教師資格條例精選(九篇)

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第1篇：教師資格條例范文

1、面試筆試都通過后還需要體檢和教師資格認定申請，然后關注你報名的教育部發(fā)的通知，會通知你什么時候領證和領證地點。

2、《中小學教師資格考試暫行辦法》第十條 教師資格考試包括筆試和面試兩部分。只有筆試和面試都通過方可獲得教師資格證書，單科成績是保留兩年的。

3、教師資格條件依照《教師法》第十條第二款的規(guī)定執(zhí)行，其中“有教育教學能力”應當包括符合國家規(guī)定的從事教育教學工作的身體條件。

4、《教師資格條例》第十二條具備教師法規(guī)定的學歷或者經(jīng)教師資格考試合格的公民，可以依照本條例的規(guī)定申請認定其教師資格。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第2篇：教師資格條例范文

一、美國教師資格制度

美國教師資格制度于1825年首先在俄亥俄州實施,隨后紐約州于1841年、佛蒙特州于1845年也先后實施起來,到1940年,全國有42個州實施,第二次世界大戰(zhàn)后普及全國。

在美國,美國教師資格證書既按教學職責范圍劃分類別,又按有效期劃分級別。按前者大致分為七類:1.幼兒園及初級小學教師資格證書。資格條件是具備不低于大學本科2年的學歷,并受過專業(yè)師范教育訓練;2.小學教師資格證書。資格條件是具備不低于大學本科2年學歷,并受過專業(yè)師范教育訓練。與第一類證書不同點是,取得此類證書須在小學l～8年級范圍內(nèi)進行教育實踐及教育實習;3.中學教師資格證書。資格條件是不低于大學本科4年的學歷,并受過專門師范教育訓練。根據(jù)具體所專修科目,證書中明確注明是任教某科或某一些學科領域;4.?？平處熧Y格證書。資格條件是不低于大學木科4年學歷,并受過專門的師范教育訓練。在證書中指定的專門科目任教;5.職業(yè)技術教師資格證書。資格條件是不低于大學2～4年學歷,并在某一種(或一類)行業(yè)領域內(nèi)具有1～2年的實際經(jīng)驗,并受過專門的師范教育訓練;6.特殊教育教師資格證書。資格條件是不低于大學本科學歷,經(jīng)過特殊教育專業(yè)的專門訓練,完成規(guī)定的必修課程。在特殊教育的某些指定領域從事教學與治療工作;7.學生指導教師資格證書。資格條件是研究生學歷,經(jīng)過學生指導工作專業(yè)的基本訓練,完成規(guī)定的必修課程。在中小學擔任指導教師、學校心理學專家以及巡回指導教師等職務,從事對學生行為、學習、升學、就業(yè)及其他問題的指導工作。

按照有效期劃分,美國的教師資格證書制度可分為四類:1.短期教師證書。符合前述各種類別教師所規(guī)定的條件者,一般先申請短期(初任)證書;2.專業(yè)教師證書。持有短期教師證書,工作滿一定年限(如5年)、教學有成績、有經(jīng)驗,并進修一定學分的必修課程者,可發(fā)給某一類學科專業(yè)教師證書,有效期為8～10年。有效期滿,可申請有效期延長;3.長期教師證書。持有專業(yè)教師證書,工作滿一定年限,做出良好成績,并修滿一定學分的必修課程,取得碩士學位者,可發(fā)給長期教師證書;4.臨時教師證書。有些州對某些短缺科目教師、臨時代課教師或臨時聘請的訪問教師頒發(fā)的證書,有效期1年,需要時可延長1年。

美國教師資格制度經(jīng)過近200年的發(fā)展,在拓寬師資來源渠道,提高師資隊伍素質(zhì)方面起到了巨大的作用。

二、我國教師資格證書制度存在的主要問題

我國于1986年通過的《中華人民共和國義務教育法》第十三條規(guī)定“國家采取措施加強和發(fā)展師范教育,加速培養(yǎng)、培訓師資,有計劃地實現(xiàn)小學教師具有中等師范學校畢業(yè)以上水平,初級中等學校的教師具有高等師范專科學校畢業(yè)以上水平。國家建立教師資格考核制度,對合格教師頒發(fā)資格證書”。該法首次以國家法律的形式確立了教師資格證書制度。嚴格意義上的教師資格證書制度,則是1993年10月31日通過的《中華人民共和國教師法》第十條中“國家實行教師資格制度”才提出。與美國的教師資格制度相比較,目前我國教師資格證書制度主要存在著以下問題:

(一)教師資格實行“終身制”。在教育部2001年關于印發(fā)《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》的通知中提到:“教師資格一經(jīng)取得,非依法律規(guī)定不得喪失和撤銷?！边@就肯定了教師資格證書的終身有效性。對于在職教師而言是如此,對于已獲得教師資格證書但暫未從教的教師來說也不例外,無論過多長時間,只要有機會,他們也可在不接受任何培訓的情況下,隨時都有機會從教。

(二)教師資格“門檻”過低。我國《教師資格條例》中規(guī)定,小學教師的起點學歷為中師,初中教師的起點學歷為專科,大學教師的起點學歷為本科,這與國際上一些發(fā)達國家和部分發(fā)展中國家的小學教師起點學歷定為大學本科的現(xiàn)實有很大的差距。

(三)教師資格劃分較為籠統(tǒng)。目前的教師資格分為七類,從幼兒園教師一直到高等學校教師。雖然每類學校中的學科很多,但《教師資格條例》并沒有對學科方面的要求。同時,《條例》第五條還規(guī)定:“取得教師資格的公民,可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構(gòu)擔任教師?！边@種自上而下的教師資格覆蓋制度是有悖教育規(guī)律的。

此外,我國的教師資格證書制度還存在一些其他問題,如教師資格認定機構(gòu)單一化等,但筆者認為正是上述三個問題嚴重地影響了我國教師隊伍素質(zhì)的提高,因此也是亟待解決的問題。

三、美國教師資格制度對我國的啟示

美國的教師資格制度盡管不是十全十美,有其不盡完善的地方,但是他們經(jīng)過多年發(fā)展制定的教師資格制度對我們是有著一定的借鑒意義的。建議從以下方面進一步完善我國的教師資格證書制度:

(一)限定教師資格證書的有效年限,激勵教師的工作熱情。一朝取得教師資格證書不能代表該教師永遠是合格的、專業(yè)的?？梢詫⑽覈慕處熧Y格證書分為四類,即實習教師資格證書與短、中、長期教師資格證書,并分別對其作出不同的期限規(guī)定,對于取得教師資格證書的人員,如果在規(guī)定年限內(nèi)未從事教師工作,則教師資格證書失效;對于持證持續(xù)上崗教師在達到一定年限后需要進行考核,考核合格,申請向高一級資格證書晉升。在教師資格證書上設置有效期限,能改變教師對工作的認識,促使教師不斷進行學習進修,以提高自身的專業(yè)知識和指導技能,更好地適應教學工作。

(二)提高教師資格認定標準。一方面,要提高教師資格認定的學歷標準。相對發(fā)達西方國家而言,我國的教師資格學歷標準是較低的。據(jù)統(tǒng)計,按《教師法》規(guī)定的學歷,2003年我國小學教師的合格學歷已經(jīng)達到了97.9%,其中,具有?？萍耙陨蠈W歷的教師達到40.5%,比2002年的33.1%提高了7.4個百份點。普通初中教師資格的學歷合格率為92.0%,比2002年提高了1.6個百份點,其中具有本科及以上學歷的教師達23.8%,比2002年的19.7%提高了4.1個百份點。普通高中教師的學歷合格率為75.7%,比2002年提高了2.8個百份點。從我國教師學歷水平的發(fā)展速度看,如今我國提高中小學教師的學歷要求有比較好的基礎。另一方面,要增加對入職教師教學能力、科研能力、應用現(xiàn)代教育技術能力等的考核,作為一個現(xiàn)代教師,不僅要具有較高的學歷,而且教學、科研及運用現(xiàn)代教育技術等能力越來越起著重要作用,因此我們要在提高入職學歷要求的同時,加強這些方面的考核。

(三)進一步細化教師資格種類,明確其融通性。我國教師資格證書的分類,既要根據(jù)基礎教育的需要,又要看教師教育的能力,根據(jù)國外教師資格證書的類型,結(jié)合我國基礎教育發(fā)展的實際情況,聯(lián)系我國教師職稱制度,對我國教師資格種類進行科學劃分。對于教師資格的融通性問題,我們不宜完全否定教師的融通性,可以采取較有彈性的規(guī)定。建議取得教師資格的教師在原則上限定本級別本學科的教學,在師資短缺等特殊情況下可以從事本級別相近學科的教學,或者向本學科的下級別融通。例如,高中語文教師可以在特殊時期從事高中政治、歷史課的教學,高中語文教師也可以擔任初中語文課教師。但是,尤其需要指出的是,鑒于幼兒園教師資格具有其獨特性,不能與其他教師資格融通。

第3篇：教師資格條例范文

眾所周知，教師是決定教育品質(zhì)的關鍵。努力建設一支優(yōu)秀的教師隊伍，一直伴隨著我國教育改革與發(fā)展的歷程。

長期以來，我國教師隊伍始終存在著易進難出的問題，形成了事實上的“鐵飯碗”“大鍋飯”。為了解決由此帶來的諸多問題，切實加強教師隊伍建設，國家陸續(xù)出臺了一系列法規(guī)政策：1993年10月，《中華人民共和國教師法》首次以法律的形式確定了以教師資格制度作為我國教師職業(yè)許可制度；1995年3月，《中華人民共和國教育法》以教育基本法的形式確認了教師資格制度，同年12月國務院頒布了《教師資格條例》；2000年9月，教育部《〈教師資格條例〉實施辦法》，正式啟動全面實施教師資格制度工作；2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》明確指出，要“完善并嚴格實施教師準入制度，嚴把教師入口關”，“完善教師退出機制”。2012年8月20日，國務院出臺了《關于加強教師隊伍建設的意見》，進一步要求全面實施教師資格考試和定期注冊制度。教育部制定了中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見，并陸續(xù)在浙江、湖北、廣西、河北、海南、上海6個?。▍^(qū)）市進行試點。上海、北京兩地已相繼表示，從2012年起，中小學教師資格在首次注冊后將不再終身有效，而可能改為每5年注冊一次。

