小學(xué)作文教學(xué)案例精選(九篇)

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第1篇：小學(xué)作文教學(xué)案例范文

關(guān)鍵詞：案例教學(xué)法；高校；應(yīng)用文；寫作教學(xué)；運用

在高校的應(yīng)用文寫作在教學(xué)過程當(dāng)中受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，存在著各方面的缺陷與不足，給教學(xué)質(zhì)量帶來嚴(yán)重的不良影響。在這一背景下，高校需要積極應(yīng)用案例教學(xué)法來改良教學(xué)水平，提高學(xué)生的應(yīng)用文寫作技巧。

一、案例教學(xué)法概述

所謂案例教學(xué)法指的是教師從教學(xué)大綱的要求出發(fā)，組織學(xué)生閱讀案例并且展開討論、思考與交流，改進(jìn)他們分析解決問題的水平，加深他們對于原理和概念的理解，并且在此過程當(dāng)中提高他們的探索欲望[1]。案例教學(xué)的過程業(yè)績是引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題從而發(fā)現(xiàn)解決對策的過程。一方面應(yīng)用案例教學(xué)有利于增加學(xué)生實踐方面的知識。高校的應(yīng)用文寫作教學(xué)方面，文種多種多樣，既包括黨政機(jī)關(guān)公文也包括企業(yè)的日常辦公文體。這就需要學(xué)生了解黨和政府的法律法規(guī)、方針政策、經(jīng)濟(jì)常識以及寫作基礎(chǔ)知識，同時積極應(yīng)用到寫作當(dāng)中。案例教學(xué)的時候教師能夠提供現(xiàn)實例子，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作，從而增加他們對實踐知識的了解。能夠提高學(xué)生的鑒別能力[2]。對案例的鑒別會促進(jìn)寫作能力的提高。另一方面案例教學(xué)能夠改進(jìn)學(xué)生的鑒別能力。教學(xué)過程當(dāng)中通過教師引導(dǎo)，讓學(xué)生解剖案例，從而分析問題并且查找影響因素，應(yīng)用理論知識權(quán)衡加以解決，實現(xiàn)理論知識的靈活應(yīng)用，準(zhǔn)確把握各種應(yīng)用文文種。

二、案例教學(xué)法在高校應(yīng)用文寫作教學(xué)中的運用

第一，合理選擇案例。合理選擇案例可以說是應(yīng)用案例教學(xué)法的前提和基礎(chǔ)，案例選擇是否合理直接影響到教學(xué)質(zhì)量，所以需要根據(jù)教學(xué)的目的，針對性選擇寫作案例。案例既可以從教材上選取范文，也可以從網(wǎng)絡(luò)資源當(dāng)中查找典型材料，同時還能夠從書籍報刊當(dāng)中收集。與此同時，教師也能夠收集一些現(xiàn)實生活當(dāng)中的應(yīng)用文。完整案例需要包括背景、標(biāo)題、問題、解決措施以及討論等環(huán)節(jié)，提出的問題以及相應(yīng)的解決方法需要發(fā)人深省[3]。除此之外，教師在教學(xué)之前需要從教學(xué)目的出發(fā)，選擇那些難度合適、時效性強(qiáng)同時問題特點鮮明的案例，這樣才可以有的放矢，其中案例內(nèi)容應(yīng)當(dāng)同教學(xué)的知識點相結(jié)合。應(yīng)用文課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，正面案例以及反面案例需要并重。教師可以使用正面案例闡明理論知識點，同時利用反面案例來總結(jié)學(xué)生容易出現(xiàn)的問題，對比“范文”以及“病文”，從而幫助學(xué)生理解應(yīng)用文的寫作，改進(jìn)他們的判斷水平以及寫作質(zhì)量。

第二，分析討論案例。教學(xué)需要合理地安排課堂教學(xué)的內(nèi)容，這也是有效應(yīng)用案例教學(xué)法不可忽視的重要環(huán)節(jié)。案例教學(xué)的過程當(dāng)中，教師作為理論知識以及具體案例的介紹者，需要引導(dǎo)教學(xué)過程，提供材料之后由學(xué)生去分析材料從而發(fā)現(xiàn)案例當(dāng)中的問題，然后由教師誘導(dǎo)學(xué)生卻解決問題，最后加以點評[4]。案例分析以及討論是案例教學(xué)最為核心的步驟。學(xué)生在閱讀案例并且進(jìn)入到案例情景后，需要教師提出針對性的問題，鼓勵學(xué)生圍繞問題展開案例的思考與分析。在這一環(huán)節(jié)，需要確保學(xué)生作為討論主體，教師則聽取他們的討論進(jìn)程，并且引導(dǎo)他們深入展開討論。教師需要鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮創(chuàng)新性以及積極性，主動表達(dá)自己觀點，從而鍛煉他們的表達(dá)技巧。在討論的環(huán)節(jié)需要將重點放在學(xué)生討論方面，不過教師也不能無所事事，而是要在合適的時候為學(xué)生提供指導(dǎo)，確保案例當(dāng)中的文種剖析緊貼教學(xué)的目標(biāo)。討論結(jié)束之后，教師需要總結(jié)分析學(xué)生的討論概況，綜述其中存在的問題，同時點出討論當(dāng)中那些具有啟發(fā)性的結(jié)果。

第三，寫作修改案例。案例之后是學(xué)生圍繞案例展開的思考，學(xué)生在此過程當(dāng)中形成完整的認(rèn)識。不過這并不意味著學(xué)生已經(jīng)掌握應(yīng)用文的寫作技巧，案例分析同學(xué)生的寫作能力間還存在這明顯的不同。因此在案例交流討論之后，一個非常關(guān)鍵的步驟就是需要讓學(xué)生根據(jù)案例當(dāng)中的情境，來開展應(yīng)用文寫作方面的練習(xí)。在寫作過程當(dāng)中，教師需要要求學(xué)生使用案例分析得來的理論知識，解決具體的問題，這一方面是體驗案例教學(xué)成果的可靠方式，另一方面也是應(yīng)用文案例教學(xué)的主要目的。學(xué)生寫作環(huán)節(jié)往往會進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問題，從而督促他們展開思考，尋找解決的方法。這就有利于學(xué)生深入把握案例教學(xué)的內(nèi)容。教師需要高度重視應(yīng)用文寫作的實踐，合理設(shè)計練習(xí)題目，讓學(xué)生能夠在練習(xí)當(dāng)中培養(yǎng)自己的能力，鍛煉他們的應(yīng)用文寫作技巧。教師需要介紹寫作的嘗試，讓學(xué)生熟悉常用文體的寫作格式。學(xué)生在具體的應(yīng)用文寫作環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)案例或者是其它的范文，從教師的要求出發(fā)，模仿范文的語言以及結(jié)構(gòu)，來寫出規(guī)范合格的應(yīng)用文。通過寫作以及修改，確保學(xué)生將課堂上學(xué)習(xí)到的寫作知識轉(zhuǎn)化成為工作需要的應(yīng)用文寫作技能。

綜上所述，同傳統(tǒng)應(yīng)用文寫作教學(xué)方法比較而言，通過使用案例教學(xué)法能夠拓展教學(xué)的內(nèi)涵，有利于調(diào)動學(xué)生熱情，從而改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生可以掌握所需要的應(yīng)用文寫作技能。教師也需要在此過程當(dāng)中持續(xù)探索，從而不斷發(fā)現(xiàn)合適的案例，在課堂教學(xué)當(dāng)中積極應(yīng)用，不斷提高案例教學(xué)法的應(yīng)用水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]李曉玨.論“案例一互動”教學(xué)法在應(yīng)用文寫作教學(xué)中的實踐意義[J].現(xiàn)代語文（中旬），2015，12（9）：102-103.

[2]沈文嘉，單青.試論案例教學(xué)法在高校應(yīng)用文寫作教學(xué)中的運用[J].兵團(tuán)教育學(xué)院學(xué)報，2015，6（2）：123-125.

第2篇：小學(xué)作文教學(xué)案例范文

按照“貫徹三個代表重要思想，創(chuàng)建文明校園”的總體部署，根據(jù)公民道德教育的要求，特制訂文明禮儀教育實踐活動工作方案。

一、活動宗旨

適應(yīng)文明校園的要求，貫徹落實《公民道德建設(shè)實施綱要》，實踐20字基本道德規(guī)范，結(jié)合創(chuàng)建文明單位，在全校深入地開展文明禮儀教育實踐活動。普及禮儀知識，提高禮儀意識，加強(qiáng)禮儀實踐。形成以“講禮儀、有修養(yǎng)”為榮的良好風(fēng)尚。通過持之以恒的努力，全面提高師生的文明素質(zhì)，展示現(xiàn)代化學(xué)校良好校園風(fēng)范。

二、活動內(nèi)容

（一）普及文明禮儀知識

1、編印《文明禮儀知識讀本》。供各班開展禮儀教育活動使用，同時利用宣傳畫、公益廣告、電視宣傳片等進(jìn)行廣泛宣傳。

2、在青少年學(xué)生中廣泛深入開展文明禮儀教育。把文明禮儀教育作為必修內(nèi)容，納入相關(guān)學(xué)科教學(xué)。各班要充分利用隊活動時間，結(jié)合學(xué)生特點，開展豐富多彩的主題教育和實踐活動。同時結(jié)合新修改頒布的《小學(xué)生守則》、《小學(xué)生日常行為規(guī)范》，對學(xué)生開展基本行為準(zhǔn)則的教育。

3、加強(qiáng)文明禮儀教育培訓(xùn)。全面開展文明禮儀教育培訓(xùn)，通過學(xué)習(xí)、崗位培訓(xùn)及文明學(xué)校教育活動及其他多種形式的教育活動，開辦文明禮儀講座，普及文明禮儀知識。

4、舉辦學(xué)生文明禮儀風(fēng)采展示賽。舉辦首屆文明禮儀風(fēng)采展示賽，為各班開展禮儀教育活動起到示范借鑒作用。

5、開展《身邊的故事》為主題的文明禮儀征文評比活動。

6、組織文明禮儀知識競賽。在開展教育培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，開展文明禮儀有獎知識競賽活動。

（二）制訂文明禮儀規(guī)范

組織調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)先進(jìn)典型，推廣試點經(jīng)驗，制定規(guī)范草案，組織各班開展公眾討論，征詢意見，制定出各方面文明禮儀規(guī)范要求，并以公約（公示）形式公布于眾。包括：基本禮儀規(guī)范；少先隊員禮儀規(guī)范；小學(xué)生禮儀規(guī)范；購物、旅游、餐飲、閱覽、文體娛樂、出行乘車等公共場所禮儀規(guī)范；家庭生活禮儀規(guī)范等，形成較為完整的禮儀規(guī)范體系。

