大學(xué)教育多視角理解分析

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一、大學(xué)教育中的文化“異化”現(xiàn)象

“異化”是指相同的事物逐漸變得不相同的意思。主要用來概括“學(xué)校文化窄化”、“教育過程簡化”、“教育模式單一化”、“師生關(guān)系淡漠化”“教育活動形式化”、“教育理念口號化”等現(xiàn)象。

(一)學(xué)校文化的窄化現(xiàn)象

潘懋元教授在《新編高等教育學(xué)》中，對高等學(xué)校校園文化的內(nèi)涵作了全面的論述，認(rèn)為高等學(xué)校校園文化應(yīng)包括廣義與狹義兩個方面。［4］589從廣義上講，校園文化是高等學(xué)校生活的存在方式的總和。它以生活在校園內(nèi)的教師、大學(xué)生和干部為主要群體，它是在物質(zhì)財富、精神產(chǎn)品和氛圍以及活動方式上具有一定獨特性的文化類型。它應(yīng)包括以下四個方面的文化:智能文化，指學(xué)術(shù)水平、學(xué)科設(shè)置、科研成果等;物質(zhì)文化，主要指文化設(shè)施、校園營造等;規(guī)范文化，主要指學(xué)校制度、校風(fēng)校紀(jì)、道德規(guī)范等;精神文化，主要指價值體系、教育觀念、精神氛圍，還有群體意識。從狹義上講，高等學(xué)校的校園文化，是高等學(xué)校師生員工在長期的教學(xué)、科研管理工作中，學(xué)習(xí)和人際交往中，逐步形成帶有學(xué)校特色的價值取向、精神面貌、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)等。“校園文化”的概念雖然較“學(xué)校文化”的概念出現(xiàn)得早，“學(xué)校文化”概念卻是“校園文化”概念的深化，是對學(xué)校生活方式整體、動態(tài)、自覺的理解。但在一些學(xué)校教育工作者和大學(xué)生的認(rèn)識上，還是習(xí)慣于用“校園文化”來理解學(xué)校文化現(xiàn)象，因而在學(xué)校文化活動中，往往出現(xiàn)把“學(xué)校文化”窄化為“校園文化”，又把“校園文化”窄化為“課外活動”，甚而窄化為橫幅和標(biāo)語的現(xiàn)象?！罢爆F(xiàn)象追求的是形式，而不是教育價值。

(二)教育過程的簡化現(xiàn)象

高等學(xué)校教育過程有多重功能。一是師生組成學(xué)習(xí)共同體，產(chǎn)生良性互動，促進(jìn)教學(xué)相長;二是通過“學(xué)思結(jié)合”促進(jìn)學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力;三是知識教學(xué)中具有教育性，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和人文精神。但在實際的教育過程中，由于過度追求技術(shù)細(xì)節(jié)而把學(xué)校教育簡化為課程，又把課程簡化為知識傳授，再把知識的傳授簡化為考試和分?jǐn)?shù)。布魯納教授早在幾十年前就指出了這種“認(rèn)知主義教育觀”的弊端。［5］楊德廣教授概括為“退化”現(xiàn)象:“當(dāng)今的學(xué)校已把教育退化為教學(xué)，把教學(xué)退化為傳授知識，把傳授知識退化為追求考分”。［6］同時，還存在過程簡化中伴隨的內(nèi)容簡化，即在素質(zhì)教育中偏重于知識教育，又在知識教育中，疏略人文知識教育。這種“簡化”和“退化”不只是忽視了教育過程傳授知識、培養(yǎng)能力，促進(jìn)人的精神發(fā)展的功能，還忽略了教育過程中大學(xué)生的文化感受功能，大大削弱了大學(xué)生們作為文化人的自我概念，使他們喪失了現(xiàn)代大學(xué)生應(yīng)有的責(zé)任感與抱負(fù)、學(xué)習(xí)動力和進(jìn)取心。

