校需求、地區(qū)需求和社會需求。首先，尊重學生的需求和興趣，才能真正實現(xiàn)校本課程的意義，滿足學生的心理和知識雙重要求，高質量地實施校本課程；其次，學校、地區(qū)和社會是實施校本課程的主體，滿足這三者的需求，才能保證校本課程開發(fā)的質量，讓校本課程行之有效。
（二） 提高教師的教學課程觀
只有參與校本課程開發(fā)與實施的一線教師樹立素質教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發(fā)的意義，增強自身的課程意識，更好地落實校本課程。因此，為教師提供良好的培訓資源，提高教師的教學課程觀，如邀請當?shù)馗咝＝虒W課程專家進行集體培訓，對學校主要開發(fā)者進行個別指導，并在實施過程中不斷給予技術與資源支持，只有這樣才能提高校本課程質量。
（三）校本課程開發(fā)主體多元化
校本課程的開發(fā)本應是學校自主開發(fā)，但是在課程改革起步階段，應充分發(fā)揮教育科研機構的作用，組織課程專家、重點學校的骨干教師在需求分析的基礎上，搞聯(lián)合開發(fā)，同時積極與地區(qū)和社會合作，鼓勵教師創(chuàng)新，參與校本課程開發(fā)，再反饋到這些主體中，不僅體現(xiàn)校本課程開發(fā)的多樣性和自主性，而且將積極加快校本課程的進程。
（四）盡快建立校本課程科學的評價體系
校本課程的評價是校長和教師對本校開發(fā)的課程進行質量分析和監(jiān)控的過程，也是學校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有建立科學的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎上進行反思、總結經(jīng)驗和教訓，不斷調(diào)整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學生發(fā)展。對校本課程開發(fā)與實施的整個過程，可以圍繞校情――目標――方案――實施――效果進行評價，在這一過程中尤其要高度重視評價主體――教師和學生的發(fā)展。
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第8篇：小學校本課程評價范文
關鍵詞：綜合實踐；校本課程開發(fā)；現(xiàn)狀；對策
中圖分類號：G622文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）05-0042-01
隨著新一輪基礎教育課程改革的深入以及國家三級課程管理制度的實施，校本課程開發(fā)成為當前教育界研究的熱點問題之一，綜合實踐活動校本課程的開發(fā)也是推進和發(fā)展我國基礎教育的重要一環(huán)。綜合實踐活動校本課程開發(fā)在農(nóng)村小學的課程改革中具有舉足輕重的地位，它是體現(xiàn)農(nóng)村小學辦學特色、滿足農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展的教育需求、促進農(nóng)村小學生自主發(fā)展，學會合作、探究的重要舉措，對加強農(nóng)村小學綜合實踐活動的常態(tài)化實施具有重要的現(xiàn)實意義。
1.校綜合實踐活動校本課程開發(fā)的成績與問題
我校身處金頂謝花酥梨之鄉(xiāng)和葛天文化之鄉(xiāng)，綜合實踐課程資源的開發(fā)與利用，很大程度上是要圍繞校本資源、地方資源進行的。所以我們立足學生興趣，圍繞地方資源設計開發(fā)適合各年齡段學生的校本綜合實踐活動實施案例。如《我愛家鄉(xiāng)》《家鄉(xiāng)的梨花》《誰不說俺家鄉(xiāng)好》等已取得初步成效。