（三）實踐文明禮儀行為

1、開展各個層面的實踐活動。在制定禮儀規(guī)范的基礎(chǔ)上，有步驟、分階段進(jìn)行禮儀實踐，從身邊做起，從課堂做起，從崗位做起，從公共場所做起，從家庭生活做起，使每一個人在個人儀容儀表、言談舉止，日常衣食住行、待人接物、家人相處以及公共生活等多方面，都能自覺形成講究禮儀的良好風(fēng)范。

2、組織社會輿論監(jiān)督。結(jié)合禮儀實踐活動，組織新聞媒體，聘請社會監(jiān)督員，對學(xué)校及公共場所的文明禮儀行為進(jìn)行監(jiān)督評判，督促禮儀行為的實踐。

（四）組織文明禮儀競賽。

在廣泛開展文明禮儀教育實踐活動的基礎(chǔ)上，舉辦“文明禮儀形象大賽活動”。活動分三個層次，四類群體、五項內(nèi)容。

1、三個層次：

（1）各班學(xué)生進(jìn)行初賽；

（2）各段組織復(fù)賽；

（3）全校組織決賽。

2、四類群體：教師、學(xué)生、家長。

3、五項內(nèi)容：儀容儀表、言辭談吐、職業(yè)形象（含暗訪考察）、情景處理、綜合知識。

（五）評選禮儀形象標(biāo)兵

在層層開展禮儀形象大賽的基礎(chǔ)上，評選出禮儀形象標(biāo)兵，并最后推舉出“學(xué)校文明禮儀形象標(biāo)兵”。

三、活動組織

（一）主辦單位：工會、政教處、團(tuán)支部

（二）參加單位：各段以每班二名學(xué)生的基數(shù)上報學(xué)校參加決賽。

四、活動安排

1、10月份，做好籌備工作。成立活動組委會，制定工作方案。組織專業(yè)人員收集《文明禮儀知識讀本》等。

2、10月底至明年2月份，普及禮儀知識。舉辦“健康、美麗、文明”禮儀教育師資培訓(xùn)；各班普遍開展文明禮儀教育培訓(xùn)活動，開辦禮儀教育講座，開辦專欄、專題節(jié)目，開展輿論監(jiān)督。

3、11月—12月，組織禮儀形象展示。12月份舉辦“文明禮儀風(fēng)采展示賽”。以推動、指導(dǎo)各班開展文明禮儀宣傳和競賽活動。

4、20__年1月——4月，開展禮儀實踐活動。各班在教育培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，組織修訂完善禮儀規(guī)范，開展討論。層層開展禮儀競賽、演示活動，評選、推薦出各段禮儀形象大使、形象代言人等，廣泛開展各種文明禮儀實踐活動。

5、20__年3月——5月，組織全校文明禮儀有獎知識競賽。營造人人學(xué)禮儀，個個賽禮儀的熱潮。

6、20__年5月——7月，組織風(fēng)采大賽，把禮儀宣傳活動推向。

五、活動要求

1、高度重視，精心組織。各段各班要充分認(rèn)識：禮儀是精神文明的重要組成部分，是塑造學(xué)校形象、培育師生良好素質(zhì)的一項基礎(chǔ)性工作，意義重大。要把禮儀教育實踐活動作為今明兩年加強(qiáng)公民道德建設(shè)的一個新的抓手、新的著力點認(rèn)真抓好。工會、政教處、共青團(tuán)要切實下大力氣，精心策劃工作方案，認(rèn)真組織禮儀教育實踐，一個一個層面、一個一個群體，全方位地開展好各項活動。

2、廣泛動員，積極引導(dǎo)。文明禮儀教育關(guān)系到每個人的外在形

象、氣質(zhì)涵養(yǎng)，提高文明禮儀素養(yǎng)是現(xiàn)代化都市生活和公共道德的內(nèi)在需求，也是與國際接軌，展示良好形象的客觀要求。要引導(dǎo)師生增強(qiáng)禮儀意識，自覺參與禮儀教育實踐活動，從儀容儀表、言談舉止、待人接物、生活往來等等方面做起，要了解通行的禮儀要求，培養(yǎng)和提高禮儀素質(zhì)。

第3篇：小學(xué)作文教學(xué)案例范文

一、課題研究的三大優(yōu)勢

課題將充分利用新作文雜志社廣泛聯(lián)系各個層次的作者，聯(lián)系一線老師及一線中小學(xué)、高校作文教育教學(xué)專家的作者資源與專家資源優(yōu)勢，為課題提供精到實用的學(xué)術(shù)信息支持；將發(fā)揮雜志發(fā)表推廣的媒體優(yōu)勢，為課題研究的新鮮思想觀點、新鮮經(jīng)驗做法提供第一時間推廣傳播支持；將依托新作文雜志社隸屬山西出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)的出版平臺與課題研究同步開啟課題研究階段性、總結(jié)性出版計劃，動態(tài)出版生成課題研究專著等課題成果。

二、課題研究的三對關(guān)鍵詞與三大基本方向

第一對關(guān)鍵詞是：梳理與總結(jié)。與之對應(yīng)的一大方向是全面梳理活躍在當(dāng)下中小學(xué)作文教學(xué)實踐中的方法與內(nèi)容、思想與流派，為宏觀上把脈中小學(xué)作文教學(xué)的現(xiàn)狀提供切實的依據(jù)。第二對關(guān)鍵詞是：研究與推廣。相應(yīng)的方向是選擇寫作學(xué)界、作文教學(xué)界前沿的理論與體系，研發(fā)先進(jìn)理論，與教學(xué)一線實踐對接并推廣可行方法與途徑，實現(xiàn)科研理論向教學(xué)實踐的產(chǎn)業(yè)化轉(zhuǎn)變。第三對關(guān)鍵詞是：創(chuàng)新與發(fā)展。與之對應(yīng)的方向是集大家智慧，百花齊放，催生更為新鮮的作文教學(xué)新理念、新方法。

三、課題研究的主要范疇

1.作文教學(xué)目的、原則研究

新課標(biāo)所制定的作文教學(xué)目標(biāo)與作文教學(xué)實踐距離研究，微觀課時、單元、學(xué)期、學(xué)年作文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定及結(jié)構(gòu)研究，以“自悟”為目標(biāo)的作文教學(xué)目的研究。

動力學(xué)原則、先放后收原則、自悟原則、大量讀寫原則、因材施教原則、因地制宜原則、個性化原則等，從這些原則中查找最根本、最普適的規(guī)律，并進(jìn)行概念的準(zhǔn)確界定。

2.作文教學(xué)內(nèi)容與過程研究

興趣、主題、結(jié)構(gòu)、語言、語感、思維、文體、技法訓(xùn)練與方法研究，作文過程中思維外化與內(nèi)化對比研究，作文基本功構(gòu)成及提高研究。

作文步驟研究，作文教學(xué)階段整體目標(biāo)、知識結(jié)構(gòu)及序列安排研究。

3.作文課堂組織研究

課堂實施過程研究，不同地域、不同家庭背景、不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境下作文教學(xué)的因材施教問題研究。課堂結(jié)構(gòu)、課堂組織形式類別、個別輔導(dǎo)、小課堂、大課堂等。

4.作文教學(xué)教材研究

各類（含社會培訓(xùn)）作文教學(xué)教材特點及各自適用情況分析研究，作文教材編寫與使用的應(yīng)用原則研究，不同作文教材應(yīng)用策略對比研究。

小學(xué)、初中、高中作文教材內(nèi)容編排序列研究，小學(xué)、初中、高中各類相關(guān)訓(xùn)練的銜接研究，教材的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、容量、呈現(xiàn)形式研究。

5.作文教學(xué)教師研究

作文教師素養(yǎng)的構(gòu)成研究，作文教師素養(yǎng)的提高途徑研究，專職與非專職作文教師教學(xué)效果對比研究，不同教學(xué)風(fēng)格與方法的教師對學(xué)生的影響研究。

6.作文教學(xué)資源研究

家長、學(xué)校教學(xué)資源，作家、教研機(jī)構(gòu)等社會智力資源，作文教輔圖書資源，作文專業(yè)報紙、雜志資源等諸多作文教學(xué)資源的優(yōu)勢與不足，開發(fā)與利用研究。

7.作文教學(xué)評價研究

作文評價的方法與途徑研究，作文評價中的道德因素介入研究，作文評價的結(jié)果使用研究。作文升格的標(biāo)準(zhǔn)、方法研究。

8.現(xiàn)作學(xué)前沿理論與實踐推廣研究

言語生命動力學(xué)理論與實踐推廣，非構(gòu)思寫作學(xué)理論與實踐推廣，題型寫作理論與實踐推廣。

9.傳統(tǒng)寫作及寫作教學(xué)理論批判與借鑒研究

葉圣陶、張志公、呂淑湘、梁啟超、朱自清、張中行等作文教學(xué)理論研究

10.現(xiàn)代心理學(xué)、腦科學(xué)、思維科學(xué)與寫作教學(xué)關(guān)系研究

作文教學(xué)中的左右腦協(xié)同思維的策略研究，中國人獨特語言區(qū)對于作文教學(xué)的影響研究，學(xué)生語言發(fā)展心理進(jìn)程對寫作能力的影響研究，寫作思維學(xué)研究。

11.作文教學(xué)新媒體教學(xué)手段研究

作文教學(xué)軟件的開發(fā)與應(yīng)用研究，網(wǎng)絡(luò)時代作文教學(xué)的新特點與新方式研究，作文報刊對學(xué)生作文水平的影響研究。

12.作文考試與日常作文訓(xùn)練研究

小學(xué)作文考試與學(xué)生作文心態(tài)能力發(fā)展影響研究，中考作文研究，高考作文研究，中、高考作文與日常作文訓(xùn)練的關(guān)系研究。

13.各級各類作文培訓(xùn)專項研究

培訓(xùn)的規(guī)模、教材、方法、時間、效果、影響等研究。

14.作文教學(xué)流派梳理

建國以來形成的各種作文教學(xué)與實踐研究。

15.國外及港臺作文教學(xué)研究

美國、日本、韓國、英國、新加坡、臺灣、香港等作文教學(xué)研究。

16.讀寫直通策略與方法研究

在閱讀教學(xué)中滲透作文學(xué)法的指導(dǎo)研究，以作文教學(xué)為主體促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)全面提高的對比研究。

17.作文教學(xué)跨門類借鑒研究

其他學(xué)科對作文的影響與借鑒研究，音樂、美術(shù)、戲曲、電影、電視等藝術(shù)門類對作文教學(xué)的借鑒研究。

18.涵養(yǎng)、自悟、自修、自審、自改、內(nèi)生作文動力培植研究

對學(xué)生內(nèi)在文化修養(yǎng)、道德修養(yǎng)、非智力因素養(yǎng)成的研究，自悟、自修、自審、自改能力養(yǎng)成研究，寫作動力內(nèi)在的自生長形成機(jī)制研究。