繼醫(yī)師上崗資格證取消終身制之后，此次旨在打破教師資格終身制之舉隨即成為一個熱點，引起了媒體和社會的廣泛關注。在新華網(wǎng)進行的“對教師定期注冊制度贊成與否”的調(diào)查中，有53%的網(wǎng)友投贊成票，有46.1%的網(wǎng)友投反對票，可謂眾說紛紜，見仁見智。而身處漩渦中心、面臨丟掉“鐵飯碗”的廣大中小學教師，也感到了前所未有的沖擊與壓力！本期我們聚焦這一話題，約請教育界專家及有關人士，從不同視角就此進行理論與實踐層面的梳理與探討。

事實上，對相關問題的爭論與反思才剛剛開始，隨著教師資格定期注冊制度在全國的推行，各種問題還將不可避免地繼續(xù)出現(xiàn)。但無論如何，這項標志著我國教師由職業(yè)化走向?qū)I(yè)化，旨在全面提高教師隊伍素質(zhì)的重大改革，已經(jīng)邁出了重要一步。無論是考什么、如何考，還是誰來考、怎么評價，這些關乎考核的可行性、科學性和有效性，甚至關乎改革成敗的技術性環(huán)節(jié)，都有待于在實施過程中加以規(guī)范和完善。我們期待著這項重大改革的順利推進。

第4篇：教師資格條例范文

一、特殊教育教師的類型劃分

  顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業(yè)人員。由于特殊教育發(fā)展的水平不同，各 國各地區(qū)對特殊教育對象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。

中國大陸目前特殊教育的對象主要指有身心 發(fā)展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國殘疾人保障法》規(guī)定的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業(yè)人員就是 特殊教育教師；從現(xiàn)實上講，中國現(xiàn)在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。

日本1947年頒布的《學校教育法》規(guī)定的特 殊教育學校（班）的教育對象是：盲人（包括嚴重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學校（班）的 教育對象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國特殊教育教師指的也是狹義的 對身心障礙學生進行教育的教師。

美國1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規(guī)定了 13 種 特殊教育對象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學習障石尋(specific learning disability)、言語和語言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對象都是身心有 障礙者，但是美國特殊兒童委員會提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學習障礙、 智力落后和發(fā)展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對超常和資 優(yōu)兒童教育的教師。

我國臺灣地區(qū)使用廣義的特殊教育對象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優(yōu)異”者界定為特殊教育對象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障 礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優(yōu)異包括一般智能優(yōu)異、學術性向優(yōu)異、藝術才能 優(yōu)異、創(chuàng)造才能優(yōu)異、領導能力優(yōu)異、其他特殊才 能6種。因此，臺灣特殊教育教師也是廣義的。[4]

  二、特殊教育教師的資格標準

  1.資格準入式的特殊教育教師資格制度

  美國實行的是資格準入式的特殊教育教師資 格制度。我國上海市于1997年率先實行的也是資 格準入式的“特殊教育資格證書”制度。

美國特殊教育教師任職資格標準是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學術性團體一一美 國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標準正式出版，定名 為《每個特殊教師必須知道什么一有關特殊教育 教師培養(yǎng)和資格證書的國際標準》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個標準亦被美國全國師范教育鑒定委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國特殊教育教師任職 資格標準有三個部分：第一部分是對所有特殊教 育教師提出的學歷等基礎條件，包括：（1)至少具 有大學學士學位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當一年的輔導教師；（5)具 備美國特殊兒童委員會（CEC)規(guī)定的特殊教育教 師應掌握的共同核心性知識和技能；（6)具備CEC 規(guī)定的在特定領域或年齡組從事特殊教學工作應 掌握的專門知識和技能；（7)每年最少參加25小 時的專業(yè)繼續(xù)教育，對知識進行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識與 技能的要求，共107條；第三部分分別對8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識和技能方面 的要求，這部分要求有428項。共同要求和專門要 求都從八個方面提出，請看表1。[5]我國上海市實行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學校、工讀學校四類教師，從 必須具備師德修養(yǎng)，熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法 執(zhí)教的自覺性，掌握特殊教育學、特殊心理學的基 本理論知識，具有基本教育教學技能四個方面提 出知識與技能的要求。

  2.資格準入與資格等級結(jié)合式的特殊教育教師資格制度

  我國臺灣地區(qū)、日本、韓國等實行的是資格準 入與資格等級結(jié)合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現(xiàn)出學歷要求與特殊教育專業(yè)要求相 結(jié)合，既可面向職前培養(yǎng)的學生，也可面向在職培 訓的教師的特點。

臺灣地區(qū)1987年的《特殊教育教師登記 及專業(yè)人員選用辦法》對從學前教育階段至高中 教育階段的普通學科教師、專業(yè)學科教師、技藝訓 練科目技術教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執(zhí)照法》和次年修 訂的《教師執(zhí)照法實行細則》均有對特殊教師任職 資格的規(guī)定。日本將教師資格分為專攻證書、一級 證書、二級證書三級。[8]韓國1981年修訂的《教育法》第七十九條規(guī) 定，包括特殊學校教師在內(nèi)的各類教師都要符合《教師資格標準》對特殊學校的教師、校長和校監(jiān) 的資格分別作了規(guī)定。[9]

  三、特殊教育教師任職資格的獲得

  從上述國家和地區(qū)特殊教育教師資格標準可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過職前培養(yǎng)，修滿相關科目課程學分； 二是通過在職進修，修滿相關科目課程學分。同 時，發(fā)達國家和地區(qū)普遍要求申請?zhí)厥饨逃處煹?人員必須要有一定年限的工作經(jīng)歷和工作業(yè)績。

  1.特殊教育教師職前培養(yǎng)的主要方式 

  通過師范院校的特殊教育學院（系），或者通 過綜合性大學，以及綜合性大學+教育學院的方 式培養(yǎng)特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養(yǎng)的兩種主要方式。

我國內(nèi)地和臺灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內(nèi)地從20世紀80年代起陸續(xù)建立一批 專門培養(yǎng)特殊教育師資的中等特殊師范學校和高等師范院校的特殊教育專業(yè)，最近幾年進行結(jié)構(gòu) 調(diào)整，形成?？?、本科兩個層次的培養(yǎng)體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應用 性學科如計算機、實用設計等設置專業(yè)。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個 方向的課程以選修方式供學生選擇。臺灣特教師 資同樣采取分級培養(yǎng)方式。臺灣在13所師范院校 中設立了特殊教育系。其中9所師范學院負責培 養(yǎng)初等教育階段與學前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學前階段特教師資的培養(yǎng)并沒有專門的學前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學分或?qū)W生選修特殊教育的課 程；4所師范大學負責培養(yǎng)中學階段的特殊教育師 資。前蘇聯(lián)至現(xiàn)在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學前教育學院 設立了俄羅斯第一個兒童缺陷教育學系，即現(xiàn)在 的圣彼得堡師范大學特殊教育系。前蘇聯(lián)在上世 紀50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個城市 有4個特殊教育系（含一個函授的系），到80年代 發(fā)展到10多個系。現(xiàn)在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯(lián)的格局。

歐美國家多采用第二種方式。例如，英國沒有 專門的師范院校，由普通院校來培養(yǎng)各類師資。英 國特殊教育教師一方面來自大學教育學院的畢業(yè) 生，他們在獲學位并考取教師任職資格證書后進 入特教崗位；另一來源是綜合性大學的畢業(yè)生，這 類學生先在普通大學學習三年獲得某類學科學 位，再到教育學院學習一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎上再通過考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養(yǎng)特教師資的能力，英國有關教育法規(guī)作了一系 列規(guī)定，如學生要獲得教育證書，必須學習一定的 特殊教育課程，大學的教育學院應具有提供最基 礎的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養(yǎng) 課程均應包括特殊教育的內(nèi)容。并且，英國教師資 格委員會只承認開設特殊教育課程的師資培訓機 構(gòu)。美國通過大學院校培養(yǎng)特教師資是在二次大 戰(zhàn)以后，特別是1975年美國國會通過的《所有殘 疾兒童受教育法》規(guī)定高等教育機構(gòu)或其他機構(gòu) 培養(yǎng)特教師資可獲得補助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長足的發(fā)展?，F(xiàn)在，全美國有幾百 所大學培養(yǎng)各種類型的特殊教育師資，形成了從 學士學位到博士后教育的完整體系。[10]

  2.教師在職進修特殊教育課程的主要方式

  對于已經(jīng)在或者準備由其他機構(gòu)轉(zhuǎn)到特殊學 校工作的非特教專業(yè)背景的師資，不同國家的地 區(qū)普遍采取進修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進修有三個特點值得注意： 一是專業(yè)指向性明顯；例如，我國臺灣地區(qū)《特殊教育教師登記及專業(yè)人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習的特殊教育科目和學分。 二是將學科學習與教學能力考核結(jié)合起來；上海 評定特殊教育教師資格時還要考核教案的目標 性、科學性、層次性、格式要求、突出重點、突出難 點、個別化教學的體現(xiàn)，考核課堂教學的教學思 想、教學內(nèi)容、教學方法、教學基本功、教學效果和 教學特點，并將進修特殊教育課程納入崗位培 訓。三是強調(diào)了繼續(xù)教育終身學習；如美國要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時的專業(yè)繼 續(xù)教育，對知識進行定期更新。

四、建立中國特色的特殊教育教師資格制度

  建立和實行具有中國特色的特殊教育專業(yè)資 格證書制度是完善我國教師資格制度的一項內(nèi) 容，是對特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國務院的《殘疾人教育條例》第37 條規(guī)定： <國家實行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院 其他行政部門制訂?！?996年4月26日國務院殘 疾人工作協(xié)調(diào)委員會秘書處印發(fā)的與《中國殘疾 人事業(yè)“九五”計劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務教育‘九五’實施方案”中 進一步明確提出：“制定特殊教育學校（班）教師資 格標準，實行教師任職資格制度?！?2001年11月 27日國務院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部、人事部等九部 門《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和 發(fā)展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關規(guī)定”?？梢姡贫ㄌ厥饨逃處熧Y格規(guī) 定已列入日程。