在校本課程的開發(fā)過程中，我校根據(jù)地處城鄉(xiāng)結合部的地理特點，開展了具有校本課程特點的"三小三貼近"（小調(diào)查、小論文、小發(fā)明，貼近學生、貼近實際、貼近地域）主題系列探究活動。這一活動的目標是：體現(xiàn)"以人為本，實踐先行"的辦學理念，激發(fā)學生熱愛家鄉(xiāng)、建設家鄉(xiāng)的情感，培養(yǎng)學生的探究意識、實踐能力，搜集資料和整理資料的能力以及語言文字表達能力，使他們學會多渠道的獲得知識、技能，并通過這一活動提高教師的課程改革理念和專業(yè)水平。這一活動包括以下內(nèi)容：梨鄉(xiāng)的傳說故事、自然風景、交通狀況、特產(chǎn)、致富項目、環(huán)境保護、開發(fā)建設等等。這一系列探究活動，注重學生的參與、體驗與實踐，注重教師之間的合作、交流，為教師和學生提供了發(fā)展的空間，有效地激發(fā)了師生參與課程改革的積極性，促進了學生個性的發(fā)展和教師專業(yè)水平的提高。
校本課程的開發(fā)激發(fā)了農(nóng)村小學生的學習能動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)了他們的探究意識，實踐能力，促進了他們的個性發(fā)展。調(diào)查顯示，我校80%以上以往學習成績較差的學生，在綜合實踐活動課程校本化實施這塊平臺上，重新認識了自我，重新激發(fā)了學習上進的信心。這些學生的進步，得到了教師的贊許和家長的認可。究其變化的發(fā)展原因，我們認為至少有兩點：一是這些學校校本課程在形式和內(nèi)容上貼近學生的生活，具有實踐性和可操作性，滿足了學生的個性發(fā)展需要。二是這些學校的校本課程及其有關活動使學生們站到了同一個起點，他們不再有過去的學業(yè)優(yōu)劣之分，個人的努力和成績能夠得以顯現(xiàn)和肯定。小學生從主題探究活動中體會到成功與自信，為他們的轉變與發(fā)展提供了契機。
總的來說，校本課程的開發(fā)為農(nóng)村小學校的發(fā)展帶來了生機與活力，它是農(nóng)村中小學課程發(fā)展的一個新的切入點。然而，在當前的條件下，農(nóng)村中小學的校本課程開發(fā)并非盡善盡美，其不完善之處主要有以下幾個方面。
1.1綜合實踐活動的課時常被擠占。我們在實踐的教學當中校本課程由于課時少，又不是上級抽測科目，往往不受重視。在這些學校中，校本課程的課時經(jīng)常被其他課程占用。
1.2綜合實踐活動校本課程的開發(fā)缺乏必要的基礎性條件。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不止我們學校，許多農(nóng)村小學辦學經(jīng)費不足，辦學條件很差，教師結構不合理，開設校本課程的難度很大。特別是"綠色證書"的教育需要一定的生產(chǎn)實習基地，專業(yè)化的任課教師和具有相當技術含量的課程，對于許多正常運轉都難以維持的農(nóng)村小學校來說這些條件都是難以實現(xiàn)的。
1.3教師參與課程開發(fā)的積極性不高。有近半數(shù)以上的教師認為：學生的國家課程成績是上級評價教師的標準，綜合實踐活動課程在考試中根本得不到體現(xiàn)，是出力不討好，劃不來。
1.4大多數(shù)農(nóng)村教師對開發(fā)綜合實踐活動課程意義不甚了解。他們之所以參與綜合實踐活動課程的開發(fā)，主要是為了響應學校的號召。他們很少有人以學校、學生乃至教師自身發(fā)展角度認識課程開發(fā)的意義，更不清楚課程的開發(fā)要解決哪些問題。他們往往把課程的開發(fā)等同于知識的選擇和教材的編寫，使課程的開發(fā)重形式輕過程，形式單一，資源不足，選擇性也很差，效果不甚理想。
總之，目前還存在著一些嚴重不足。這些不足和缺陷，已嚴重影響了農(nóng)村經(jīng)濟與社會的發(fā)展和農(nóng)村學生個性的發(fā)展，必須引起我們的高度重視。
2.推進農(nóng)村小學綜合實踐課程開發(fā)的對策