四、子課題申報條件

1.本著雙向選擇、自愿參加、相互支持、共同發(fā)展的原則，履行必要的審批手續(xù)，申報子課題，成立課題組。

2.子課題組負(fù)責(zé)人要有較強(qiáng)的作文教育教學(xué)和一定的教科研能力。原則上要求具有小教高級、中教高級、大學(xué)副教授以上職稱，具備較高的科研組織指導(dǎo)能力。子課題組負(fù)責(zé)人必須是子課題研究的實際主持者和指導(dǎo)者，并在實驗研究中承擔(dān)實質(zhì)性任務(wù)。

3.子課題組負(fù)責(zé)人所在的單位，必須領(lǐng)導(dǎo)重視，建立相應(yīng)的組織系統(tǒng)，有完成子課題組研究任務(wù)的相應(yīng)專業(yè)力量。

4.具備相對穩(wěn)定的作文科研教改隊伍和組織機(jī)構(gòu)，并設(shè)置固定專員和總課題組定期聯(lián)絡(luò)，溝通、匯報工作。

5.除執(zhí)行本方案的各項規(guī)定之外，還要遵照總課題組的相關(guān)要求，履行應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任。

五、子課題的申報立項、開題、培訓(xùn)

1.各學(xué)校在總課題研究的框架內(nèi)，自主選擇子課題的研究目標(biāo)和內(nèi)容，制定課題研究計劃（子課題選題指南見附件一）。

2.填寫《中小學(xué)作文教學(xué)理論與實踐研究》子課題申報表，一式四份加蓋公章后交總課題組秘書處。子課題申報截止日期至_______月底（子課題申報表見附件二）。

3.由總課題組組織專家完成對參加子課題學(xué)校的資格立項審定。

4.陸續(xù)審定合格的學(xué)校統(tǒng)一參加總課題組召開的課題立項開題培訓(xùn)會議（時間及地點另外通知），屆時統(tǒng)一頒發(fā)“十二五”科研課題立項證書及課題學(xué)習(xí)資料。

六、課題的組織管理

為了認(rèn)真抓好課題研究，落實總課題與子課題研究實施方案，由中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)分會秘書處《中小學(xué)作文教學(xué)理論與實踐研究》總課題組負(fù)責(zé)課題的管理工作：負(fù)責(zé)制定總課題研究方案，負(fù)責(zé)對子課題研究方案進(jìn)行審定，對研究成果進(jìn)行審核；組織對子課題的研究進(jìn)行指導(dǎo)、培訓(xùn)、評估、檢查；由總課題組秘書處承辦課題的學(xué)術(shù)交流、研討活動和成果推廣等活動。

本課題管理采取目標(biāo)管理與過程管理相結(jié)合，集中管理與區(qū)域管理相結(jié)合的方式?？傉n題組依據(jù)課題進(jìn)展情況組織相關(guān)的研討、培訓(xùn)、交流、考察；各地區(qū)的子課題學(xué)校也可以自行組織相關(guān)活動，邀請總課題組給予指導(dǎo)與支持。

總課題采用公開申報、審批，分子課題研究方式，鼓勵各子課題承擔(dān)學(xué)校和個人以校為本，切實優(yōu)化研究過程。希望研究者樹立成果意識，注重課題研究對教育教學(xué)工作的實際效果。一般情況下，承擔(dān)子課題研究時間為2～4年。

希望參與單位自愿給予總課題一定的研究經(jīng)費支持，額度由雙方協(xié)商決定。

七、《中小學(xué)作文教學(xué)法理論與實踐研究》課題組秘書處聯(lián)系方式：

曹 韌：0351-5256554 15535812691

聶艷宏：0351-4195579 13203419770

曹曉花：0351-5256564 15034062154

張東萍：0351-5256564 13754818519

附件一：《中小學(xué)作文教學(xué)法理論與實踐研究》子課題申報指南

附件二：《中小學(xué)作文教學(xué)法理論與實踐研究》子課題申報表（附表二略，該表可登陸新作文網(wǎng)站省略下載）

中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會

附件一：

中國教育學(xué)會“十二五”教育科研規(guī)劃課題

中小學(xué)作文教學(xué)法理論與實踐研究子課題申報指南

一、作文教學(xué)目的、原則研究

1.新課標(biāo)所制定的作文教學(xué)目標(biāo)與作文教學(xué)實踐距離研究。（小學(xué)、初中、高中）

2.微觀課時/單元/學(xué)期/學(xué)年作文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定及結(jié)構(gòu)研究。（小學(xué)、初中、高中）

3.以自悟為目標(biāo)的作文教學(xué)目的研究。

4.作文教學(xué)原則研究。

二、作文教學(xué)內(nèi)容與過程研究

5.興趣、主題、結(jié)構(gòu)、語言、語感、思維、文體、技法等作文內(nèi)容分類訓(xùn)練方法研究。（小學(xué)、中學(xué)）

6.學(xué)生作文基本功構(gòu)成及提高研究。

7.作文教學(xué)階段整體目標(biāo)、知識結(jié)構(gòu)及序列安排研究。（小學(xué)、初中、高中）

三、作文課堂組織研究

8.不同地域、不同家庭背景、不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境下作文教學(xué)的因材施教問題研究。

9.作文課堂結(jié)構(gòu)、課堂組織形式類別、個別輔導(dǎo)、小課堂、大課堂等研究。（小學(xué)、初中、高中）

四、作文教學(xué)教材研究

10.社會作文培訓(xùn)教學(xué)教材特點及各自適用情況分析研究。

11.人教版語文教材中作文教學(xué)教材特點及適用情況分析研究。（小學(xué)、初中、高中）

12.蘇教版語文教材中作文教學(xué)教材特點及適用情況分析研究。（小學(xué)、初中、高中）

13．語文版語文教材中作文教學(xué)教材特點及適用情況分析研究。（小學(xué)、初中、高中）

14．作文教材編寫與使用的應(yīng)用原則研究，不同作文教材應(yīng)用策略對比研究。（小學(xué)、初中、高中）

15．作文教材內(nèi)容編排序列研究。（小學(xué)、初中、高中）

16．小學(xué)、初中、高中各類作文相關(guān)訓(xùn)練的銜接研究。

17．作文教材的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、容量、呈現(xiàn)形式研究。（小學(xué)、初中、高中）

五、作文教學(xué)教師研究

18．作文教師素養(yǎng)的構(gòu)成研究，作文教師素養(yǎng)的提高途徑研究。（小學(xué)、中學(xué)）

19．專職與非專職作文教師教學(xué)效果對比研究。（小學(xué)、中學(xué)）

20．不同教學(xué)風(fēng)格與方法的教師對學(xué)生作文寫作影響研究。（小學(xué)、中學(xué)）

六、作文教學(xué)資源研究

21．家長作文教學(xué)資源開發(fā)與利用策略、方法、效果研究。

22．學(xué)校非語文教師作文教學(xué)資源開發(fā)與利用策略、方法、效果研究。

23．作家、團(tuán)體、教研機(jī)構(gòu)等社會作文教學(xué)資源開發(fā)與利用策略、方法、效果研究。

24．作文教輔圖書資源作文教學(xué)資源開發(fā)與利用策略、方法、效果研究。

25．作文專業(yè)報紙、雜志資源等諸多作文教學(xué)資源的優(yōu)勢與不足、開發(fā)與利用研究。

七、作文教學(xué)評價研究

26．作文評價的方法與途徑研究，作文評價中的道德因素介入研究，作文評價的結(jié)果使用研究。

27．作文升格的標(biāo)準(zhǔn)、方法研究。

八、現(xiàn)作學(xué)前沿理論與實踐推廣研究

28．言語生命動力學(xué)作文理論與作文教學(xué)實踐推廣運用研究。

29．非構(gòu)思寫作學(xué)理論與作文教學(xué)實踐推廣運用研究。

30．題型寫作理論與作文教學(xué)實踐推廣運用研究。

31. ______寫作理論與作文教學(xué)實踐推廣運用研究。

九、傳統(tǒng)寫作及寫作教學(xué)理論批判與借鑒研究

32．葉圣陶作文及作文教學(xué)思想的批判與借鑒研究。

33．張志公作文及作文教學(xué)思想的批判與借鑒研究。

34．呂叔湘作文及作文教學(xué)思想的批判與借鑒研究。

35．梁啟超作文及作文教學(xué)思想的批判與借鑒研究。

36．朱自清作文及作文教學(xué)思想的批判與借鑒研究。

37．張中行作文及作文教學(xué)思想的批判與借鑒研究。

38．______作文及作文教學(xué)思想的批判與借鑒研究。

十、現(xiàn)代心理學(xué)、腦科學(xué)、思維科學(xué)與寫作教學(xué)關(guān)系研究

39．作文教學(xué)中的左右腦協(xié)同思維的策略研究，中國人獨特語言區(qū)對于作文教學(xué)的影響研究。

40．現(xiàn)代腦圖研究成果在作文教學(xué)中的運用研究。

41．學(xué)生語言發(fā)展心理進(jìn)程對寫作能力的影響及教學(xué)策略研究。

42．寫作思維學(xué)研究。

十一、作文教學(xué)新媒體教學(xué)手段研究

43．作文教學(xué)軟件的開發(fā)與應(yīng)用研究。

44．網(wǎng)絡(luò)時代作文教學(xué)的新特點與新方式研究。

45．各類作文報刊的優(yōu)勢、特點以及對學(xué)生作文水平的影響研究。

十二、作文考試與日常作文訓(xùn)練研究

46．小學(xué)作文考試與學(xué)生作文心態(tài)能力發(fā)展影響研究。

47．中考作文研究。

48．高考作文研究。

49．中、高考作文與日常作文訓(xùn)練的關(guān)系研究。

十三、各級各類作文培訓(xùn)專項研究

50．小學(xué)作文民間培訓(xùn)的內(nèi)容、方法、教材、規(guī)模、時間、效果、影響等研究。

51．中學(xué)作文民間培訓(xùn)的內(nèi)容、方法、教材、規(guī)模、時間、效果、影響等研究。

十四、作文教學(xué)流派梳理

52. ______作文（法）專題研究。

十五、國外及港臺作文教學(xué)研究

53．美國作文教學(xué)研究。

54．日本作文教學(xué)研究。

55．韓國作文教學(xué)研究。

56．英國作文教學(xué)研究。

57．臺灣作文教學(xué)研究。

58．香港作文教學(xué)研究。

十六、讀寫直通策略與方法研究

59．在閱讀教學(xué)中滲透作文學(xué)法的指導(dǎo)研究。

60．以作文教學(xué)為主體促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)全面提高的對比研究。