根據(jù)我國特殊教育師資隊伍的實際情況，制 定特殊教育任職資格標準，筆者認為需要研究處 理以下四個關系：

  一是特殊教育中的義務教育與非義務教育的關系。我國《教師法》和《教師資格條例》所規(guī)定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學、初中和初級職業(yè)學校、高中和中專、技工、職業(yè)高中、高等學校、成人教育等各級各類教師。而已實行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務教育階段的特殊教育教師。作為地方性規(guī)章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國家實行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學 校（班）教師資格標準”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級各類特殊教育 機構(gòu)的教師都包括進去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務教育階段的特殊教育學校（班）的教 師。這就從指導思想到操作層面都存在一個問題： 作為國家級規(guī)章，是一步到位，制定一個完整的特 殊教育教師資格標準；還是分步進行，先制定義務 教育段的特殊教育教師資格標準，以后再制定非 義務教育段的特殊教育教師資格標準呢？我認為， 作為《教師資格條例》的一個子條例，“特殊教育任 職資格標準”理應與《教師資格條例》規(guī)定的范圍 保持一致。而且我國現(xiàn)實的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學校、職業(yè)高中在各類特殊教育學校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長春、山東濱州等地也已出現(xiàn)多年。所有 在這些非義務教育階段的特殊教育機構(gòu)工作的教 師和專業(yè)技術人員也有一個任職資格認定的問 題。因此，通盤考慮我國特殊教育教師資格標準的 內(nèi)容，一次性制定出來有助于資格標準的結(jié)構(gòu)完 整和具體實施，也符合我國特殊教育教師隊伍的 實際情況。

二是特教師范畢業(yè)生與非特教師范畢業(yè)生的 關系。按照《殘疾人教育條例》的規(guī)定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學校任教 經(jīng)政府教育部門認定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學校和高師特教專業(yè)畢業(yè) 的學生是否能同時申請認定特殊教育資格證書？ 而在特殊學校工作的普通院校的畢業(yè)生是否還需 學習一定學分的特教課程才能申請獲得特殊教育 資格證書呢？對此，在制定特殊教育教師資格標準 時要考慮到這一點，對學科背景不同的申請者的 申請條件作出相應的規(guī)定。同時應當明確非特殊 教育學科畢業(yè)生需要進修的特殊教育課程科目、 學分數(shù)。

三是特殊教育學校文化課、專業(yè)課教師與其 他專業(yè)人員的關系。過去我們對特殊教育學校的功能認識比較簡單，以為特殊學校只搞教育教學 活動，所以我國特殊學校只配備了教師和工勤人 員。隨著對特殊教育工作特點的認識不斷深入，現(xiàn) 在已認識到，特殊學生不僅需要學習文化科學知 識，而且需要通過專門的康復訓練矯正身心缺 陷。特殊教育學校不但要有學科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測和聽力儀器維 護、言語矯正、定向行走訓練、物理治療、職業(yè)治療 等專業(yè)人員。發(fā)達國家和地區(qū)的特殊學校早已實 行這種人員配備結(jié)構(gòu)。因此，特殊學校工作人員的 多樣化是我國特殊教育發(fā)展的必然趨勢。10年前 國務院的《殘疾人教育條例》第18條就已經(jīng) 規(guī)定：“殘疾人特殊教育學校舉辦單位，應當依據(jù) 殘疾人特殊教育學校編制標準，為學校配備承擔 教學、康復等工作的教師?！边@里說的“康復等工 作”自然是指教學之外的康復訓練及其他學科的 工作，“康復等工作的教師”自然也就是指從事教 學之外工作的專業(yè)人員。制定我國特殊教育教師 資格標準時要考慮從事康復等其他學科工作的專 業(yè)人員的定位及其資格條件等問題。

第5篇：教師資格條例范文

南京師范大學教育科學學院教授，教育學原理博士，曾訪學德國。主要研究方向：學前教育基本理論、學前教育評價。曾主持包括“上海市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自我評價體系研究”在內(nèi)的多項省部級課題研究，發(fā)表多篇關于幼兒園質(zhì)量評價的論文、譯文，目前致力于探索評價幼兒學習的方法。

隨著國家把滿足家長托兒需求、促進幼兒健康發(fā)展作為近期幼教工作的首要目標，許多地方開始增建學前教育機構(gòu)。在此過程中出現(xiàn)的突出難題就是教師的短缺。由于幼兒教師隊伍建設的政策還未完全成形，地方政府和幼兒園的決策者在招募教師時初顯出三種不同的決策取向：草率應付取向、嚴格把關取向和持續(xù)發(fā)展取向。這些取向隱含著哪些對學前教育機構(gòu)功能和教師專業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的不同認識？在當前學前教育機構(gòu)急需擴展、教師招募迫在眉睫的背景下，國家幼兒教師專業(yè)標準的制定、實施，如何與“國十條”所強調(diào)的，“通過多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”的政策相互協(xié)調(diào)，并在糾正各級決策者的觀念和行為上發(fā)揮作用？筆者認為：如果沒有其他的法令或制度相配合，制定教師專業(yè)標準的意義十分有限；發(fā)揮不同功能定位的教師專業(yè)標準要在內(nèi)容和形式上有所不同。

一、草率應付取向

這種取向在實踐中表現(xiàn)出多種形態(tài)：不依任何素質(zhì)標準隨意招募人員做幼兒園教師，唯學歷標準招募教師，直接讓其他類型教育機構(gòu)的教師轉(zhuǎn)崗做幼兒教師而不加培訓，或者只憑申請者短時間內(nèi)學習幾門專業(yè)課或象征性地通過幾門課的考試即默認其為合格教師，[1]并不規(guī)定后續(xù)的培訓要求。

這種取向背后隱含的是對于學前教育機構(gòu)功能的簡單化認識。有學者指出，許多地方的決策者仍將幼兒園視為替父母“看孩子”的地方，[2]教師自然被定位為“保姆”，似乎誰都能干。另有一些人認為，學前教育就是學校教育向下的延伸：曾在高一級學校任教過的人理所當然地能勝任內(nèi)容更“簡單”的幼兒園教學；有一定學歷的人，哪怕未受過幼教專業(yè)訓練，灌幼兒這“一小杯水”也一定“綽綽有余”。

這些認識與國內(nèi)外對學前教育功能的定位都是不相符的，學前教育既不是單純“照看孩子”，也不是小學教學工作的下移，它擔負著保障和促進個體最初階段身心健康發(fā)展的重要職責。要承擔起這一職責，幼兒教師就不僅要有一般的文化素養(yǎng)，具有包括音樂、美術在內(nèi)的具體學科的知識能力，而且要對學齡前兒童的發(fā)展特征和需求有深刻的把握，具備給予幼兒適度照料的能力，基于恰當?shù)钠谕蛹{幼兒不成熟表現(xiàn)、與幼兒建立有安全感的人際關系的能力，辨別幼兒非言語方式表現(xiàn)的學習行為、并加以指導的能力，與家庭密切合作的能力，等等。

未受過幼教專業(yè)訓練的教師在工作中出現(xiàn)的問題已經(jīng)揭示了其專業(yè)能力的不足，如，嫌幼兒好動、好表達、好提問而認為他們紀律差，要求幼兒長時間靜坐；[3]強制幼兒學習不適合其年齡的內(nèi)容；把幼兒因能力有限的犯錯理解成故意搗蛋而嚴厲懲罰幼兒，等等。這些都有損于幼兒身心健康地發(fā)展，甚至可能造成幼兒安全隱患或心理不適應問題。

有些決策者在招募教師時也許考慮到了這些專業(yè)素質(zhì)的必要性，因此設計了專業(yè)課短期培訓與考試，但卻誤認為這種特殊能力能夠在短期內(nèi)通過專業(yè)課課堂學習即可形成，這種認識也不得不被列入草率決策的行列。因為所有這些專業(yè)能力，均不可能在短期內(nèi)脫離實踐情境而養(yǎng)成，更不可能通過筆試得到切實的考查評價。實際上，對于幼兒行為、需求的非歪曲性理解，需要在長時間接觸幼兒的過程中逐漸形成；掌握與幼兒交往規(guī)律、指導幼兒學習的恰當行為，也需要通過教師不斷反思自己的行為在幼兒身上帶來的結(jié)果而逐漸產(chǎn)生。

這些草率應付的決策，如果沒有其他彌補性的政策措施，不僅會損害幼兒的利益，同時也會給那些被招募進來、未做好準備的教師們帶來巨大的心理壓力和工作壓力，不利于他們做好迎接新職責的心理準備并尋找到未來專業(yè)發(fā)展的道路。這種專業(yè)認同感的薄弱比起能力上的欠缺，將會給幼兒教師隊伍建設埋下更為深遠的隱患。

檢視現(xiàn)有與幼兒教師有關的法規(guī)條例，對教師任用的相關規(guī)定均缺乏“幼教專業(yè)性”?！队變簣@工作規(guī)程》第三十七條規(guī)定，幼兒教師必須具有《教師資格條例》規(guī)定的幼兒園教師資格，并符合該規(guī)程第三十五條的規(guī)定，即“幼兒園工作人員應擁護黨的基本路線，熱愛幼兒教育事業(yè)，愛護幼兒，努力學習專業(yè)知識和技能，提高文化和專業(yè)水平，品德良好、為人師表，忠于職責，身體健康”，對幼兒教師基本的、底線專業(yè)知識和技能并無明確規(guī)定。

《教師資格條例》也只是在其第十六條提及“非師范院校畢業(yè)或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的，應當進行面試和試講，考查其教育、教學能力；根據(jù)實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學校可以要求申請人補修教育學、心理學等課程”。這意味著通過面試和試講即可考查出候選人的專業(yè)能力水平，對于補修幼教理論和實習課程也無強制規(guī)定。該條例第六條“教師資格條件”中的規(guī)定大多依照《中華人民共和國教師法》執(zhí)行，即“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學歷或者經(jīng)國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經(jīng)認定合格的，可以取得教師資格”“取得幼兒園教師資格，應當具備幼兒師范學校畢業(yè)及其以上學歷”。該條例第十五條規(guī)定資格認定需提交的材料包括“身份證明、學歷證書或者教師資格考試合格證明、體格檢查證明、思想品德和有無犯罪記錄的鑒定及證明材料”?？梢姡艘髮W歷和通過考試認定的“教育、教學能力”之外，《教師資格條例》在“教師資格條件”中并沒有明確給出“幼兒教育專業(yè)”特殊素質(zhì)的底線要求。