(三)教育模式的單一化現(xiàn)象

高等教育大眾化是與社會對人才的需求多樣化緊密聯(lián)系的。高等學(xué)校如何通過培養(yǎng)模式的多樣化改革來適應(yīng)社會對高級專門人才多樣的規(guī)格要求，是大眾化高等教育質(zhì)量觀的重要方面。實施人才培養(yǎng)模式的改革，首先，要“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才?！保?］其次，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，實行通識教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育。要通過建立新的課程選修制度和考核制度，引導(dǎo)學(xué)生讀好書、讀人文經(jīng)典、讀學(xué)科經(jīng)典，還要引導(dǎo)學(xué)生多讀書，把教師給學(xué)生提供參考書目和參考文獻(xiàn)納入制度要求，與考核制度相配合。再次，不斷完善應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主修模式和復(fù)合型人才培養(yǎng)的主輔修、雙專業(yè)、雙學(xué)位模式。長期以來地方高校存在著過分注重專業(yè)需要和偏重知識傳授安排教學(xué)計劃的做法，造成專業(yè)口徑過窄，學(xué)生的專業(yè)選擇權(quán)沒有得到尊重;存在著培養(yǎng)模式單一，課程選擇強調(diào)共性要求，學(xué)生選課余地小，“因材施教”仍停留在“紙面上”，培養(yǎng)途徑過分依賴課堂教學(xué)，培養(yǎng)方式多是知識傳授，課外活動途徑的教育功能欠缺;存在著“考什么、學(xué)什么”、“一門課程只讀一本書”、“考前突擊背考試重點”的現(xiàn)狀，出現(xiàn)了嚴(yán)重的學(xué)習(xí)內(nèi)容“簡化”現(xiàn)象，更談不上研究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)了。

(四)師生關(guān)系的淡漠化現(xiàn)象

師生關(guān)系是教育過程中最重要、最基本的關(guān)系，也是一個較為復(fù)雜的學(xué)校文化現(xiàn)象。師生關(guān)系既包含著課堂教學(xué)上的交往，也包含課外的交往。新型師生關(guān)系應(yīng)是民主、平等、和諧的關(guān)系，是建立在師生地位平等、人格平等、知識上的平等等基礎(chǔ)上的，其先決條件是具有理解、對話和交流的機制。［8］課堂教學(xué)中的師生關(guān)系在班級授課制的背景下，教師往往是權(quán)威性的，學(xué)生則往往處于缺少話語權(quán)的境地。課外的師生關(guān)系是一種交往關(guān)系，與師生的個人風(fēng)格和價值需要有關(guān)，情況比較復(fù)雜。隨著大學(xué)的擴招，師生比例加大，“一師多生”造成了理解、對話、交流機制的缺失，因而教師對學(xué)生比較陌生;課程選修幅度加大和教師授課數(shù)增加等情況的出現(xiàn)，形成了“一生多師”的狀態(tài)，教師忙于在各個教室間穿行，下課就走，使單個教師與單個學(xué)生之間聯(lián)系的紐帶日趨松懈，導(dǎo)致師生關(guān)系淡化。網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代媒體的發(fā)達(dá)，學(xué)生的求知途徑增加，過去那種優(yōu)秀學(xué)生的“問學(xué)”情況也逐漸稀少，使得因“問學(xué)”而產(chǎn)生的師生交往關(guān)系也很少見。