十七、作文教學(xué)跨門類借鑒研究

61．學(xué)科作文研究。

62．不同藝術(shù)門類對作文教學(xué)的借鑒研究。

十八、涵養(yǎng)、自悟、自修、自審、自改、內(nèi)生作文動力培植研究

63．學(xué)生內(nèi)在文化修養(yǎng)、道德修養(yǎng)、非智力因素養(yǎng)成與作文關(guān)系的研究。

64．學(xué)生作文自悟、自修、自審、自改能力養(yǎng)成研究。

65．寫作動力、動機(jī)內(nèi)在自生長形成機(jī)制研究。

申報者可以某一地區(qū)教科研部門為單位申報區(qū)域性課題，也可以學(xué)校為單位申報學(xué)校課題，還可以個人單獨申報個人課題。

上述課題供申報者參考，申報者可以結(jié)合本單位或個人的實際情況，在總課題總的研究方向的前提下，自行擬定課題進(jìn)行申報。

上述課題從18個大的研究方向分解出60多個子課題，申報者可以結(jié)合自己的研究條件，將子課題進(jìn)行合并，選擇大的研究方向為研究范疇進(jìn)行申報。

第4篇：小學(xué)作文教學(xué)案例范文

【關(guān)鍵詞】小學(xué)作文；“作文先導(dǎo)式”；教學(xué)模式

新課改的大環(huán)境下，對各科課程都提出了更多要求，同時對學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的提升亦更加關(guān)注。作文水平是反映學(xué)生語文課程學(xué)習(xí)狀況及語言運用綜合水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，更關(guān)系著小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的有效提升。而“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式屬于較為現(xiàn)代化的教學(xué)方式，能夠帶動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，為學(xué)生提供自由發(fā)展的空間及環(huán)境，從而使學(xué)生作文水平得到提升。

一、“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式的基本概念

“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式，指的即是將“作文”或“說文”當(dāng)作教學(xué)的工具，將溝通及表述當(dāng)作實踐的舞臺，將綜合性及系統(tǒng)性作為價值方向，將學(xué)生的興趣愛好和學(xué)習(xí)需求當(dāng)作起始點，將學(xué)生的真實感受作為教學(xué)根基，從而構(gòu)建起的嶄新教學(xué)模式。這對提升小學(xué)語文作文教學(xué)質(zhì)效而言起到了關(guān)鍵性作用。“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式，并非單單是作文教學(xué)的轉(zhuǎn)變，同時還是語文教學(xué)的總體性變革。這一模式力圖打破以往將教材作為主體的教學(xué)形式，并將學(xué)生需求置于首要位置。其尤為重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體會，沖出了傳統(tǒng)作文教學(xué)的范疇?！白魑南葘?dǎo)式”教學(xué)模式的具體操作方法是：改變陳舊的語文教學(xué)過程以及內(nèi)容順序，構(gòu)建出新的情境，引導(dǎo)學(xué)生展開自主活動、合作以及交流，讓學(xué)生能夠自由表達(dá)觀點。此外還需將作文變?yōu)檩d體，引出學(xué)生識文練字的需求，培養(yǎng)學(xué)生的作文水平及表達(dá)能力。這一教學(xué)模式可以把識字、閱讀、寫作等教學(xué)綜合起來，提高小學(xué)生在寫作過程中的自信心，并培養(yǎng)小學(xué)生溝通意識和寫作興趣，為其將來的語文學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)?！白魑南葘?dǎo)式”是一種新興的教學(xué)模式，其自身具備教學(xué)載體（作文或說文）、操作平臺（表達(dá)及交流）、價值取向（整體性及綜合性）、邏輯起點（學(xué)生興趣需求）、認(rèn)知基礎(chǔ)（學(xué)生自我體驗）。值得注意的是，“作文先導(dǎo)式”教學(xué)不是針對作文教學(xué)模式的變革，而是針對整個語文教學(xué)模式。通常，“作文先導(dǎo)式”無須遵循教學(xué)內(nèi)容秩序，通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，加強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)、交流能力。

二、小學(xué)語文“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式的實施方法探索

（一）以開放式教學(xué)法落實“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式

“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式需要將開放形式的教學(xué)引導(dǎo)活動作為基礎(chǔ)，而小學(xué)語文教師可以從多個方面開展這類活動，對學(xué)生施以先導(dǎo)式教育，使學(xué)生在開放的環(huán)境中開展作文練習(xí)。教師可組織學(xué)生參加一系列有意義的活動，讓學(xué)生在活動過程中感受文字的魅力，并積累下一定素材，進(jìn)而完成寫作任務(wù)。比如，教師為學(xué)生設(shè)置《美好的周末》這一作文題目，教師可提前安排一些生活素材，將其制作成作文材料，以材料導(dǎo)入教學(xué)。在素材篩選時，教師就可以在周末帶領(lǐng)學(xué)生到戶外活動，然后將活動內(nèi)容寫入作文當(dāng)中，例如去游樂園、去周邊郊游、去動物園等等。通過這些學(xué)生親身經(jīng)歷過的周末生活，不僅可以讓學(xué)生快速把握作文的內(nèi)容和主題，還能夠鍛煉學(xué)生表達(dá)能力[1]。

（二）以情境創(chuàng)設(shè)法落實“作文先導(dǎo)式 ”教學(xué)模式

“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式注重學(xué)生真實情感的表達(dá)，而情境創(chuàng)設(shè)能夠有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其產(chǎn)生實際情感，并對事物形成全面的認(rèn)識了解。生活情境可以引入許多學(xué)生常見的素材與資源，讓學(xué)生在作文學(xué)習(xí)過程中感受到快樂。為此，教師在課堂教學(xué)時需要用最有效、最直觀的方式創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境當(dāng)中獲得寫作素材。比如學(xué)習(xí)《春天的發(fā)現(xiàn)》這課時，教師可以構(gòu)建相應(yīng)的情境，和學(xué)生一起在戶外尋找春天，到小河邊看柳枝飄搖，到田野里看鮮花盛開。小學(xué)生處在這樣的情境當(dāng)中，就容易產(chǎn)生真實體驗，然后自主描述出自己所見所感[2]。老師還可以朗誦一些有關(guān)春天的著名詩句，讓學(xué)生對春天產(chǎn)生更為深刻的理解。這樣的教學(xué)方式，真正做到了使學(xué)生在情境當(dāng)中寫出自己的真實感受，使作文具有豐富內(nèi)涵。

（三）以拓展的方法落實“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式

對于作文而言，小學(xué)生語言表達(dá)水平相對有限，而“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式要求命題的范圍與形式應(yīng)盡量拓寬，不能以條條框框約束學(xué)生的寫作方向[3]。學(xué)生們情感需求應(yīng)得到教師的尊重，不同的思維能力與思考角度就是學(xué)生的個性特點。所以教師應(yīng)當(dāng)堅持拓展教學(xué)理念，為學(xué)生提供更加寬廣的發(fā)揮空間。例如，教師在命題時可以采用開放命題的方法，將作文題目設(shè)置為“難忘”、“我自己”等具有更多拓展空間的方案。比如其中的“難忘”，學(xué)生們可發(fā)揮的空間就很大，可以是難忘的一個人、一件事，也可以是一種經(jīng)歷、一種情感等。這樣寫作時就能夠結(jié)合自身的情感或心理需求展開寫作，使得學(xué)生的個性得到了自由成長。

結(jié)束語：

“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式運用于小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中，具有十分明顯的優(yōu)勢和效果。教師應(yīng)當(dāng)充分了解“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式的內(nèi)涵，以開放式教學(xué)法與情境創(chuàng)設(shè)法落實這一先進(jìn)教學(xué)模式，并在教學(xué)過程當(dāng)中不斷進(jìn)行深化及拓展，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]王春峰，單玉環(huán).探究“作文先導(dǎo)式”教學(xué)模式在小學(xué)語文教學(xué)中的高效應(yīng)用[J].學(xué)周刊，2015，16：176.

第5篇：小學(xué)作文教學(xué)案例范文

關(guān)鍵詞：《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法》高師文學(xué)課程教學(xué)改革

一、以診斷式教學(xué)方法為具體實施辦法

教師教育研究中，診斷式教學(xué)作為教學(xué)理論富于啟發(fā)性，作為教學(xué)方法具有極強(qiáng)的可操作性?！霸\斷式教學(xué)”（DiagnosticTeaching）概念最早由美國學(xué)者阿特（J.A.Arter）和杰肯（J.R.Jenkins）于1979年提出[2]，主要目的是對學(xué)情和學(xué)生心智等狀況提前作出預(yù)判，以便因材施教。美國學(xué)者克拉克（L.H.Clark）和斯塔爾（I.S.Starr）在《中學(xué)教學(xué)法下》（1985）中，將診斷式教學(xué)從評價方法引入中學(xué)教育領(lǐng)域。[3]在大學(xué)教育領(lǐng)域，診斷式教學(xué)仍偏重于認(rèn)知心理學(xué)和閱讀障礙癥的實驗性應(yīng)用，如艾倫貝爾（AlanBell）建立認(rèn)知心理學(xué)模型，考察閱讀障礙者的知識、識別、記憶，分析其障礙形成的原因，并制定解決策略。[4]我國學(xué)者根據(jù)國內(nèi)現(xiàn)狀，結(jié)合美國的診斷式教學(xué)理念，在相關(guān)領(lǐng)域也取得了一定的研究成果。診斷式教學(xué)國內(nèi)相關(guān)研究主要有兩類：一類是將診斷式教學(xué)研究用于中學(xué)作文教學(xué)中，如沈杰的《診斷式作文通》（2009）、袁迎的《“診斷式”作文教學(xué)法》（2012）[5]，對初中記敘文、高中議論文、高中散文寫作技巧進(jìn)行歸納總結(jié)，總結(jié)出12個環(huán)節(jié)進(jìn)行訓(xùn)練；另一類傾向于借鑒中醫(yī)的診斷環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)，擁有此觀點的學(xué)者有張厚（2010）、戎世忠（2014）、夏偉國（2014）等，代表性論文為張輝蓉（2013）《診斷式教學(xué)設(shè)計的意蘊、表征與范疇》，指出教師自身需具備專業(yè)技能和知識，根據(jù)這些專業(yè)能力，通過教學(xué)診斷進(jìn)行分析和判斷的有針對性的教學(xué)。[6]需要注意“診斷式教學(xué)”和“教學(xué)診斷”的區(qū)別。教學(xué)診斷主要是聽評課反饋，也就是美國學(xué)者克拉克和斯塔爾在《中學(xué)教學(xué)法》中提出的“發(fā)現(xiàn)困難—找原因”這一過程。教學(xué)診斷是基礎(chǔ)和前提，相當(dāng)于初診和醫(yī)學(xué)上的各種檢查，診斷式教學(xué)是在教學(xué)診斷的基礎(chǔ)上“開處方”，進(jìn)行有針對性的教學(xué)設(shè)計，培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)教育人才。

二、注重對接高校文學(xué)專業(yè)知識課程與實踐教學(xué)