《〈教師資格條例〉實施辦法》的第八條對“教育、教學能力”也只籠統(tǒng)地界定為“承擔教育、教學工作所必須的基本素質(zhì)和能力、普通話二級乙等以上、良好的身體素質(zhì)和心理素質(zhì)”?？v觀各地幼兒教師資格考試中的教育、教學能力測試，最多以音樂、舞蹈和美術的技能代表其“專業(yè)特性”。

在幼兒師范學校專業(yè)辦學規(guī)范還不完備的條件下，“幼兒師范學校畢業(yè)或同等學力”也很難證明候選人受到了“專業(yè)的教育”。但在教師資格認定時，畢業(yè)證書卻還是被認為是“天經(jīng)地義”地符合標準的認定材料。不僅如此，《教師資格條例》的第五條又給上一級學校教師在幼兒園擔任教師開了方便之門：“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構(gòu)擔任教師”。

在這樣的背景下，國家幼兒教師專業(yè)標準的制定是否要對現(xiàn)有法規(guī)幼教“專業(yè)性”的不足進行彌補，是值得考慮的。而且，值得高度注意的是，所有有關教師的法律、條例，通常都沒有約束或懲戒辦園者招募教師的草率行為的條款。幼兒教師專業(yè)標準的相關條款是否能得到幼兒園注冊制度、工作規(guī)程等相關法規(guī)的認可，是否能得到廣大家長和教育行政干部的理解和擁護，決定了它在多大程度上能發(fā)揮規(guī)范教師隊伍建設決策行為的作用，在多大程度上能夠避免成為“一紙空文”。

二、嚴格把關取向

與前一取向形成鮮明對照的是，一些決策者在招募教師時，表現(xiàn)出“嚴格把關”的取向。他們在認定幼兒教師資格時，不唯學歷是舉，嚴格按照相關的條例規(guī)定，在教師資格考試的設計中既包括學前教育學和學前心理學的專業(yè)考試，還規(guī)定非師范專業(yè)的畢業(yè)生、非學前專業(yè)師范畢業(yè)生以及在職前培養(yǎng)中缺少實踐環(huán)節(jié)的師范畢業(yè)生，都要參加“教育、教學能力測試”。這種測試通常包括寫書面教案、試講（或說課）以及面試，考查候選人的“專業(yè)理論知識與技能，教育、教學實踐能力，基本教育素質(zhì)”，并且與其他級別學校教師資格考試相區(qū)別，特別要求申請幼兒園教師資格的人加試音樂、美術和舞蹈3項。

在一些幼兒教師編制緊張的地區(qū)，還在資格考試之外出現(xiàn)了競爭性的“編制考試”，即使對于幼師專業(yè)畢業(yè)生或接受過較長時間專業(yè)培訓的人也不能“免試準入”，實可謂“嚴把入口關”。

這些決策者在招募教師時的嚴謹負責態(tài)度雖值得欽佩，但教師資格制度建立的初衷，就是在保障教師質(zhì)量的同時，將教師招募的范圍擴展到幼師專業(yè)畢業(yè)生之外的其他專業(yè)人員中。而在當前幼兒教師待遇政策不明朗的背景下，這一行業(yè)似乎還無法吸引較多素質(zhì)全面的外專業(yè)優(yōu)秀人才踴躍參加幼兒教師入職資格考試。如何設計資格考試，才能不阻擋專業(yè)認同程度高、可能在幼兒教師職業(yè)道路上有所發(fā)展、只是目前素質(zhì)尚不全面的人進入幼教行業(yè)，不影響幼教行業(yè)吸納人才的開放性，是值得深入研究的課題。一方面，盡管前文筆者強調(diào)了“幼教專業(yè)素質(zhì)”在教師資格認定中的必要性，但也不可走到另一極端，在職業(yè)門檻處即對候選人的這方面素質(zhì)“高標準、嚴要求”。人們必須意識到，對教師隊伍素質(zhì)的高期望需要時間和不懈的努力才能達成。另一方面，盡管前文批評了幼兒教師任用中忽視“專業(yè)素質(zhì)”的傾向，但也不可就此認為正規(guī)幼兒師范專業(yè)畢業(yè)的候選人一定在所有素質(zhì)方面都高于未受過專業(yè)培訓的人，畢竟專業(yè)的幼兒教師除了需要本專業(yè)的素養(yǎng)，還需要較高水平的一般文化素養(yǎng)和專門學科素養(yǎng)。因此，人們沒有必要在“高學歷”與“幼教專業(yè)知識和技能水平高”之間作孰優(yōu)孰劣的簡單比較，它們之間沒有可比性。

況且，僅僅1～2小時的書寫教案、試講和面試，不可能準確評價候選人是否真正有“愛心、耐心，善于與幼兒溝通”，從而把“熱愛這一崗位、適合這一崗位的人選拔到幼教隊伍中來”。[4]正如有學者指出的，“資格考試中所規(guī)定的統(tǒng)一的、單一的標準、程序和量規(guī)，很難對教師的資質(zhì)和發(fā)展進行準確的檢測和評定”，[5]還容易引起人們對幼兒教師工作的復雜性、創(chuàng)造性產(chǎn)生不恰當?shù)牡凸?。如果僅憑把教師資格考試設計得“滴水不漏”“嚴把入口關”，來指望提高教師隊伍的專業(yè)水平，借此一勞永逸地完成建設師資隊伍的任務，恐怕可能會產(chǎn)生這樣的結(jié)果：一方面，由于求全責備而阻擋了一批有專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ娜瞬?；另一方面，由于教師隊伍中“資格證”擁有率高而簡單地認為完成了教師隊伍建設的任務。

針對這一傾向，幼兒教師專業(yè)標準的制定，應考慮為各地的教育行政部門設計幼兒教師資格考試和資格認定提供相關指導，為他們指出各類候選人在各方面素質(zhì)上所需要的“底線標準”，或者不同類型的候選人在其未受充分培訓的那方面的“底線”素質(zhì)，有效地避免“人才流失”。而確定“底線”素質(zhì)的參照系，應是保障幼兒的安全、健康以及人格受到尊重，生存和發(fā)展等基本權利不受到損害，候選人必須在職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)方面能夠做到這一點。

同時，標準還要另列“高素質(zhì)幼兒教師的標準”，以引導各地的決策者意識到，教師隊伍建設的任務，遠不是像招聘有資格證的教師那么簡單。

三、持續(xù)發(fā)展取向

從某些地方政府設計的轉(zhuǎn)崗教師培訓方案和某些接納轉(zhuǎn)崗教師或非幼教專業(yè)畢業(yè)生的幼兒園園長那里，人們可以看到這種決策取向。他們并不絕對地反對哪一渠道來的候選人，但也認真對待候選人的專業(yè)能力不足問題，并非通過一次性的選拔或短訓來草率地解決這個問題。

這種“認真對待”體現(xiàn)出一種推進教師持續(xù)專業(yè)化發(fā)展的取向，表現(xiàn)為：認真評估這些新手素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的長處與不足，幫助他們認識自己原有知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗對新工作的不適應之處，幫助他們尋找未來專業(yè)發(fā)展的方向、規(guī)劃專業(yè)發(fā)展的步驟；用接納而不是歧視的態(tài)度對待這些非科班出身的新手，創(chuàng)設一個互助的人際氛圍，減輕他們的心理壓力，讓他們更容易與有經(jīng)驗的成熟教師進行交流，并給他們更長的時間從實踐中學習和適應，不斷觀摩、反思，總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓，積累實踐知識，在與群體的分工合作中彌補教師某方面能力的欠缺；在幼兒園中形成研討真實問題和困難的日常機制和開放氛圍，鼓勵大家平等參與；鼓勵他們不斷從與幼兒的成功互動中認識自己的價值，形成更穩(wěn)定的專業(yè)認同感。[6]

這種取向與當前關于教師知識的新理解不謀而合。教師不是生活在真空中的人，他們的知識形成和發(fā)展與學生、學校、社會、文化傳統(tǒng)之間有密切的關系。教師的實踐知識往往是在行業(yè)圈中通過社會互動建構(gòu)起來的，因此，“教師的專業(yè)發(fā)展和教育、教學水平的提高不僅需要資格制度，而且需要更加貼近教師實踐的切實可行的支持系統(tǒng)和輔助措施”[7]。

基于這樣的認識，當前在解決幼兒園教師隊伍建設中的各種問題時，決策者應該著眼于長遠、綜合地設計政策。首先，在幼兒教師資格認定制度中既包含一些底線素質(zhì)要求，也包含更長時間有指導的實習期，讓候選人有更長的時間去展現(xiàn)自己真實的專業(yè)資質(zhì)和實踐能力，然后再對是否賦予其合格教師的資格作出公正的評判。其次，改革幼兒教師配備的相關政策和幼兒園的內(nèi)部管理，支持教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。在這方面，一些國家的經(jīng)驗值得借鑒。如，在新手教師的工作職責范圍劃定上，應隨著其能力的增長而逐步擴展；在新手較多的幼兒園，適當降低生師比和班級人數(shù)，在新手教師的工作量分配上，應確保其有一定的時間和精力進行學習和反思；在教師工作組合的安排上，鼓勵教師團隊合作，通過合作互補、揚長避短，確保幼兒園各項工作的質(zhì)量。最后，教師在職培訓的形式和內(nèi)容應該能滿足不同素質(zhì)背景和發(fā)展階段的教師專業(yè)發(fā)展的需求。管理者應特別重視教師在幼兒園工作情境中的研討和反思，并促進不同幼兒園之間的業(yè)務交流。

在這方面，教師專業(yè)標準可以發(fā)揮很大的作用。它可以為被稱為“專業(yè)成長的第三條路徑”[8]的“教師自我評價”提供支持，也為教師團體反思提供共同的平臺。有些地區(qū)已經(jīng)通過編制“幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自我評價體系”在這方面作了嘗試，[9]通過一些表現(xiàn)性指標和標準為不同專業(yè)發(fā)展階段的教師指明了努力的方向，搭建了成長的階梯。

必須注意的是，試圖發(fā)揮這種作用的專業(yè)標準，不宜以硬性規(guī)定的法令式形式出現(xiàn)，更不宜簡單地根據(jù)教師是否表現(xiàn)出標準所列的行為來考核教師。專業(yè)標準的作用是形成行業(yè)遵循的“行為準則”，而不是整個行業(yè)從業(yè)人員的“規(guī)定動作”。畢竟，幼兒教師的工作遠比踐行標準復雜得多，人們所期待的教師隊伍是有智慧、有判斷力的。因此，國家在制定專業(yè)標準時，要努力幫助教師在專業(yè)標準、標準背后與兒童發(fā)展有關系的原理、教師和同事在現(xiàn)實中的行為現(xiàn)象這三者之間建立聯(lián)系，使標準成為形成教師智慧的橋梁，而不是束縛教師手腳的繩索；同時必須立場鮮明地向運用者說明專業(yè)標準的用途。

參考文獻：

［1］樊未晨，等.政府擔責 幼兒園之夢就能圓?比錢更重要的是兒童教育觀[N].中國青年報,2010-03-25.