(五)教育活動的形式化現(xiàn)象

這里主要指大學(xué)的教育活動。說教育活動形式化，則主要指課外活動和實踐活動。這些活動既是學(xué)校潛在課程的重要組成部分，起著濃郁教育氛圍的作用，又是構(gòu)成人才培養(yǎng)模式的不可缺少的環(huán)節(jié)和途徑。這幾年，雖然課外科技活動、學(xué)科競賽活動、創(chuàng)業(yè)設(shè)計競賽活動都在增加，但由于學(xué)生迫于就業(yè)壓力，顯得更為忙碌。在這種情況下，出現(xiàn)了一些錯誤傾向:一是社團活動的策劃不是從“自我教育，張揚個性，精神成長，經(jīng)驗增長”出發(fā)，顯示不出活動的核心價值，給人的感覺是“走形式，走過場，完成任務(wù)”;二是學(xué)生對這些活動做出了錯誤的價值判斷，對活動采取了“應(yīng)付”的態(tài)度;三是一些管理工作者，也在“幫助學(xué)生取得成績拿學(xué)分”，讓實習(xí)或?qū)嵺`單位“開證明”。教育活動的形式化導(dǎo)致其產(chǎn)生了“兩種分化”:一是教育活動的參與者分化。一些學(xué)生積極參與，認(rèn)真對待，創(chuàng)新精神和實踐能力有很大提高，而一些學(xué)生卻認(rèn)識不夠，不認(rèn)真對待，能力得不到提高;二是教育活動的效果出現(xiàn)了分化:課外科技活動、學(xué)科競賽活動、創(chuàng)業(yè)設(shè)計競賽活動效果明顯，成績突出;部分社團活動和實踐活動效果打了折扣。

(六)教育理念的空殼化現(xiàn)象

教育理念是教育主體在教學(xué)實踐及教育思維活動中形成的對“教育應(yīng)然”的理性認(rèn)識和主觀要求，是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的、情感意義的“好教育”觀念。［9］4本科教育是通識教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育。目的在于貫穿大學(xué)的素質(zhì)教育理念，在于讓大學(xué)生具備哲學(xué)社會科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、自然科學(xué)與技術(shù)素養(yǎng)、美學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)、實踐能力素養(yǎng)。這些素養(yǎng)的培育要求建立健全培養(yǎng)體系，既要有符合學(xué)生全面發(fā)展、個性發(fā)展的教育教學(xué)組織方式，也要有發(fā)揮學(xué)生的主體作用的教育教學(xué)方法;既要有系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)，還應(yīng)有廣泛的實踐體驗;既要學(xué)思結(jié)合，又要知行統(tǒng)一;既要設(shè)置體系化的通識課程，又要注重學(xué)科課程的貫通和滲透;既要有面向群體的教育方式，也要有個性化的教育方式，還要有環(huán)境的熏陶和感染。但是，實際的實施情況卻是素質(zhì)教育由不同的責(zé)任主體來實施，缺乏素質(zhì)教育的整體安排和系統(tǒng)考慮，分割責(zé)任、分散目標(biāo)、分離途徑，沒有以制度和機制的形式固化落實責(zé)任目標(biāo)、具體措施與實施途徑，沒有讓理念轉(zhuǎn)化為師生的自覺行動，致使這一教育理念形成“空殼”，停止在“口號”層面上。同樣，像“讓每一個學(xué)生成才”的口號很好地體現(xiàn)了“育人為本”的教育理念，但在實際的工作體系中卻沒有相應(yīng)的機制和配套措施，因而不能得到很好的貫徹，不論是培養(yǎng)模式、教學(xué)制度，還是評價方式、服務(wù)意識都沒有跟上。上述這些“異化”現(xiàn)象都表現(xiàn)為對大學(xué)教育文化的非整體性的理解和對大學(xué)教育文化的非動態(tài)性理解，以及缺乏對大學(xué)教育文化的深度理解。因此，要從文化的意義上解讀大學(xué)教育，在教育文化理念指導(dǎo)下進(jìn)行大學(xué)文化建設(shè)，要通過文化自覺的反思，幫助我們識別學(xué)校的各種教育問題與教育現(xiàn)象，獲得更深刻的認(rèn)識與全面的理解。