《認(rèn)證辦法》體現(xiàn)出重實踐的指導(dǎo)特色，指出：“選用優(yōu)秀教材，吸收學(xué)科前沿知識，引入課程改革和教育研究最新成果、優(yōu)秀中學(xué)教育教學(xué)案例，并能夠結(jié)合師范生學(xué)習(xí)狀況及時更新，完善課程內(nèi)容，形成促進(jìn)師范生主體發(fā)展的多樣性、特色化的課程文化。”而當(dāng)前本科文學(xué)專業(yè)課程教學(xué)由于種種原因，一直存在與教學(xué)實踐脫節(jié)的問題。國內(nèi)有調(diào)查顯示，中學(xué)語文教師，哪怕是特級中學(xué)語文教師，都普遍表示，就讀大學(xué)期間，由于主修課程中心理學(xué)、教育學(xué)占據(jù)較大比重，因此對這兩門課程知識比較熟悉，但這兩門課程對于中學(xué)語文教學(xué)只是輔助條件，重要的語文學(xué)科知識學(xué)習(xí)則停留在理論階段，語文學(xué)科知識與實踐結(jié)合的技能訓(xùn)練課程雖然也較多，但教學(xué)技能和文學(xué)知識的融合仍然處在難以對接的狀態(tài)?？梢哉f，如何將學(xué)科知識和實踐經(jīng)驗對接，是成為優(yōu)秀教師的關(guān)鍵所在。因此，在“教學(xué)目標(biāo)診斷”中，將授課內(nèi)容以“病例化”，比照《認(rèn)證辦法》，結(jié)合中學(xué)語文教學(xué)相關(guān)問題進(jìn)行課程設(shè)計，讓學(xué)生一起進(jìn)行案例診斷，再在“教學(xué)內(nèi)容診斷”中進(jìn)行基礎(chǔ)知識講授。

三、打破師德培養(yǎng)、學(xué)科知識和自我發(fā)展的界限

《認(rèn)證辦法》要求“把社會主義核心價值觀、師德教育有機(jī)融入課程教學(xué)中”。文學(xué)專業(yè)的人文學(xué)科屬性，為核心價值觀、師德教育融入課程教學(xué)提供了便利條件。教師備課做“教學(xué)背景診斷”時，不僅要對教學(xué)物質(zhì)環(huán)境及其使用情況、教學(xué)支持環(huán)境進(jìn)行診斷，還要對學(xué)習(xí)者背景和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行診斷。課程教學(xué)還要兼顧畢業(yè)要求中的自我發(fā)展能力培養(yǎng)。《認(rèn)證辦法》三級標(biāo)準(zhǔn)要求畢業(yè)生“具有終身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展意識”。關(guān)于診斷式教學(xué)設(shè)計，在中學(xué)特級語文教師的調(diào)查中，教師們表示，對語文學(xué)科的情感體驗和外化是關(guān)鍵因素，本科文學(xué)專業(yè)教學(xué)可以根據(jù)這兩個處方對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行診斷和設(shè)計，激發(fā)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的自我生成。

第6篇：小學(xué)作文教學(xué)案例范文

【關(guān)鍵詞】異本新教材 教材內(nèi)容 話語體系 合適性

小學(xué)語文科教學(xué)論（也稱教學(xué)法）教材數(shù)量極多，良莠不齊，特別是教材內(nèi)容值得反思與探討。筆者把新課程改革以后編寫的教學(xué)論教材稱為新教材。這里擇取比較典型的影響較大的兩部新教材對其內(nèi)容進(jìn)行比較分析，并對教材內(nèi)容的合適性作出評價。這兩部教材均由高等教育出版社出版，分別是由倪文錦主編的《小學(xué)語文新課程教學(xué)法》和江平主編的《小學(xué)語文課程與教學(xué)》（以下簡稱倪本和江本）。這兩部教材在邏輯框架的設(shè)置、“研究領(lǐng)域”的關(guān)注點和話語體系諸方面是有差異的。這種差異導(dǎo)致了教材內(nèi)容不同程度的差異。

一、邏輯框架：對話與建構(gòu)

倪本教材的邏輯框架，主要以語文課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程內(nèi)容并將它教材化。其基本思想是：以對話的姿態(tài)，“交換一種理念，重建一種關(guān)系”。江本的邏輯框架是，基于以往的理論和經(jīng)驗并結(jié)合新課標(biāo)和新課程實踐經(jīng)驗作為課程內(nèi)容，并將它教材化。其價值是：以知識建構(gòu)為取向，滿足“教師系統(tǒng)教學(xué)知識和能力的培養(yǎng)和一般教學(xué)工作的需要”，比較注重實用。正因為這樣， 江本與倪本教材章節(jié)內(nèi)容的安排有顯著的差異。

1．即使章節(jié)標(biāo)題相同或相似，但內(nèi)容也相差較大。

由表1可見，江本在論述現(xiàn)代教育技術(shù)與語文教學(xué)時的視點在“技術(shù)”（方法）上，重點闡述的是哪些現(xiàn)代教育“技術(shù)”、如何與語文教學(xué)整合。倪本聚焦于現(xiàn)代教育技術(shù)對語文教學(xué)和對人才培養(yǎng)的影響。重點闡述：①現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展趨勢和計算機(jī)輔助語文教學(xué)；②插入了建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)容，闡述了現(xiàn)代教育技術(shù)成為實現(xiàn)一些建構(gòu)主義教學(xué)方法實施的條件和基礎(chǔ)；③現(xiàn)代教育技術(shù)對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要意義等。在更寬泛的視野里論述了現(xiàn)代教育技術(shù)與語文教學(xué)的關(guān)系和意義、方法與價值。關(guān)于“小學(xué)語文教師”的論述，倪本的視點在“教師的素養(yǎng)”上，圍繞理念轉(zhuǎn)變、角色轉(zhuǎn)換、能力提升來展開內(nèi)容；江本的視點在教師角色和教師專業(yè)發(fā)展上，兩者在表述也有差異。

2．有的課程內(nèi)容，在章節(jié)的布局上有差異而且論述的側(cè)重點和分量也不同。

比如，關(guān)于“小學(xué)語文課程、性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)”，江本分兩節(jié)來論述，倪本分兩章進(jìn)行論述。識字與寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)等，江本放在一章里分五節(jié)來論述，倪本獨立設(shè)章分五章進(jìn)行論述。這是因為教材核心概念的差異而使邏輯框架有所不同。江本是圍繞核心概念“課程”與“教學(xué)”來結(jié)構(gòu)教材體系的，試圖將“課程”地位和意義突出來。倪本的核心概念是“新課程教學(xué)”，所以“課程”意義是分散在許多章節(jié)里面的，只有在“校本課程與小學(xué)語文教學(xué)”一章里比較顯眼。正因為這樣，在專章或?qū)９?jié)介紹小學(xué)語文教材時，倪本限定在新課程實驗教科書，專章分別介紹了“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”的小學(xué)語文實驗教科書及教學(xué)案例，以突出“新課程教學(xué)”概念的內(nèi)涵。江本專節(jié)介紹“小學(xué)語文課程教材”，討論了“小學(xué)語文課程教材的發(fā)展”、“國外小學(xué)語文教材的特點”、“小學(xué)語文課程教材的編寫原則”、“小學(xué)語文課程教材的使用”等問題。雖也有對新課程實驗教科書的介紹，但只是“小學(xué)語文課程教材的發(fā)展”中的一部分內(nèi)容。這樣安排顯然是根據(jù)江本教材自身的邏輯框架來設(shè)定的。

3．章節(jié)內(nèi)容的取舍也有所不同

倪本在章的內(nèi)容設(shè)置上比江本多了兩項內(nèi)容，一是緒論“新課程的價值追求和語文教學(xué)的轉(zhuǎn)型”，二是“校本課程與小學(xué)語文教學(xué)”；少了三方面內(nèi)容，一是“小學(xué)語文學(xué)習(xí)”中的“小學(xué)語文學(xué)習(xí)特點”和“小學(xué)語文學(xué)法指導(dǎo)”；二是“小學(xué)語文教學(xué)”中的“小學(xué)語文教學(xué)規(guī)律”、“小學(xué)語文教學(xué)模式”、“小學(xué)語文教學(xué)方法”和“小學(xué)語文教學(xué)策略”；三是“小學(xué)語文教育研究”。顯然，這些作為章節(jié)內(nèi)容的取舍，也與教材不同的邏輯起點有關(guān)。

由于以上原因，江本和倪本的教材內(nèi)容所針對的教學(xué)對象是不同的，所起的作用也不同。前者比較適合準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)，后者適合在職教師的繼續(xù)教育或培訓(xùn)。因為倪本教材的基本思想就是“交換一種理念，重建一種關(guān)系”，也就是說，在職教師通過倪本教材的學(xué)習(xí)，對傳統(tǒng)的教學(xué)理念需有一個“顛覆與重建”的陣痛過程，并最終確立新課程教學(xué)理念，建立起一種嶄新的教學(xué)關(guān)系。而準(zhǔn)教師對語文學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)，雖然也要樹立起新課程教學(xué)理念，掌握新課程教學(xué)的方法，但必須對傳統(tǒng)的教學(xué)知識有一個大致的了解，最終走上“繼承與創(chuàng)新”的路子。

二、“研究領(lǐng)域”：繼承與創(chuàng)新

“研究領(lǐng)域”這里指小學(xué)語文科教學(xué)研究所涉及的范圍及諸多的研究課題。對“研究領(lǐng)域”中內(nèi)容的取舍實質(zhì)上是課程內(nèi)容的取舍，一旦選取“研究領(lǐng)域” 中的某些課題，這些課題便是課程內(nèi)容的一部分。所以，“研究領(lǐng)域”的內(nèi)容取舍，具體規(guī)定了教材內(nèi)容是什么。

1．“閱讀教學(xué)”部分的內(nèi)容體系

顯然，江本“閱讀教學(xué)”部分的內(nèi)容體系側(cè)重于“實用性”，其中“閱讀教學(xué)理論的關(guān)注點”和“閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法”，不管是談理論或述經(jīng)驗都是以滿足“實際操作”需要為出發(fā)點的。而倪本側(cè)重于倡導(dǎo)一種新的理念，其中“閱讀教學(xué)實施的方法和策略”中提及的“感受閱讀樂趣”、“豐富閱讀活動”、“注重閱讀體驗”、“學(xué)會多種讀法”、“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，是新課程改革實踐中的經(jīng)驗概括，這種概括主要是在肯定并推介“一種新的理念”。其中，倪本“閱讀教學(xué)評價”中論述了“語文課標(biāo)中對閱讀評價的規(guī)定”和“評價的實施”，實際上也是在強(qiáng)調(diào)新課程理念。所以，倪本試圖超越一種視野，擴(kuò)展某種理論邊界。這種愿望和努力，在“作文教學(xué)”部分的內(nèi)容體系中也是顯而易見的。