［2］林文龍,郭少峰.七百中小學老師轉(zhuǎn)崗幼兒園[N].新京報,2011-02-26.

［3］于紅偉,王躍剛.當小學轉(zhuǎn)崗教師進入幼兒園[J].學前教育（幼教版）,2006(4).

［4］中國政府網(wǎng).國務委員劉延東就發(fā)展學前教育工作提出三點意見[EB/OL].省略/wszb/zhibo419/content_1757325.htm，2010-12-01.

［5］陳向明.教師資格制度的反思與重構(gòu)[J].教育發(fā)展研究,2008(15).

［6］張士文.農(nóng)村中心園轉(zhuǎn)崗教師的指導[J].學前教育（幼教版）,2010(5).

［7］陳向明.教師資格制度的反思與重構(gòu)[J].教育發(fā)展研究,2008(15).

［8］鄭友訓.第三條路徑：教師專業(yè)成長的新視點[J].高等師范教育研究,2003(4).

第6篇：教師資格條例范文

關鍵詞 中國 美國 教師資格制度 比較

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.04.030

Comparative Study on American and Chinese Primary and

Secondary School Teacher Qualification System

GUO Yingya， GUO Yong

（College of Education Science， Xinyang Normal University， Xinyang， He'nan 464000）

Abstract The United States started to implement the teacher qualification system early， and has established a comprehensive set of teacher qualification system. By comparing the examinations of teacher qualification， the process of teacher qualification and the teacher certifications of China and the United States， and make a comparative analysis of current teacher qualification system in the two countries， it will promote us to ponder over the current problems in our teacher qualification system and put forward suggestions to perfect it.

Key words China; the United States; teacher qualification system; compare

1 中美教師資格考試制度比較

1.1 考試對象

在美國，參加資格考試者包括已持有教師證書的教師、已持有教師證書的教學管理人員和師范和教育學院的畢業(yè)生。①在我國，教師資格考試的對象不僅要遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，而且要具備《教師法》規(guī)定的相關學歷。②

比較分析中美教師資格考試對象可以看出，美國的教師資格考試對象更為嚴格，即要么持有教師證書，要么準備接受或已接受過師范或教育學院教育。我國對教師資格考試對象的要求相對比較寬松，首先，對象范圍比較廣，沒有嚴格限制是否接受過師范教育;其次，對師范類專業(yè)學生要求較低。這些問題是直接導致我國師資質(zhì)量薄弱的原因。

1.2 考試內(nèi)容

“州學校主管委員會”指出：“在開展教師資格考試的州中，有36州測基本技能，有27州測教學知識，有22州測所教科目的專業(yè)知識，28個州用兩個以上的內(nèi)容來進行考核”。③除此之外，考試還較多地涉及教師的身體、道德、能力、情感等方面的內(nèi)容。如由各州大學或?qū)W院負責主持的“學院基礎學術科目考試”（C―BASE），該考試的內(nèi)容包括兩部分，一是基礎知識，二是對應試者能力的測試。而我國教師資格考試的內(nèi)容有教育學、教育心理學、教育科學研究方法以及教學能力。

比較分析中美教師資格考試內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，美國教師資格考試內(nèi)容更全面，除了涉及基礎教育知識外，還涉及學科專業(yè)知識、教學知識、教師應具備的素質(zhì)等方面的內(nèi)容。我國教師資格考試內(nèi)容范圍比較狹窄。

1.3 考試形式

美國教師資格的考試形式包括筆試、計算機考試、聽課、結(jié)構(gòu)性訪談、檔案袋評價、課堂實地考察、錄像考察等。我國的教師資格考試形式包括筆試、面試等。

通過比較可知，美國的教師資格考試形式更為具體、多樣。除了普通的筆試、面試外，還有檔案袋評價這種能夠綜合體現(xiàn)教師整體情況的考核方式。

2 中美教師資格認定制度比較

2.1 認定機構(gòu)

由于美國實行分權制管理，所以教師資格認證權由各州教育主管機構(gòu)制定一套教師資格認證標準，并在標準要求的范圍內(nèi)采取多種方式來進行認證。④當前美國聯(lián)邦教育部承認的惟一的全國性教育專業(yè)標準組織是全美教師教育認定委員會。我國中小學教師資格認定機構(gòu)為縣級以上地方人民教育行政部門或者依法高等學校組織成立的教師資格專家審查委員會。

比較中美教師資格認定機構(gòu)可知，美國擁有國家級統(tǒng)一的教師資格認證機構(gòu)，而我國的教師資格認定機構(gòu)缺乏國家層面的教師資格認證機構(gòu)。

2.2 認定條件

2.2.1 學歷條件的認定

美國要求應聘中小學教師的最低學歷為學士學位?！痘裟匪箞蟾妗分兄赋?，初任教師應具有學士學位、專業(yè)教師應具有碩士學位和終身專業(yè)教師要具有博士學位。⑤我國《教師法》第十一條規(guī)定，小學教師應具有中師及以上學歷;初級中學教師應具備專科及以上學歷;高級中學教師應具備本科及以上學歷。

通過中美教師學歷條件對比可知，我國教師學歷層次標準較低。我國對教師學歷偏低問題不斷提出要求，當前大專和本科學歷的教師成為中小學教師群體的主體，但仍未趕上美國的基本學歷標準。

2.2.2 教育教學條件的認定

美國要求教師資格申請者必須學過教育科目，必須受過教育專業(yè)培訓、參加過教學實踐。如美國多數(shù)州申請者都要具備1年教學經(jīng)歷，有些州甚至要求申請者進行不低于10周的教學見習。各州資格認證以專家制定的標準作為參照。⑥我國教師資格申請者一是要具有承擔教育教學工作所必需的基本素質(zhì)和能力;二是要求普通話水平應達到二級乙等以上標準;三是應具有良好的身體和心理素質(zhì);四是無傳染性疾病，無精神病史，適應教育教學工作的需要。

對比中美教育教學條件可知，美國對教師教育教學工作的條件更詳細、更嚴格、更科學。作為一名合格的教師理應受過專門的教育培訓，具備一定的教育知識，具備一定的教學實踐經(jīng)歷。另外，對教師教學能力的測試理應具有基本的參考標準。而這三方面，在我國的教師教育教學條件中并未明確詳細說明。

3 中美教師資格證書制度比較

3.1 資格證書的種類

美國各州的教師資格證書不同，大致可分為普通教師資格證書和特殊教師資格證書兩類。其中，普通教師資格證書按科目、年級和等級分為有同類型。比如，按科目分為一般教育科目證書、學校服務證書、特殊教育證書、學校管理證書;按年級分為幼兒期證書、兒童期證書、少年期證書、青年期證書;按等級分為初任教師資格證書、繼續(xù)證書或二級證書和高級教師資格證書。⑦我國《教師資格條例》規(guī)定，中小學教師資格證書分為小學教師資格證書、初級中學教師資格證書和高級中學教師資格證書。

由中美兩國教師資格證書種類的比較看出，美國的教師資格證書具有靈活性、多樣性的特點，我國的教師資格證書只有按照學校類型劃分，劃分方法比較單一。

3.2 資格證書的融通

在美國，教師資格證書分為三個層級，即州級教師資格證書、州際教師資格證書和全美教師資格證書。一般而言，州級教師資格證書需通過三次考試方能獲得;州際教師資格證書一般不需要特別的考試，但需要簽訂協(xié)議各州之間的互認;全美教師資格證書一般要求申請者必須是在學校工作滿三年的持有州級正式教師資格證書者，而且還需要通過申請和考試，方可獲得。⑧我國《教師資格條例》第十六條規(guī)定，教師資格證書全國范圍內(nèi)適用。

通過中美兩國教師資格證書的融通比較可知，美國教師資格證書的融通相對比較科學，因為不管哪個國家，各地區(qū)教育教學水平都是存在差異的，而且地區(qū)之間并無制定統(tǒng)一的評價標準，教師整體素質(zhì)差異較大，采取全國通用的標準勢必會影響國家整體教育水平。

3.3 資格證書的有效性

美國教師資格證書按有效期可分短期教師證書、專業(yè)教師證書、長期教師證書、終身教師證書、臨時教師證書，而我國教師資格證書終身有效。對比可知，美國教師資格證書的有效期劃分更為科學。雖然實行教師資格終身制有利于教師隊伍的隱定，但卻無法保證良好的師資質(zhì)量。

4 我國教師資格證書制度改進的策略

4.1 改革教師資格考試制度

第一，重視教師資格考試對象篩選。首先，應對非師范類考生取得教師資格考試的條件加以限制，如申請者必須接受過教育課程培訓，參加過教育實踐等，而不僅僅是加試兩門教育學課程或者簡單的試講。其次，師范類專業(yè)學生也應參加教師資格考試，以確保進入教師隊伍的師范生質(zhì)量。第二，充實教師資格考試內(nèi)容。我國教師資格考試的內(nèi)容除了對教師基本知識和基本技能的考核外，還應對教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能提出要求。第三，豐富多樣的考試形式。我國應借鑒美國多樣性的考試形式，全面評估教師的基本素質(zhì)和教育教學能力等。

4.2 優(yōu)化教師資格認證制度

第一，建立國家級統(tǒng)一的教師資格認證機構(gòu)。由國家級統(tǒng)一的教師資格認證機構(gòu)承擔起對教師教育機構(gòu)的全面評估和鑒定，從而構(gòu)建我國統(tǒng)一的教師資格認證制度。第二，提升教師學歷層次標準。教師學歷層次標準的提高，意味著教學質(zhì)量的提高。因此，必須從以下幾方面著手來解決學歷偏低問題：第一，修改《教師法》，提高中小學教師學歷標準，這是根本;第二，采取函授、自考等多種途徑對在崗教師進行學歷培訓。第三，提高教師教育教學能力標準。為教師教學能力的測試制定一個統(tǒng)一的基本的參考標準，細化教師教育教學條件，提高教師教育教學能力。

4.3 優(yōu)化教師資格認證制度

第一，細化教師資格證書種類。例如小學教師資格證書，可以從科目、年級上進一步細分。教師所持何門科目的證書，就只能教何門科目;教師資格證是小學三年級，就絕不能教三年級以上的年級，只能教三年級以下（包括三年級）的年級。第二，豐富教師資格類型。借鑒美國教師資格證書的類型，我國可嘗試將教師資格證書劃分為省級教師資格證書、省際教師資格證書和國家級教師資格證書以保證整個國家的教育教學質(zhì)量。第三，新任教師短期教師證書制度。為新任教師頒發(fā)短期教師證書，然后規(guī)定相應的有效期和考核標準，考核合格后再將短期教師證書更換為正式教師證書，同樣為其制定相應的有效期和考核標準，考核合格后可頒發(fā)終身教師證書，在成為終身教師，其考核標準應相當?shù)膰栏?，工作表現(xiàn)異常突出者可頒發(fā)此證書，另外，應限制終身教師證書的頒發(fā)，以保證教師工作的積極性。

本文是河南省教師教育課程改革項目《發(fā)達國家教師教育制度研究》的階段性成果

注釋

① 鄧秀華.美國中小學教師資格認證之研究[D].四川師范大學，2004：33.