2.1堅持以學生為本，開發(fā)滿足學生個性發(fā)展需要的綜合實踐活動課程。綜合實踐課程開發(fā)的最終目標，是增強課程的活力與滿足學生個性發(fā)展的需要。它要求教師必須主動地研究學生和社會發(fā)展的需要，研究教育與課程發(fā)展的規(guī)律，研究與開發(fā)可資利用的課程資源。為此，我們必須堅持以學生為本，在課程開發(fā)中追求為農(nóng)村經(jīng)濟與社會發(fā)展服務和促進學生全面發(fā)展的統(tǒng)一。堅持以學生為本，首先要了解學生的需求，并根據(jù)學生的需求，開發(fā)出適合地方開展并具有選擇性的綜合實踐活動課程，這應當成為我市綜合實踐活動課程開發(fā)的主要著眼點。也是農(nóng)村教育為"三農(nóng)"服務，培養(yǎng)當?shù)厝瞬抛钪饕那腥朦c。因此，我們必須轉變教育觀念，要把國家課程方案的基本要求落到實處，使國家課程和綜合實踐校本課程的教育統(tǒng)一于農(nóng)村小學的培養(yǎng)目標，在實現(xiàn)國家規(guī)定的基礎教育基本要求的同時聯(lián)系農(nóng)村實際，突出農(nóng)村特色，這是推進農(nóng)村小學課程改革，促進農(nóng)村教育為"三農(nóng)服務"的根本之策。
2.2運用現(xiàn)代信息技術 促進教師的提升。運用現(xiàn)代教學設備對實驗教師實驗課堂進行實錄，實驗教師們對實錄進行回放，一起觀察分析實驗教師在課堂活動和實踐活動中的指導策略。探討案例實施中的具體指導策略。給下面的課程開發(fā)提供經(jīng)驗積累。
第9篇：小學校本課程評價范文
【關鍵詞】體育 校本課程 偽教材 特點
【中圖分類號】G633.96 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0221-01
1.前言
自提出校本課程開發(fā)至今，中學體育校本課程開發(fā)的內(nèi)容從理論到實際的應用過程中都與各地地方區(qū)域特色性的文化背景有著密切關系，也集中體現(xiàn)了課程改革中貫穿著人本主義的現(xiàn)實意義。根據(jù)其開發(fā)上的自由性、開放性、評價的客觀性等特點，體育校本課程開發(fā)從自主創(chuàng)新到地域特色的課程設置，開發(fā)的相關內(nèi)容日漸趨于多元化和個性化。但存在著校本課程在相關內(nèi)容的開發(fā)中與新課程改革的目標性脫離，盲目的引入校本課程，容易在授課中出現(xiàn)授課形式的僵化，教師授課的“偽教材化”等現(xiàn)象，這在某種程度上影響著體育課程的授課效率、學校體育文化的建設和課程設置的總體導向。所以，從體育校本課程內(nèi)容的設置到建立適合校本特色的體育課程體系，并結合授課內(nèi)容特點形成多元化和人文化的授課方式，打造真正本土化的校本課程體系，是體育校本課程開發(fā)、課程設置和授課的重中之重。
2.中學體育校本課程的“偽教材”現(xiàn)象
2.1體育校本課程開發(fā)管理的盲從化
管理機構的不明確和無“主心骨”的專門管理部門。多數(shù)中學對校本課程開發(fā)的管理一般是教務處或是相應的科研處。但實際中的校本課程開發(fā)中，沒有專門管理校本課程的人員，多是設立一個聯(lián)絡人或者其他學科相關的掛靠的管理人員，沒有形成專門的校本課程研究小組科室。在管理過程中存在著教師的校本開發(fā)即便是有領導支持，但在實際的操作中也無主要部門來檢驗其開發(fā)效果的情況，只能通過1-2節(jié)公開課來評判校本課程開發(fā)的優(yōu)劣，從長遠來看這對中學體育校本課程能否繼續(xù)續(xù)研發(fā)和推廣有一定的影響。
2.2課程設置的位置是選修課程還是必修課程，到底誰是誰非
校本課程開發(fā)其實就是對適合本校有教學特點的課程開發(fā)，在實際的授課中多是把校本課程安置在選修課和大課間操中，有的甚至只認為選修課程的教學內(nèi)容才是真正的校本課程，必修課不能上校本課程的內(nèi)容。