2．“作文教學(xué)”部分的內(nèi)容體系

表3中列出的“研究的領(lǐng)域”7個方面，江本和倪本在內(nèi)容上幾乎不重合。江本關(guān)注的是教師急需掌握的基本的習(xí)作教學(xué)理論和經(jīng)驗，而倪本在指出了“當(dāng)前習(xí)作教學(xué)存在的主要問題”后，選擇了“課程標(biāo)準(zhǔn)的寫作取向和國外小學(xué)作文”以及“小學(xué)生作文的心理過程模型”這兩部分內(nèi)容加以論述。這樣結(jié)構(gòu)內(nèi)容，編者試圖為“當(dāng)前習(xí)作教學(xué)存在的主要問題”提供全新的思路。在編者看來，“當(dāng)前我國小學(xué)作文教學(xué)盡管存在上述多方面的問題，但根源是一個，就是受傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式的影響”，[1] 所以，“課程標(biāo)準(zhǔn)的寫作取向”和“國外小學(xué)作文”的理論與經(jīng)驗，以及理論上比較成熟的三種“小學(xué)生作文的心理過程模型”，是小學(xué)語文教師必須理解和掌握的。

倪本，放在歷史與現(xiàn)實的背景和基礎(chǔ)上，放在學(xué)術(shù)視野里來審視、論述選定的內(nèi)容，如“檔案袋學(xué)習(xí)的評價”。對問題的討論及相關(guān)性理論的梳理比較清晰。

江本，淡去了一些理論背景，剪除學(xué)術(shù)的纏繞，直接面對問題（話題或課題）加以闡述，所以對問題“是什么”的論述比較清晰。

三、話語體系：規(guī)范與重建

“話語不同于言語，相反，它指語文在特定社會歷史條件限定下的群體表現(xiàn)形式。它是隱匿在人們意識之下，卻又暗中支配人們言語、思想行為的潛在邏輯?！盵2]簡言之，由于概念（術(shù)語）選用和意義表達(dá)風(fēng)格的不同話語體系也就不同。話語體系的差異，會影響學(xué)習(xí)者接受教學(xué)內(nèi)容時的思維方式甚至是學(xué)術(shù)思想和方法。下面例舉四個方面的內(nèi)容，比較江本與倪本在話語體系上的差異。

1．“課程性質(zhì)”部分的內(nèi)容及其表述

語文“課程性質(zhì)”是語文教學(xué)史上的若干問題之一，是教學(xué)論學(xué)科內(nèi)容應(yīng)當(dāng)涵蓋的要素。所以歷來的語文科教學(xué)論（教學(xué)法）都會關(guān)注和重視對它的討論和闡釋。江本的闡釋是從“對‘語文’的辨析”開始的，即以“‘語文’的辨析”作為闡釋“課程性質(zhì)”的邏輯起點。這是沿襲了以往闡釋“課程性質(zhì)”的表述方法，即從語文自身來考察這門課程的性質(zhì)。然后闡述了“語文課程的階段性”和“小學(xué)語文課程的學(xué)科性質(zhì)”兩部分內(nèi)容。在闡釋了“對‘語文’的辨析”后論述“語文課程的階段性”，最合理的解釋是，試圖明確“課程性質(zhì)”在各個階段的課程教學(xué)取向，即小學(xué)側(cè)重于語言文字教學(xué)，初中側(cè)重于語言文章教學(xué)，高中側(cè)重于語言文學(xué)教學(xué)。可能編者考慮到以前的語文教材編寫上也有這種傾向的事實?！靶W(xué)語文課程的學(xué)科性質(zhì)”這部分內(nèi)容分點論述了“學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識”、“學(xué)科性質(zhì)的思考”、“學(xué)科性質(zhì)的關(guān)系”，以此來明確“小學(xué)語文課程的學(xué)科性質(zhì)”是什么的問題。顯然，編者的意圖是試圖更加具體地明確“小學(xué)語文”的課程性質(zhì)。

倪本對語文課程性質(zhì)的闡述，風(fēng)格上與江本有較大的差異，即“對我國語文教育研究百年歷程概貌式的考察”，以展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎(chǔ)上揭示概念的內(nèi)涵。選取的內(nèi)容為：“特殊歷史時期政治運動的回響”（1949～1966）；“工具性與思想性的震蕩式交替”（1978～1990）；“課程取向‘人文性’的表達(dá)”（20世紀(jì)90年代以來）。在此基礎(chǔ)上，概述了“《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對‘課程性質(zhì)’的表述及含義”。從這樣的角度闡述“課程性質(zhì)”，學(xué)理清晰，立足點穩(wěn)定，避免了一些枝枝節(jié)節(jié)的問題糾纏。

2．“語文檔案袋評價”表達(dá)意義的風(fēng)格

倪本，分兩段來論述“語文檔案袋評價”的內(nèi)容。首先，將其置于“質(zhì)性課程評價”之中，作為“質(zhì)性評價”的典范之一來討論其內(nèi)涵和構(gòu)成。其中的概念、術(shù)語直接源于國外文獻(xiàn)，所以是基于國外文獻(xiàn)的話語體系。這樣表達(dá)，站在學(xué)理的高度，理論背景清晰。其次，作為語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的重要思想來討論，重點解釋檔案袋評價的方式。這是以“質(zhì)性課程評價”理論為學(xué)理基礎(chǔ)來解讀課程標(biāo)準(zhǔn)“評價建議”中的概念即“語文學(xué)習(xí)檔案袋資料”。如果說前一點是學(xué)術(shù)研究的表述，那么后一點便是教學(xué)文件的解讀，這種“解讀”指向新課程教學(xué)現(xiàn)實。

江本，“語文檔案袋評價”稱為“小學(xué)語文學(xué)習(xí)檔案袋”，置于“小學(xué)語文學(xué)習(xí)評價”之中，以知識認(rèn)識體系即“檔案袋的內(nèi)涵”、“檔案袋的構(gòu)成”、“檔案袋的特點”、“檔案袋評價的具體操作”來展開論述，淡去了理論背景，突出了關(guān)于“檔案袋評價”的知識。這種表達(dá)往往需要將已有的文獻(xiàn)包括國外的文獻(xiàn)進(jìn)行整合并認(rèn)作是“普遍真理”，即非一家之言。

3．“課程評價”概念的整合與切分

表4中，“課程與教學(xué)評價”，倪本用“課程評價”這個概念概述，江本用“課程評價”、“學(xué)習(xí)評價”、“教學(xué)評價”三個概念概述。倪本的“課程評價”表述與“課程性質(zhì)”的表述在風(fēng)格上是一致的。江本的表述有利于操作，但內(nèi)容上難以避免重復(fù)。

4．案例素材與理論素材的處理

案例素材的取舍上江本選用了比較具體完整的案例。它起到的作用是，增強(qiáng)感性內(nèi)容，平衡理論性內(nèi)容與實踐性內(nèi)容，提供直接的課程教學(xué)經(jīng)驗。而且，這些案例在教材中往往被作為闡述理論的印證材料，教材在論述中對案例前后鉤連，充分演繹，增加了感性色彩。

倪本的亮點在于學(xué)理的光輝。雖然也有一些短小案例穿插其中，但幾乎都是概述性的，服從于理論論述的需要。

四、教材內(nèi)容選擇與闡述的建議

語文教學(xué)論學(xué)科的教學(xué)任務(wù)重在培養(yǎng)語文教師的教學(xué)素養(yǎng)包括教學(xué)知識、教學(xué)能力和教學(xué)情感等，具體應(yīng)注重：一是提高學(xué)生的教學(xué)理論水平，增強(qiáng)學(xué)生教學(xué)設(shè)計與評價以及問題研究的思維能力；二是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實際，把所學(xué)的教學(xué)理論知識內(nèi)化為自己的品格，并用于指導(dǎo)和改善自己教學(xué)與研究的行為。

顯然要完成這兩個方面的任務(wù)，不僅要靠教材的作用還要發(fā)揮教學(xué)的作用，但教材必須體現(xiàn)：在論述系統(tǒng)教學(xué)知識的過程中滲透一套學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式，這是非常重要的。比如，關(guān)于“課程性質(zhì)”，倪本教材對我國語文教育研究百年歷程進(jìn)行了概貌式的考察，展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎(chǔ)上揭示“人文性”概念的內(nèi)涵。這個表述過程不單是要科學(xué)地揭示“人文性”概念的內(nèi)涵，而且蘊涵著一定的學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式。如果忽略這一點，那么學(xué)生可能獲得了知識而丟棄了“學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式”，勢必降低學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1．語文教學(xué)論教材內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)

教材內(nèi)容的選擇可以圍繞“用‘什么’來培養(yǎng)起學(xué)生的教學(xué)素養(yǎng)”的問題來思考和把握。

從現(xiàn)成的教材看，不管依據(jù)什么樣的邏輯框架組織起來的教材，其內(nèi)容都沒有超越小學(xué)語文教學(xué)與研究的“研究領(lǐng)域”。但是進(jìn)入教材的內(nèi)容未必都是合適的，未必都能對培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)素養(yǎng)起到作用?？赡苁枪P者孤陋寡聞，至今尚未看到過語文教學(xué)論教材內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)。但是，反思以往的教材內(nèi)容和教學(xué)經(jīng)驗，語文教學(xué)論教材內(nèi)容的選擇恐怕應(yīng)注意以下幾個問題：

（1）有利于教學(xué)經(jīng)驗的傳承與創(chuàng)新

任何教學(xué)創(chuàng)新都是基于傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗的，新課程改革也不例外。而且，就學(xué)習(xí)者而言首先需要的是經(jīng)驗建構(gòu)，沒有一定數(shù)量的經(jīng)驗作為基礎(chǔ)，創(chuàng)新是難以進(jìn)行的。所以對待傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)經(jīng)驗，正確的態(tài)度應(yīng)該：①要反思，②要學(xué)習(xí)。江本教材比較注重教學(xué)經(jīng)驗的介紹和闡述，試圖處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。

（2）有利于改進(jìn)和完善學(xué)習(xí)者的思維方式

每一門學(xué)科都不應(yīng)該忽視對學(xué)習(xí)者思維方式的影響。如上所說，語文教學(xué)論教材不僅是傳授一套系統(tǒng)的教學(xué)知識，還要對學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式起到影響。所以，對教材內(nèi)容選擇和組織，還必須考慮到教材要有利于改進(jìn)和完善學(xué)習(xí)者的思維方式。

（3）有利于語文教師專業(yè)化建設(shè)

就教學(xué)而言，教師專業(yè)化集中表現(xiàn)為教學(xué)專業(yè)化，包括：掌握理論知識；解決問題的能力；實際知識的運用；為維護(hù)前途而進(jìn)行超越專業(yè)的自我提高；在基本知識和技術(shù)方面的正規(guī)教育等。就目前的情形看，教師專業(yè)化在教學(xué)專業(yè)化層面上可以落實到以下兩個方面：

1）用專業(yè)知識來解決學(xué)習(xí)與工作中遇到的問題。1980年，《世界教育年報》以“教師的專業(yè)發(fā)展”為主題發(fā)表了一系列文章，提出“專業(yè)化的目標(biāo)是發(fā)展教師的教育教學(xué)的知識和技能，提高教育教學(xué)的水平”。這種以發(fā)展教師的專業(yè)能力為目標(biāo)的取向應(yīng)是教育工作者所追求的。事實上，在教學(xué)層面上教師（包括準(zhǔn)教師）不習(xí)慣用專業(yè)知識來分析與解決問題。比如，針對一些研討課的評課，很多教師都是隨便講幾句。這“隨便講幾句”往往沒有多少“技術(shù)含量”即缺乏理論和學(xué)術(shù)規(guī)范。所以，教材內(nèi)容要提供這方面的“技術(shù)含量”。