② 米溢.中日中小學教師資格制度比較研究[D].天津師范大學，2012：27.

③ Houston，W Robert， Haberman.Handbook of Research on Teacher Education[M].New York： Macmillan Publishing Company，1990：104.

④ 劉翠航.美國教師資格認證的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢[J].比較教育研究，2001（5）：44.

⑤⑦余倩.國外教師資格證書制度對我國的啟示[J].現(xiàn)代教育科學，2008（4）：50.

第7篇：教師資格條例范文

關鍵詞：職業(yè)中專學校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識；現(xiàn)狀；對策

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）13-164-02

一、引言

當前，國際上對學前教育提出更高要求，規(guī)范并提高幼兒教師的資質(zhì)成為學前教育法律法規(guī)制定過程中不可或缺的重要方面[1]，中國學前教育也正走向規(guī)范化。本文基于世界上主要國家及地區(qū)的學前教育法律、規(guī)章，開展對中外幼兒教師的入職條件作對比性研究，以期對我國幼兒教師入職提出建設性的啟示。

二、國際比較

為保證研究內(nèi)容的可比性與科學性，我們在法律法規(guī)、國家（地區(qū)）、入職條件這三方面進行了合理控制。在法律法規(guī)上，我們選擇《教育法》、《教師法》、《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園管理條例》、《幼兒園教師專業(yè)標準》等與其他國家和地區(qū)相近的法律法規(guī)作比較；在國家（地區(qū)）上，選擇與北美洲的美國、加拿大，歐洲的英國、愛爾蘭、挪威、丹麥、比利時，澳洲的澳大利亞、新西蘭，亞洲的日本以及我國的港澳臺地區(qū)作比較；在入職條件上，從學歷、專業(yè)、年齡性情、語言、健康這五方面開展研究（見表1）。

1、學歷要求

學歷要求是大多數(shù)國家對幼兒教師聘任過程中所提出的最基本要求。

（1）中國

《規(guī)程》第三十七條規(guī)定，幼兒園教師，應當具備幼兒師范學校畢業(yè)（中專）及以上學歷。

（2）國際

最低學歷要求&層次化學歷要求

美國、英國、日本的最低學歷條件為大學本科；愛爾蘭、挪威等國家的最低學歷確定為中等教育層次。

同時，美國、日本開始幼兒教師層次化行動，對不同級別的幼兒教師提出相應的學歷要求[2]。如日本將幼兒教師資格分成3個等級：二種資格證、一種資格證和專修資格證，參加資格證認定的學歷基礎依次是：短期大學學位、學士學位和碩士學位[3]。

2、專業(yè)要求

相關專業(yè)素質(zhì)和綜合素養(yǎng)是幼兒教師聘任中必不可少的職業(yè)要求。

（1）中國

《規(guī)程》第三十七條規(guī)定，幼兒園教師必須具有幼兒園教師資格，具備承擔教育教學工作所必須具備的基本素質(zhì)和能力。2011年，我國《幼兒園教師專業(yè)標準》出臺，規(guī)定幼兒教師須持資格證書。

（2）國際

國際上逐漸上以法律的形式來規(guī)范幼兒教師資格認定。美國出臺《提前開始法》、《不讓一個兒童落后法》來規(guī)范幼兒教師資格認定。日本、加拿大、澳大利亞以及我國的港澳臺地區(qū)也通過嚴格的法律法規(guī)來規(guī)范教師資格認定。

表1 世界主要國家和地區(qū)幼兒教師聘任條件一覽表

3、年齡與性情要求

幼兒教師是從事幼兒教育、保育工作的專業(yè)人員，有其特殊的職業(yè)品性，如成熟的年齡和平穩(wěn)的性格。

（1）中國

我國還未對幼兒教師的年齡做出要求。在對幼兒教師的興情要求上，表現(xiàn)在受聘者要“熱愛幼兒教育事業(yè)、愛護幼兒”，“要有責任心和耐心，要有親和力”等。

（2）國際

美國、加拿大、愛爾蘭等國家對幼兒教師的年性情上，并以法律法規(guī)的形式加以規(guī)范：愛爾蘭規(guī)定幼教機構(gòu)必須聘請18周歲以上能照顧幼兒的成人；加拿大規(guī)定，幼兒教師資格申請人必須性格良好，個性、能力和氣質(zhì)非常適合從事幼兒教育工作。

4、語言要求

語言是促進幼兒教師、兒童之間良好溝通的工具。

（1）中國

《條例》規(guī)定，幼兒園教師的普通話水平應當達到國家語言文字工作委員會頒布的《普通話水平測試等級標準》二級乙等以上標準；少數(shù)方言復雜地區(qū)的普通話水平應當達到三級甲等以上標準；使用漢語和當?shù)孛褡逭Z言教學的少數(shù)民族自治地區(qū)的普通話水平，由省級人民政府行政部門規(guī)定。

（2）國際

部分國家和地區(qū)規(guī)定幼兒教師除掌握本國標準語言外，還要求“為少數(shù)民族服務的幼兒教師要掌握少數(shù)民族的語言”。挪威《日托機構(gòu)工作規(guī)程》規(guī)定，薩米幼教機構(gòu)的工作人員必須了解薩米的語言。

5、健康要求

幼兒教師健康同時指身體健康和心理健康，身體健康指無傳染性疾病等，心理健康如有誤精神病史甚至有無犯罪記錄。

（1）中國

《條例》規(guī)定，幼兒教師要具有良好的身體素質(zhì)和心理素質(zhì)，無傳染性疾病，無精神病史，適應教育教學工作的需要，在教師資格認定機構(gòu)指定的縣級以上醫(yī)院體檢合格。

（2）國際

有無犯罪史已成為某些國家幼兒教師招聘中的首要條件。美國伊利諾伊州要求所聘任的幼兒教師的健康證明必須備案待查，所有工作人員是否犯罪或虐待及忽視兒童的背景資料必須備案待查，過犯罪記錄、虐待兒童、等被禁止從事幼教工作。

三、討論和結(jié)論

綜上所述，包括中國在內(nèi)的主要國家及地區(qū)都以法律、法規(guī)的形式對幼兒園受聘教師提出了不同程度的要求。與其他國家和地區(qū)相比，我國幼兒教師職業(yè)準入資格方面還存在突出的問題：初始學歷過低；專業(yè)資格要求不嚴格。以下是其他國家和地區(qū)幼兒教育規(guī)章中的優(yōu)點，值得我們借鑒：

1、明確并不斷提高幼兒教師的學歷基準要求

未來幼兒教師學歷層次呈現(xiàn)出逐步提高的發(fā)展趨勢。西方發(fā)達國家對幼兒教師的學歷普遍要求在大學畢業(yè)層次，并以法律及政策規(guī)定對學歷作出嚴格要求。我國當前的幼兒教師入職學歷要求還停留在中專層次，還有很大的提高空間。

2、更加關注幼兒教師的專業(yè)性

幼兒教師的專業(yè)化與職業(yè)化，是當前國際發(fā)展趨勢。國際上對幼兒教師資格的認定，也逐漸通過法律途徑加以完善。我國尚且缺乏《學前教育法》等強力有效的法律來嚴格保障幼兒教師的專業(yè)性，盡快立法成為我國當前學前教育界的普遍呼聲。

3、幼兒教師綜合素質(zhì)要求日趨更加全面

幼兒教師工作性質(zhì)特特殊，關系到幼兒的健康成長。國際上已有些國家要求幼教工作者無犯罪記錄（虐待兒童等行為）作為聘任的首選條件，對受聘者的健康（心理&生理）、性情進行嚴格審查，還設定最低年齡，以避免身心不健康、不成熟的人對幼兒造成傷害。盡管我國也在相應文件中提及幼兒教師應聘者的心理健康等要求，但審查不夠嚴格或其它一些原因，使得虐童案時有發(fā)生。建立完善的入職資格審查體系刻不容緩。

參考文獻：

[1] 沙 莉.世界主要國家及地區(qū)規(guī)范并提高幼兒教師資質(zhì)要求政策法規(guī)研究[J].2014年北京學前教育論壇論文集，20-24.