課程安排與選修課的從眾化，有的選修課程和必修課程在校本課程的開發(fā)中從執(zhí)行就沖撞在一起，形成了必修課程并不代表校本課程和選修課程才算校本課程的沖突，課程的設置存在開課多但實質加重了學生的課時負擔。造成選修課程和必修課程的設置在操作中存在顧此失彼的現(xiàn)象，即為了體現(xiàn)選修課中的校本課程內(nèi)容開設的如何的有聲有色，占用必修課的時間練習這些校本課程內(nèi)容，使得必修課和選修課程有點混合型，弄的學生也搞不懂到底什么是必修課程，什么是選修課程和校本課程，反正教師教學生跟著學是沒有錯的一種渾濁現(xiàn)象。
3.問題解決的建議和設想
減少“偽教材”現(xiàn)象，明確體育校本課程開設的目的，并貫穿以“健康第一”為主導思想的校本課程特點。
首先，校本課程開發(fā)的主要參與者是領導、教師和學生，領導者的作用在于指導和參與，教師作為主要的編寫校本課程的參與者，不能把校本課程的編寫簡單的視為是必修教材的改編。在實際中，校本課程的開發(fā)是為了使學生從中學習到課本以外的東西。景怡光提出，“課程實施要由教的學習向學的學習觀念轉換，由文化傳承向文化再生產(chǎn)觀念轉換，教師與學生是校本課程開發(fā)與實施的主體，應該在校本課程開發(fā)中發(fā)揮創(chuàng)造性的作用?！边@就要求在設計或編寫中要靈活把握課程內(nèi)容，結合本校的體育校園文化，為校本課程今后能更好的繼續(xù)開展留有廣闊的空間。
其次，在體育校本課程設置的宗旨就是要貫穿以“健康第一”為主導思想，課程目標的確立應建立在能否正確反映中學生不同年齡階段的個性發(fā)展需要和社會對學校體育校本課程內(nèi)容設置的需求。并要考慮到體育校本課程內(nèi)容的設置是否符合中學生的身心發(fā)展需要，是否在中學生的認知水平和學習能力的接受范圍內(nèi)，并是否有利于學生學習能力和相關技能的提高等。所以說，校本課程內(nèi)容設置的合理與否，也牽扯到課程目標的確定是否符合中學生身心健康發(fā)展的需要和接受能力。
所以，在實際操作中應根據(jù)體育校本課程目標的設計來確定校本課程目標評價的體系。在評價方法上，應該找到與校本課程相符合的評價方法，對學生學習情況的評價不應單憑教師一人評價的結果來定奪，而應包含學生對自己本學期上課情況的小結和教師對學生的課堂參與技能的學習情況等多方面綜合而成的課程評價體系。并且最好能根據(jù)課程的設置內(nèi)容的各異而采用不同的評價體系，使評價標準適合教學內(nèi)容特點和學生的個性發(fā)展特征，體現(xiàn)出評價的真實性和人文關懷性。例如，觀察法、訪談法、問卷法等，從而更加能體現(xiàn)出校本課程開發(fā)是學校、教師和學生的共同參與，是產(chǎn)學研相結合的統(tǒng)一體這一特點。
4.結語
體育校本課程從開發(fā)到課程的設置再到授課，不僅僅是教師對教程的簡單編寫，也是在本土知識文化底蘊的基礎上，繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)并使得傳統(tǒng)的精華在現(xiàn)代體育課程中得到升華。但在開發(fā)過程中存在著授課內(nèi)容形式的過于死板，教條化，從眾化等“偽教材”問題。針對這種現(xiàn)象，建議在體育校本課程的設置、授課和評價中，在明確校本課程管理職能的前提下，提高體育校本課程設置和授課的質量，使選修課和必修課程得到擴大適用的范圍，并讓學生參與到體育校本課程的開發(fā)和評價中，使得體育校本課程體系的知識趨向多元化并符合學生的個性發(fā)展特點。同時培養(yǎng)學生的實際操作能力，并營造現(xiàn)實的課堂認知環(huán)境和活動空間?？傊?，體育校本課程內(nèi)容的開發(fā)、設置和授課時的原則都應貫穿在“健康第一”的前提下，為進一步提升校本課程的人文體育精神和學生個體發(fā)展的獨立性創(chuàng)造必要條件，也充分體現(xiàn)了學校體育的文化特色。
參考文獻：