2）向?qū)W者型、研究型、專家型的教師發(fā)展。教師成為研究者。這是教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢?！敖處煶蔀檠芯空摺敝械摹把芯俊钡奶卣魇欠此?、探討和總結(jié)，以此實現(xiàn)觀念更新，知識創(chuàng)新。倪本教材在這方面提供了范式，有許多借鑒的經(jīng)驗。

（4）突出語文教學(xué)研究的重點，反映新的研究成果。

新課程改革中，吸收了諸如“語感”、“對話教學(xué)”、“檔案袋學(xué)習(xí)”等比較成熟的研究成果，對引領(lǐng)當(dāng)前的新課程改革起到了一定的積極作用。這些研究成果是教學(xué)論教材“當(dāng)然”內(nèi)容。但是，新的研究成果非常多，所以還要做篩選的工作。有的教學(xué)論教材在對新的研究成果的選用上不夠謹(jǐn)慎，結(jié)果是多而爛，排擠了傳統(tǒng)的優(yōu)秀的研究成果。

2．建立和規(guī)范語文教學(xué)論的話語體系

所謂建立和規(guī)范語文教學(xué)論話語體系，就是強(qiáng)調(diào)教材內(nèi)容的“合適表達(dá)”。這里強(qiáng)調(diào)一點，即采用中西融合的、通俗易懂的話語。教師不是專門的理論研究者，教材若大量使用新概念或外來的術(shù)語，就會增加學(xué)習(xí)者的心理困惑，降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和效率。所以即使要引用國外的相關(guān)理論來拓寬理論邊界，提高理論的“硬度”，也不能毫無節(jié)制的。這里以概念為例，比較一下倪本和江本關(guān)于“課程的基本理念”表述的話語差異。

表5中倪本，A類概念13個；B類概念43個。江本，A 類概念11個；B類概念30個。顯然，A 類概念差別不大；B類概念差異很大，而且倪本的B類概念理論色彩更濃，即理論的邊界更寬，并大多需要作具體的解釋。江本的B類概念基本上是傳統(tǒng)的話語。事實上，這兩類概念組成了“課程的基本理念”的基本的教材內(nèi)容。雖然“課程的基本理念”是語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的既定內(nèi)容，但由于兩個版本在闡述時所使用的話語（術(shù)語）不盡相同，教材內(nèi)容也有不同程度的差異。誠然，對“課程的基本理念”的闡述沒有固定的形式，只要達(dá)意即可，但是某種形式（話語）一旦進(jìn)入教材就有適合與不適合的區(qū)別。按照皮亞杰的理論，知識建構(gòu)主要是依賴于同化和順應(yīng)兩個機(jī)制來完成的。生硬搬用一些外來術(shù)語或者用以闡述對象的概念大多需要重新闡釋，那么學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)總是處于順應(yīng)狀態(tài)，是非常費勁而且往往不受學(xué)習(xí)者的歡迎。雖然順應(yīng)對于重構(gòu)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理有好處，但前提是學(xué)習(xí)者必須有足夠好的接受能力，否則就會適得其反。

從轉(zhuǎn)型時期的教育理論研究和傳播來看，中西融合的通俗易懂的話語體系比較適合當(dāng)今教材的改革與發(fā)展。

〖＊本文為2006年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題《初等教育本科小學(xué)語文（數(shù)學(xué)）課程與教學(xué)論“課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)”研究》（浙教科規(guī)辦［SC150］）成果之一。〗

〖注 釋〗

第7篇：小學(xué)作文教學(xué)案例范文

關(guān)鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開發(fā)能力；行動研究

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）11―140-03

世界當(dāng)代課程研究已經(jīng)超越了普識性課程原理的建構(gòu)，轉(zhuǎn)向師生生活世界的關(guān)注，在學(xué)校教育的真實情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學(xué)校成為課程改革的發(fā)生地，于是，校本課程問題成為各國關(guān)心的話題。校本課程是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國首次提出校本課程的建設(shè)問題，至今十年有余，但成效不容樂觀，由于我國教師教育長期以來重“教學(xué)論”，輕“課程論”，多數(shù)教師難以扮演校本課程決策者和開發(fā)者角色。因此，高師院校的人才培養(yǎng)如何順應(yīng)基礎(chǔ)教育對教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，這是一個具有現(xiàn)實價值和深遠(yuǎn)意義的研究課題。

一、高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的實踐探索

本研究經(jīng)歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對校本課程研究和學(xué)情研究的不斷深入，確立了以學(xué)生發(fā)展為本的培養(yǎng)理念，以校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)為核心，以重實踐、重應(yīng)用為特點，以選修課程、教育實習(xí)和學(xué)生科研為實施的切入點，不斷完善培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式和評價方式，取得了良好的教學(xué)效果。

（一）深入調(diào)研，把握學(xué)情，為能力培養(yǎng)提供依據(jù)

調(diào)研是我們行動研究的起點，其目的在于了解學(xué)情、發(fā)現(xiàn)問題，為培養(yǎng)方案的擬定與實施提供依據(jù)。我們借助問卷和訪談發(fā)現(xiàn)：第一，近幾年來樂山師范學(xué)院在教育學(xué)、語文學(xué)科教學(xué)法等課程的教學(xué)中提及過校本課程，但學(xué)生對之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動課程等概念的區(qū)別。第二，學(xué)生所獲知識均來源于書本，且為陳述性知識，沒有參與校本課程開發(fā)、實施的體驗，不具備相應(yīng)的程序性知識和策略性知識。第三，學(xué)生對自己首次參與校本課程開發(fā)實踐訓(xùn)練充滿好奇、興奮和期待。不過，基于課程開發(fā)的難度和陌生感，部分學(xué)生有擔(dān)憂或畏難情緒。為此，在能力培養(yǎng)過程中，教學(xué)策略的選用很重要。第四，大三學(xué)生已修完心理學(xué)、教育學(xué)等公共課程和多數(shù)中文專業(yè)課程，基礎(chǔ)教育方向的必修課程――語文學(xué)科教學(xué)法已學(xué)過半，正在或即將學(xué)習(xí)語文教學(xué)設(shè)計、語文課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、語文教學(xué)改革、中學(xué)語文教材研究、中學(xué)作文教學(xué)研究等基礎(chǔ)教育方向的選修課程，這為他們校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供了必要的知識與能力基礎(chǔ)。

（二）不斷完善培養(yǎng)方案，突出針對性、實踐性和個性化

1.培養(yǎng)對象

培養(yǎng)對象主要是中文專業(yè)中今后有志于從事教師工作的大三、大四學(xué)生。這主要考慮到校本課程開發(fā)的涉及面廣、任務(wù)繁重、能力要求較高，其學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情意、職業(yè)生涯規(guī)劃和知識能力基礎(chǔ)至關(guān)重要。

2.培養(yǎng)目標(biāo)：三維一體，凸顯實踐性

我們從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維一體角度設(shè)置了凸顯實踐性特點的目標(biāo)。

培養(yǎng)的總目標(biāo)是：面向基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)有一定課程理論素養(yǎng)與課程改革情懷，掌握了校本課程設(shè)計、實施、評價等基本技能，具有校本課程研究意識和一定研究能力的語文教師。

具體的教學(xué)目標(biāo)有：

（1）理解課程、校本課程、校本課程開發(fā)等基本概念，能闡明校本課程與國家課程、地方課程、選修課程、活動課程等的區(qū)別與聯(lián)系。

（2）通過了解校本課程的歷史、現(xiàn)狀和未來，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色，形成課程意識，樹立新的課程規(guī)和課程資源觀。

（3）通過案例教學(xué)、任務(wù)教學(xué)，加深對校本課程開發(fā)價值、理念的認(rèn)識和理解，掌握校本課程開發(fā)的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開發(fā)的教學(xué)訓(xùn)練活動，并在活動中學(xué)會合作、分享、研究和創(chuàng)新，初步形成校本課程開發(fā)能力。

（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個語文校本課程的開發(fā)方案；或能為某校本教材的建設(shè)開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。

（5）大四學(xué)生可根據(jù)教育實習(xí)環(huán)境需求，參與、體驗實習(xí)學(xué)校校本課程開發(fā)與實施活動；有研究興趣的學(xué)生，可開展實地調(diào)研，形成校本課程調(diào)研報告或畢業(yè)論文。

3.培養(yǎng)模式：分段實施，教學(xué)模塊化

培養(yǎng)工作分為兩個階段。第一階段：針對大三學(xué)生，先后在基礎(chǔ)教育方向選修課程“語文教學(xué)改革”和“語文教材研究”中分別設(shè)置了“校本課程”模塊和“校本課程開發(fā)與校本教材建設(shè)”模塊。側(cè)重于學(xué)生校本課程開發(fā)方案編制能力和校本課程資源開發(fā)與利用能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)1―4。第二階段：針對大四學(xué)生，利用教育實習(xí)和學(xué)生科研，側(cè)重于他們校本課程實施、評價與研究能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)5。

（三）課堂教學(xué)六步驟，循環(huán)推進(jìn)

課堂教學(xué)六步驟是：了解學(xué)情，確立教學(xué)起點；任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情；學(xué)習(xí)課程理論，奠定能力訓(xùn)練基礎(chǔ)；案例研究，建立理論學(xué)習(xí)與實踐活動的紐帶；實踐訓(xùn)練，內(nèi)化理論，培養(yǎng)能力；評價與反思，鞏固教學(xué)效果。其中，第四環(huán)節(jié)實踐訓(xùn)練活動是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，也是教學(xué)的重難點。它是通過任務(wù)驅(qū)動的方式，達(dá)到知識內(nèi)化、能力形成的目的。訓(xùn)練任務(wù)主要有兩個：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容具體、形式較多樣、有一定創(chuàng)意的語文校本課程開發(fā)方案，方案主要由課程背景、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等要素構(gòu)成；第二，為某校本教材的建設(shè)出謀劃策，并為其開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。在實際訓(xùn)練過程中，學(xué)生常常遭遇到很多校本課程開發(fā)的具體問題，如課程開發(fā)思路褊狹、課程資源匱乏、課程內(nèi)容單薄、課程實施方式模式化、整合能力與創(chuàng)新能力較弱。此時，教師需及時跟進(jìn)，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學(xué)生能力訓(xùn)練質(zhì)量和學(xué)習(xí)心態(tài)。例如，訓(xùn)練時學(xué)生對開發(fā)專題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學(xué)體裁范圍內(nèi)選題。于是我們及時跟進(jìn)選題思路的指導(dǎo)，提供了基于語文能力（聽說讀寫）的設(shè)計思路、基于課型（活動課、欣賞課、閱讀課等）的設(shè)計思路、基于學(xué)習(xí)專題的設(shè)計思路、基于認(rèn)識世界（人、自然、社會）的設(shè)計思路等。由此，學(xué)生的思路大開，產(chǎn)生了語文能力類《記者我來當(dāng)》、《入鄉(xiāng)隨俗，學(xué)說樂山話》，課型類《（聊齋）故事會》、《影視名作欣賞》，學(xué)習(xí)專題類《歷代詠物詩鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢回紅樓――女人如花，花如夢》，認(rèn)識世界類的專題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號與稱謂》、《拜水都江堰，問道青城山》等。