第8篇：教師資格條例范文

[關鍵詞]幼兒園教師；資格標準；專業(yè)標準；教育標準

[中圖分類號]G615　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2011)06-0031-04

教師資格標準是對從事教師職業(yè)所必備的學識、技術和能力的基本要求的規(guī)定，它一般由國家教育行政部門依據(jù)一定的教師培養(yǎng)目標制定。教師專業(yè)標準則是教師教育標準體系的核心內(nèi)容，它包括專業(yè)道德、知識、技能、訓練、組織和職業(yè)自主性等，其中，專業(yè)知識和技能是教師專業(yè)標準的核心。而教師教育標準是我國教育部目前正在醞釀出臺的、主要針對中小學教師培養(yǎng)而提出的新標準。這個標準對于規(guī)范教師教育行為，嚴格教師隊伍管理，遏制教育行業(yè)不正之風將起到積極作用。2010年6月28日，《教師教育標準》由華東師范大學研制出初稿并提交給教育部審定。

我國現(xiàn)有的教師資格標準、教師專業(yè)標準以及正在等待審定頒布的教師教育標準都不是專門針對幼兒園教師的。不過，這些標準里或多或少都有涉及幼兒園教師的內(nèi)容。本文擬從現(xiàn)有的相關標準出發(fā)，梳理有關幼兒園教師資格標準的發(fā)展歷程，以試圖分析我國幼兒園教師資格標準存在的問題，并提出相關的思考及建議。

一、我國現(xiàn)有的幼兒園教師資格標準

1　幼兒園教師資格標準制度的發(fā)展歷程

我國1993年頒布的《教師法》明確指出，“國家實施教師資格制度”，1995年頒布了《教師資格條例》，2000年頒布了《(教師資格條例)實施辦法》(以下簡稱《實施辦法》)，對認定條件、認定申請、資格認定、資格證書管理等作了進一步的明確規(guī)定。2001年頒布的《教師資格證書管理規(guī)定》明確提出了幼兒園教師資格認定的四個條件。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020年)》提出要“嚴格執(zhí)行幼兒園教師資格標準”。除上述法律法規(guī)外，我國有關學前教育的一些部門規(guī)章以及規(guī)范性文件中也有對幼兒園教師資格的相關規(guī)定。比如，1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》(以下簡稱《規(guī)程》)對幼兒園教師與工作人員的職責提出了相關要求；2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)對幼兒園教師作出了新的角色定位，并提出了新的專業(yè)發(fā)展要求；2003年的《關于幼兒教育改革與發(fā)展的指導意見》明確了有關幼兒園教師的入職資格。

2　幼兒園教師資格標準的具體內(nèi)容

2001年5月，教育部在《教師資格證書管理規(guī)定》中指出，幼兒園教師必須具有教師資格證書，資格條件包括四個方面：國籍、思想品德、學歷和教學能力。但具體的內(nèi)容散見于各種法律法規(guī)和部門規(guī)章以及規(guī)范性文件中：(1)國籍條件：中國公民。(2)思想品德條件：《實施辦法》規(guī)定要“遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，履行《教師法》規(guī)定的義務，遵守教師職業(yè)道德”?！兑?guī)程》指出“應擁護黨的基本路線，熱愛幼兒教育事業(yè)，愛護幼兒，努力學習專業(yè)知識和技能，提高文化和專業(yè)水平，品德良好，為人師表，忠于職責”。《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)》則從愛國守法、愛崗敬業(yè)、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習六個方面提出了基本要求。事實上，我國至今尚未制定專門的幼兒園教師職業(yè)道德規(guī)范，有些地方雖然制定了專門針對幼兒園教師職業(yè)道德的地方性法規(guī)①，但并沒有與幼兒園教師的專業(yè)活動密切聯(lián)系，而是往往與政治思想要求、個人道德要求(如作風正派、舉止大方等)以及一般道德要求(如尊重社會公德、廉潔奉公等)交織在一起，沒有突出幼兒園教師職業(yè)的特殊性。(3)學歷條件：畢業(yè)于幼兒師范學校或中等師范學校。(4)教學能力：包括身體條件、普通話水平、運用教育學和心理學知識的能力等多個方面。《實施辦法》規(guī)定：第一，具備承擔教育教學工作所必須的基本素質(zhì)和能力。第二，普通話水平達到國家語言文字工作委員會頒布的《普通話水平測試等級標準》二級乙等以上。第三，具有良好的身體素質(zhì)和心理素質(zhì)，無傳染性疾病，無精神病史，體檢合格，適應教育教學工作的需要。《綱要》則在幼兒園教育目標的制定、內(nèi)容的選擇、活動的組織和實施、教育評價等方面提出了一些新要求，如“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”，包括支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；善于發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣所在，把握時機，積極引導；敏感地察覺幼兒的需要，形成合作探究式的師生互動；尊重幼兒的個體差異，因人施教，等等。

二、我國現(xiàn)有幼兒園教師資格標準存在的問題

1　不是專門的標準

我國迄今還沒有獨立的由政府部門制定的幼兒園教師資格標準，現(xiàn)有的關于幼兒園教師資格標準的論述大多分散在各種法律法規(guī)和部門規(guī)章以及規(guī)范性文件中。雖然人事部門制定了各級各類幼兒園教師職稱評定標準，但這類標準旨在對教師的履職情況和績效進行外部評價?！毒V要》雖然涉及對幼兒園教師專業(yè)角色的論述，但《綱要》本身更類似于“課程標準”。不僅如此，目前相關的法律法規(guī)以及規(guī)范性文件多數(shù)是針對各級各類中小學教師的，一旦面對幼兒園教師，易出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象。一種是對幼兒園教師資格申請者的面試與對中小學教師資格申請者的面試相同(孫愛琴，馮曉霞，2008)，有的地區(qū)招考幼兒園教師的內(nèi)容甚至與招考國家公務員的內(nèi)容一樣。由于對申請人從事學前教育專業(yè)的知識、技能、道德水平等的綜合素質(zhì)缺乏具體而嚴格的考核與認定，因而無法確保通過考試的申請人能勝任幼兒園的教育教學工作。另一種是過于注重彈、唱、跳、畫等藝術技能。有的幼兒園在招聘教師時，對申請人藝術技能的面試時間遠遠多于試講或片斷教學時間。事實上，對幼兒園教師來說，他們更需要的是教育能力或者是把藝術教育內(nèi)容滲透到各領域教育中去的能力，而不僅僅是藝術技能。值得注意的是，一般的面試與片斷教學都沒有幼兒在場，無從觀察申請人師幼互動的能力，也無從了解教師的職業(yè)情感，而具有愛心與耐心恰恰是對幼兒園教師的根本要求。因此，教育部門應考慮把面試的模擬教學改為真實的現(xiàn)場教學，讓申請人與幼兒共處一段時間，以觀察申請人的職業(yè)情感和能力等。在這方面，美國的幼兒園志愿者考核辦法值得我們借鑒：安排一些幼兒園作為申請者的實習場所，安排專人對申請者進行觀察，看他情緒是否穩(wěn)定，是否喜歡和幼兒在一起，對幼兒的需求是否敏感，照料幼兒是否有耐心等。此外，還可以增加對申請者的心理測試，以了解其是否具備從事幼兒園教師工作所需的個性特征。

2　資格標準過低

如前所述，我國現(xiàn)有的幼兒園教師資格標準只規(guī)定了成為幼兒園教師的基本條件，即入職資

格標準，這一入職標準存在標準過低問題。第一，只要具備中等師范學校畢業(yè)學歷，就達到了成為幼兒園教師的學歷要求，目前這一標準受到了挑戰(zhàn)。大量中等幼兒師范學校已經(jīng)改制或合并、升格，三年制中等幼兒師范學校所剩無幾，大多被各種類型的?？苹虮究圃盒Ｋ喜⒒颡毩⑸?。幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)呈多層次發(fā)展態(tài)勢，培養(yǎng)目標也多元化。有的培養(yǎng)“研究型”教師，有的培養(yǎng)“應用型”教師，有的培養(yǎng)“技能型”教師，有的則根據(jù)市場需求進行“訂單式培養(yǎng)”。各層次幼兒園教師培養(yǎng)機構(gòu)的培養(yǎng)目標和辦學模式也大多處于實踐探索之中。實際上，很多培養(yǎng)機構(gòu)的課程設置、師資水平與畢業(yè)生質(zhì)量都缺乏基本保證。因此，亟待出臺專業(yè)的幼兒園教師資格標準加以規(guī)范與引導。理想狀態(tài)應該是資格標準規(guī)定幼兒園教師必須具備什么樣的素養(yǎng)和能力，培養(yǎng)機構(gòu)就據(jù)此制定相應的培養(yǎng)目標和計劃，有關部門則按照這個資格標準評估畢業(yè)生的培養(yǎng)質(zhì)量。第二，非師范類畢業(yè)生或其他未經(jīng)專門培訓(尤其是未經(jīng)教育實習)的人員僅僅需要通過規(guī)定的幾門課程(幼兒教育學、幼兒心理學等)的資格考試和面試就可以獲得教師資格證書。

3　表述上過于抽象，缺乏可操作性

目前我國幼兒園教師資格標準的相關表述大多比較抽象，屬于理念性的規(guī)定。如《實施辦法》規(guī)定幼兒園教師資格條件之一是“具備承擔教育教學工作所必需的基本素質(zhì)和能力”，又如相關文件對幼兒園教師職業(yè)道德的要求以道德理想為主很少提及道德規(guī)則的具體內(nèi)容。因為沒有專門的具體可操作的幼兒園教師資格標準，各地招聘幼兒園教師時出現(xiàn)上述兩種極端現(xiàn)象也就在所難免。

三、對制定幼兒園教師資格標準的幾點思考

1　幼兒園教師資格標準與幼兒園教師專業(yè)標準的整合

教師資格標準作為國家教育行政部門依據(jù)一定的教師培養(yǎng)目標制定出的指導性文件，對教師的專業(yè)知識和能力作出了一般性的規(guī)定。教師專業(yè)標準則可對不同發(fā)展階段的教師知識和能力作出具體的規(guī)定。幼兒園教師資格標準對專業(yè)標準有導向作用。而專業(yè)標準又可對幼兒園教師資格的考評以及幼兒園教師的評聘起到具體的指導作用。從實際工作角度講，國家教育行政部門應與專業(yè)研究機構(gòu)或?qū)I(yè)協(xié)會合作開展資格標準與專業(yè)標準整合的研制工作。