（四）運用動態(tài)評價理論實現(xiàn)學(xué)生能力培養(yǎng)、課程不斷完善和教師專業(yè)發(fā)展的共贏

動態(tài)評價是教師運用“前測-教學(xué)介入-后測”的主動介入模式，通過充分溝通的互動過程，持續(xù)地評價學(xué)生反應(yīng)與學(xué)習(xí)的過程，剖析教學(xué)前后認(rèn)知能力的發(fā)展與改變，進(jìn)而提供發(fā)展或改變所需要的教學(xué)介入的一種具有發(fā)展性教育理念的教育模式和評價方法。它兼顧了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步、動態(tài)發(fā)展和教師的教學(xué)改進(jìn)、能力提高；在師生雙向交互活動中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作者、交流者、促進(jìn)者，又是課程的研究者、實施者，還是一個反思實踐者、自我價值的實現(xiàn)者。

為此，在本課程中我們以前測-確立方案-教學(xué)介入-再測-調(diào)整、修改教學(xué)方案或?qū)Σ?教學(xué)再介入-后測-總結(jié)反思的動態(tài)程序展開。前測具有診斷性評價性質(zhì)，再測具有過程性評價的性質(zhì)，后測具有總結(jié)性評價的性質(zhì)。我們主要借助問卷、談話、作品分析（如開發(fā)方案、學(xué)習(xí)后記或反思），檢測學(xué)生教學(xué)前后認(rèn)知歷程、認(rèn)知情意、認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)遷移變化的特點與潛能。為促進(jìn)學(xué)生最佳發(fā)展、改進(jìn)教學(xué)和教師專業(yè)成長提供支持。例如，再測時，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生對校本課程開發(fā)話題感興趣，但基于開發(fā)難度較大、缺少相應(yīng)的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，完成訓(xùn)練任務(wù)的自信心不足。于是，我們專門研究了學(xué)習(xí)動機(jī)理論，領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)動機(jī)既可來自學(xué)生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來自學(xué)習(xí)材料的本身（如學(xué)習(xí)材料的吸引力），還可來自教師的強(qiáng)化（如鼓勵）。因此，我們在不斷肯定他們進(jìn)步的同時，特別調(diào)整了教學(xué)案例選用策略，不僅選用在全國范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開發(fā)方案，作為他們學(xué)習(xí)的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發(fā)了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競爭心理，學(xué)習(xí)質(zhì)量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動研究的完善期。培養(yǎng)方案強(qiáng)化了案例教學(xué)和任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，凸顯實踐性、問題性，在實踐訓(xùn)練中理解和內(nèi)化校本課程理論知識；為滿足教育真實現(xiàn)場和個人研究興趣的需求，培養(yǎng)方案將大四的教育實習(xí)、學(xué)生科研、畢業(yè)論文指導(dǎo)納入其中，新增了校本課程的實施與研究內(nèi)容，凸顯培訓(xùn)的針對性和實效性。2009級劉×同學(xué)，受往屆高師生校本課程開發(fā)方案的影響，十分關(guān)注語文校本課程建設(shè)問題。她在四川省汶川中學(xué)實習(xí)期間發(fā)現(xiàn)，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)未引起重視，遂產(chǎn)生開發(fā)本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設(shè)服務(wù)的想法。在我們的鼓勵與幫助下，她以此為畢業(yè)論文選題，其論文獲得了樂山師范學(xué)院師范生基礎(chǔ)教育研究論文競賽文科組一等獎。畢業(yè)后，她與2010級學(xué)生合作繼續(xù)進(jìn)行研究，其論文《汶川本土文化作為語文課程資源的探索》現(xiàn)被樂山師范學(xué)院選送參加2013年四川省師范生基礎(chǔ)教育研究論文競賽。

總之，在動態(tài)評價理論的觀照下，歷時6年的行動研究，循序漸進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，理論與實踐統(tǒng)一、理性與感性相連，師生互動、教學(xué)相長，實現(xiàn)了共贏。

二、對高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的批判與辯護(hù)

（一）批判――高師生校本課程開發(fā)方案的質(zhì)量問題

校本課程的開發(fā)是一項浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學(xué)性、合理性和針對性。我們以模擬編制語文校本課程開發(fā)方案的任務(wù)方式讓高師生憑一己微薄之力建設(shè)一門校本課程開發(fā)的做法無疑會遭到質(zhì)疑，似乎有將校本課程開發(fā)視為兒戲之嫌疑。既然高師生開發(fā)的校本課程其質(zhì)量不能保證，那么也就可能對高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的可行性、合理性加以懷疑。

不可否認(rèn)，高師生開發(fā)的校本課程存在主觀、隨意、粗糙等質(zhì)量問題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開發(fā)方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀條件，對高師生校本課程開發(fā)能力形成進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展存在遠(yuǎn)離具體實際情境韻不足，更多是在校內(nèi)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，借助模擬的方式訓(xùn)練，缺少真正實施和驗證的平臺，這會對他們的學(xué)習(xí)帶來一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對學(xué)校和學(xué)情真實教育情境的關(guān)照，表現(xiàn)出校本課程開發(fā)的“共性”和開發(fā)者的“主觀性”、“理想化”，錯誤地認(rèn)為從學(xué)校所在地域和學(xué)生生活環(huán)境中尋找資源構(gòu)建的課程就是校本課程，違背了當(dāng)下基礎(chǔ)教育設(shè)置校本課程的目的和我們培養(yǎng)的初衷。我們在高師生提交的校本課程開發(fā)方案中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開發(fā)地方性專題，但地方性專題課程不一定都能成為校本課程。我們進(jìn)一步研究又發(fā)現(xiàn)，這些校本課程開發(fā)方案校本意蘊和生本意蘊明顯不足，他們對自己開發(fā)的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學(xué)情的分析流于概念化，校情分析嚴(yán)重匱乏。以2009級40位學(xué)生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉(xiāng)的地域特色資源開發(fā)校本課程，占70%；但只有兩人詳細(xì)地引用了擬實施預(yù)設(shè)方案的學(xué)校情況，其余學(xué)生幾乎沒有提及自己的方案是為哪所預(yù)設(shè)的學(xué)校開發(fā)的，分析行為草率?？梢哉f他們沒意識到校本課程開發(fā)背景研究的重要性與價值，未能充分認(rèn)識到校本課程開發(fā)研究是“基于學(xué)?！薄盎趯W(xué)生”的“個性”品質(zhì)。

（二）辯護(hù)――高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的需求問題

我們對高師生進(jìn)行校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)是有認(rèn)真考量的。正如在本文開篇所言，基礎(chǔ)教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實施者，還是課程的建設(shè)者，而我國長期以來“在教師職前教育中學(xué)習(xí)的是無課程的教育學(xué)，缺乏課程意識和課程開發(fā)的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學(xué)校、一線教師為開發(fā)主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)，是其題中應(yīng)有之義。一系列的課程開發(fā)理論學(xué)習(xí)與實踐活動的設(shè)置，有利于高師生加深對課程的理解，樹立新的課程觀，更新專業(yè)知識與能力結(jié)構(gòu)，掌握校本課程課程開發(fā)的知識與技能，喚醒校本課程開發(fā)的主體意識和責(zé)任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實的課程”的實踐與研究活動中去，而不是校本課程建設(shè)的旁觀者、被動者或無能者。

同時，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開發(fā)方案的任務(wù)方式培養(yǎng)其校本課程開發(fā)能力的教學(xué)策略，是基于兩個方面的實際考慮：第一，校本課程的開發(fā)方案一般包括學(xué)校與教師兩個層面的方案。學(xué)校層面的校本課程開發(fā)方案是總體規(guī)劃；教師層面的校本課程開發(fā)方案則是具體的某一門類的課程方案。教師作為校本課程開發(fā)的主體，編制某類校本課程開發(fā)方案是他們參與校本課程建設(shè)的一項主要任務(wù)，應(yīng)該成為多數(shù)教師必備的能力。第二，該模塊的課時有限，學(xué)習(xí)難度大和內(nèi)容多，任務(wù)教學(xué)為學(xué)生提供了一個真實的有意義的闖題情境，圍繞問題展開學(xué)習(xí)，以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗和總結(jié)學(xué)習(xí)過程。它改變了過去學(xué)生被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以學(xué)定教，學(xué)生主動參與建構(gòu)新知，提高了教學(xué)的有效性。在任務(wù)完成的過程中，學(xué)生主動探索問題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開發(fā)的程序性知識、策略性知識、緘默性知識，校本課程開發(fā)專題的選擇、課程目標(biāo)的確立、課程資源的開發(fā)與利用、課程內(nèi)容的篩選、課程實施與評價的設(shè)計、整合能力、創(chuàng)新能力等能力得到訓(xùn)練，合作意識、問題意識、探究精神、意志力得到培養(yǎng)，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿足感、成就感。

（三）高師生校本課程開發(fā)方案質(zhì)量與校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)需求之矛盾的解決思路―一體化的培養(yǎng)模式，保證高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性、連續(xù)性和有效性

綜上校本課程開發(fā)本身涉及面廣、技術(shù)要求高、遭遇的困難多，而開發(fā)者能力的培養(yǎng)又是一個持續(xù)、動態(tài)、逐步完善的過程。為了處理好校本課程開發(fā)方案質(zhì)量與高師院校培養(yǎng)高師生校本課程開發(fā)能力需要的矛盾關(guān)系，我們提出一體化的培養(yǎng)思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學(xué)、訓(xùn)練、見習(xí)、實習(xí)、科研一體化。校內(nèi)的教學(xué)、訓(xùn)練，側(cè)重于校本課程開發(fā)技術(shù)性訓(xùn)練，校外的見習(xí)、實習(xí)，側(cè)重于課程開發(fā)真實情境分析能力、實施能力、評價能力的訓(xùn)練，提高課程開發(fā)方案的適切性，二者相互銜接與補(bǔ)充；科研是指導(dǎo)學(xué)生對校內(nèi)外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術(shù)性人才向研究性人才轉(zhuǎn)化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實習(xí)基地校一體化。建立合作伙伴關(guān)系，互利互惠，充分發(fā)揮各自的教育資源優(yōu)勢，為高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供支持系統(tǒng)。第三，發(fā)展意義的一體化，即學(xué)生的社會性發(fā)展需求與個體性發(fā)展需求的有機(jī)結(jié)合。

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