新西蘭的經(jīng)驗值得我們借鑒。他們已經(jīng)把教育行政部門制定的資格標準與專業(yè)研究機構(gòu)制定的專業(yè)標準整合起來。新西蘭依據(jù)《2002～2005年幼兒園教師、園長和高級教師集體雇用協(xié)議》，于近年研制了一套全國幼兒園教師專業(yè)標準，幼兒園協(xié)會則將這套專業(yè)標準整合到現(xiàn)有的績效管理制度中，制定了《幼兒園教師專業(yè)標準與績效管理制度整合指南》。新西蘭幼兒園教師專業(yè)標準分為五類：新教師專業(yè)標準、完全注冊教師專業(yè)標準、經(jīng)驗教師專業(yè)標準、園長專業(yè)標準、高級教師專業(yè)標準。這些專業(yè)標準已完全運用到教師的評聘工作之中。第一，在招聘新教師時，幼兒園協(xié)會根據(jù)新教師專業(yè)標準對招聘崗位進行工作描述，并根據(jù)新教師專業(yè)標準對申請者進行包含面試的考核與評估，在確認其達到標準的前提下才為之辦理入職手續(xù)。第二，幼兒園協(xié)會也根據(jù)專業(yè)標準確定其他各個階段教師的專業(yè)發(fā)展目標及評估標準。各級各類教師在接受正式評估之前可以根據(jù)標準不斷改進自身的實踐直至自認為已達到標準后再申請參加正式的更高等級的教師資格評估，通過評估的教師可以進行相應級別的教師注冊。在實際操作中，新西蘭已經(jīng)把教育行政部門的教師資格標準和專業(yè)研究機構(gòu)的專業(yè)標準與用人單位的招聘標準整合為一，既保證了新教師的質(zhì)量，也促進了各類教師的專業(yè)發(fā)展。

第9篇：教師資格條例范文

［關鍵詞］教師專業(yè)化；教師資格制度；教師教育體系

進入21世紀以后,教育從社會經(jīng)濟發(fā)展的邊緣走向中心,“人才興國”的發(fā)展戰(zhàn)略、可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略的實施,再次把教師隊伍建設推向教育改革的風口浪尖。教育改革的根本目的是為了育人,沒有教師的發(fā)展,沒有教師專業(yè)上的成長,素質(zhì)教育就不可能扎扎實實地展開、推進,教書育人的和諧統(tǒng)一不可能真正體現(xiàn),教師的歷史使命便無法完成,教師也不可能為現(xiàn)今社會和未來社會培養(yǎng)能起推動作用的新人。因此,必須重視教師作為一個人的發(fā)展的需要,以教師的專業(yè)化發(fā)展推進教師職業(yè)素質(zhì)的提升。

因此,要使教師這個職業(yè)得到社會的認可,使教師不斷激發(fā)光榮感,教師職業(yè)的專業(yè)化就是大勢所趨,就是教育改革與發(fā)展的必然。本文將在教師專業(yè)化理論背景下,審視我國教師專業(yè)化現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)問題,提出建議,為教師教育描繪美好藍圖。

1 教育職業(yè)專業(yè)化的理論內(nèi)涵

教師專業(yè)化是指教師在整個職業(yè)生涯中,通過專門訓練和終身學習,逐步習得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì),從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養(yǎng),從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程,也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性職業(yè)進步的過程。

教師專業(yè)化具有四層基本內(nèi)涵：第一,教師專業(yè)既包括學科專業(yè)性,也包括教育專業(yè)性,國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準,也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；第二,國家有教師教育的專門機構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；第三,國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認定制度和管理制度；第四,教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程,教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念,既是一種狀態(tài),又是一個不斷深化的過程。

教師職業(yè)有自己的理想追求,有自身的理論武裝,有自覺的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧,具有不可替代的獨立特征。教師不僅是知識的傳遞者,而且是道德的引導者,思想的啟迪者,心靈世界的開拓者,情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識,而且需要知道怎樣傳授知識,需要知道針對不同的學生采取不同的教學策略。教師職業(yè)的專門化既是一種認識,更是一個奮斗過程,既是一種職業(yè)資格的認定,更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。

2 我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

2.1 我國有關法律已經(jīng)為推進教師專業(yè)化提供了基本的制度保證1994年我國開始實施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”,第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位。

1995年國務院頒布《教師資格條例》,2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》,教師資格制度在全國開始全面實施。2000年,我國出版的第一部對職業(yè)進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業(yè)分類大典》,首次將我國職業(yè)歸并為類,教師屬于“專業(yè)技術人員”一類。

自2001年4月1日起,國家首次開展全面實施教師資格認定工作,進入實際操作階段。我國早在20世紀30年代就對教師職業(yè)展開過討論,當時有一種很鮮明的觀點,“教師不獨是一種職業(yè),并是一種專業(yè)……性質(zhì)與醫(yī)生、律師、工程師相類”。但至今,對教師是不可替代的專門職業(yè)仍未形成共識。教育部師范教育司有關負責人認為,原因可能有三方面：一是在中小學教師數(shù)量尚不能滿足需求時,教師隊伍中難免有一部分人不合格,不稱職；二是中小學教師這一專業(yè)在我國發(fā)育的不夠成熟,專業(yè)性不夠強,中小學教師整體素質(zhì)不高；三是這一職業(yè)有一定的特殊性,教師的勞動成果通過學生的知識、能力、素質(zhì)、個性、品性等諸方面的提高來體現(xiàn),某個教師的直接教學效果難以定量確定,不易看到即現(xiàn)的成敗效應。因此,當前還有不少人認為教師職業(yè)有一定的替代性,或者起碼只能處于一個準專業(yè)的水平,誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。

2.2 我國教師專業(yè)化存在的問題

我國現(xiàn)有1000多萬名教師,是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體,承擔著世界上最大規(guī)模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經(jīng)在一定程度上達到了專業(yè)化標準的要求,但是與發(fā)達國家相比,教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低,部分教師職業(yè)道德意識淡漠,廣大教師中教育觀念陳舊落后,創(chuàng)新意識和研究能力不強,教學方法和手段落后,知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著教育整體水平的提高,特別是隨著基礎教育改革的不斷深化,我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來。改革與發(fā)展教師教育,推進我國教師的專業(yè)化水平勢在必行。

教師教育一體化、建立開放的教師教育體系,改革教師教育課程和走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育,是世界教師教育改革的趨勢。在這些方面,我國存在明顯的不足,因而,也是我國提高教師專業(yè)化水平,教師教育改革與發(fā)展的方向。中國教育學會會長顧明遠教授認為,專業(yè)化與開放性是我國教師教育當前面臨的兩大問題。教師是專門職業(yè),必須經(jīng)過專門的學習和訓練。要提高教師的專業(yè)化水平,目前教師教育的專業(yè)結(jié)構(gòu)必須調(diào)整,要重建適應課程綜合化和多樣化要求的專業(yè)；加強實習實踐環(huán)節(jié)；只有延長學制,才能兼顧學科專業(yè)學習和教師職業(yè)訓練。教師教育的開放是大勢所趨,但開放的實質(zhì)不是教師教育的轉(zhuǎn)型,而是教師教育質(zhì)量的提高。過去是師范院校之間競爭,今后師范院校還要與綜合大學及其他院校競爭。實行開放的條件,就是必須實行教師資格證書制度。否則,就等于取消教師教育,等于不承認教師是一個專業(yè)化的職業(yè)。

3 教師職業(yè)專業(yè)化的基本對策

教師職業(yè)專業(yè)化,不僅需要教師的自我完善和努力,也需要國家政策和機制的支持。

（1）建立國家教師專業(yè)標準,實行嚴格的教師資格制度。國家教師專業(yè)標準的建立,是實行教師資格制度的前提。教師資格制度的嚴格執(zhí)行,首先要強化教師專業(yè)水平和教育能力的要求,并在標準面前人人平等(師范生與非師范生)。獲得教師資格的首要條件,應該是在教師教育機構(gòu)接受過必要的教育專業(yè)課程的培訓,獲得規(guī)定的教育學分,而不僅僅是擁有合格的學歷。建議國家盡快制定一套國家教師專業(yè)標準,從而使得教師資格制度真正具有裁決教師資格的法律效力。

（2）實行國家教師資格考試和持證上崗制度。參照醫(yī)生、律師、注冊會計師的國家考試辦法,實行國家教師資格考試。每一位欲從事教師職業(yè)的人,必須通過國家教師資格考試,獲得資格證書,方可應聘教師崗位。聘用單位同樣要執(zhí)行這一規(guī)定,否則視為違法違規(guī)聘用。

（3）實行非師范院校(專業(yè))畢業(yè)生的教師教育課程和教育專業(yè)學位制度。國家應重點辦好幾所師范大學。它們的任務除以標準化的方式領銜教師教育,對教師專業(yè)化進行試點外,亦向全國各類院校(專業(yè))學生提供教師教育課程。依照國家要求修滿規(guī)定的學分并考試合格,頒發(fā)教育專業(yè)學位。教育專業(yè)學位與教師資格證書具有同等的法定從教資格。

（4）現(xiàn)行高等師范院校應把走向教師職業(yè)專業(yè)化作為21世紀教學改革的切入點,以超越的戰(zhàn)略,走在基礎教育改革前線,推動基礎教育課程改革。與專業(yè)化有關的21世紀教學改革包括：設置國家教師教育課程審定委員會,建立教師教育課程標準和教師教育課程體系及相應的教學、實習等配套制度。

（5）國家應該以較大的力度,提高教師待遇。為嚴格師范院校的入學和畢業(yè)標準,組織非師范院校具有專業(yè)學位的畢業(yè)生從教,開展面向社會公開招聘教師的資格認定工作,吸引各條戰(zhàn)線的優(yōu)秀人才加入教師隊伍,提供有力的物質(zhì)支撐。

（6）中國教育的重點在農(nóng)村,難點也在農(nóng)村。教師素質(zhì)最差的群體在農(nóng)村,中國要迅速改變目前這種狀態(tài),必須實行教師工資的等級財政和農(nóng)村教師的高薪政策。近10年,應首先對志愿到艱苦地方去任教的畢業(yè)生實行高薪政策,以盡快改造這些地區(qū)的教師隊伍成分,向教師職業(yè)專業(yè)化邁進。

（7）實行注冊學分制。高師院校的教育課程應該打破校際、系際的界限，向符合條件、樂于從教的學生開放。也可以配合教師資格制度,向社會所有申請教師資格者,提供教育課程。

（8）建立在職教師繼續(xù)教育制度。教師專業(yè)化的養(yǎng)成是一個連貫的過程,要加強在職教師的訪學、培訓和終身教育。

總之,教師職業(yè)專業(yè)化是個持續(xù)不斷地過程,而不是一個運動,也不是通過一時的突擊可以實現(xiàn)的。但有一點,我們必須看到,它是21世紀教師發(fā)展的曙光,是未來教師教育持續(xù)存在的生命力所在。教育的一切改革都必須牢牢把握這個發(fā)展之本。

參考文獻:

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