二、對大學(xué)教育的整體理解

文化是“一個包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜整體”［10］98。由于大學(xué)有著文化傳承創(chuàng)新、人才培養(yǎng)與為國家和社會服務(wù)的多重使命，使大學(xué)教育文化的整體性特點更為突出。因此，大學(xué)教育文化的整體理解就要既從文化構(gòu)成要素的分析綜合方面理解，又要從“文化育人”的過程、功能、內(nèi)容、方式、途徑等方面來理解。

(一)從文化構(gòu)成要素間關(guān)系的視角來理解

有學(xué)者指出:“在對一個共同體的文化進(jìn)行研究時，我們完全可以運用分析方法，在思想上把它加以分割。但是，我們在實踐中則無法分割它，因為它的各個要素是緊密聯(lián)系在一起的。而且，在研究結(jié)束時，我們只有再用綜合方法，把它整合起來，才能夠全面、深刻地認(rèn)識它?！保?1］在對大學(xué)文化的研究中，既對教育過程的文化要素進(jìn)行分析，又對學(xué)校的組織文化要素進(jìn)行分析，注意各要素之間的影響和制約，追求各要素的適應(yīng)和協(xié)調(diào)。前述各個“異化現(xiàn)象”，實證了從整體上來理解學(xué)校文化的必要性。對學(xué)校教育工作的各種現(xiàn)象進(jìn)行文化的分析，從文化的本質(zhì)意義上思考學(xué)校教育的各種活動，歸納起來，有如下幾點:

一是學(xué)校教育培養(yǎng)的是“整體的人”，是全面發(fā)展的人，是在文化各要素方面都能有良好適應(yīng)或充分發(fā)展的人，是馬克思所說的“具有盡可能豐富的屬性和聯(lián)系的人”［12］。文化在學(xué)校教育中的功能是“形成學(xué)生對周圍世界和自己的一種積極而理智的，富有情感和探索、創(chuàng)造、超越意識的態(tài)度與作用方式，是開發(fā)學(xué)生生命潛能的一種力量”［13］。因此，要從文化是“一種生活方式”和“一套行為模式”的視角，從人的全面主體規(guī)定出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生積極的人生態(tài)度，豐富的情感，養(yǎng)成追求真理、熱愛勞動、崇尚正義等生活方式和行為方式，養(yǎng)成積極進(jìn)取、善于創(chuàng)新、有責(zé)任意識等主體性精神。學(xué)校文化的“異化”現(xiàn)象等都是沒有從這一視角理解文化，理解人，沒有全面認(rèn)識文化的育人功能，形成文化理解與人才培養(yǎng)的“誤區(qū)”和“盲區(qū)”。

二是把學(xué)校組織文化要素的分析和教育過程文化要素的分析結(jié)合起來。組織文化要素包括:價值觀、組織信條、組織規(guī)范、組織結(jié)構(gòu)、慣例等。在學(xué)校教育中，“文化對管理模式和決策實踐有顯著的影響”［14］23，往往是一些組織文化要素制約著教育過程文化要素作用的發(fā)揮，影響著教育過程文化要素的效果。制約往往表現(xiàn)為組織中的相關(guān)制度、政策、體制和機制對教育價值觀的體現(xiàn)有偏差，對社會需要體現(xiàn)得不充分，未能充分發(fā)揮恰當(dāng)協(xié)調(diào)關(guān)系、合理配置資源的作用;也表現(xiàn)為組織中有“權(quán)力”的人，把自己的情感、態(tài)度、價值觀念作為組織信條，強加于組織，主觀地片面地理解教育文化。

三是學(xué)校文化各層面的要素相互適應(yīng)是進(jìn)行整體化理解的關(guān)鍵。一定文化中人的思維方式、行為模式與其信念、價值觀、習(xí)慣等相適應(yīng)。人的行為習(xí)慣、態(tài)度、風(fēng)氣、群體心理，組織中各種活動、風(fēng)氣、人際關(guān)系等都可從信念、價值觀、思維方式等方面得到解釋，從文化的整體環(huán)境得到解釋。學(xué)校教育氛圍的營造，各類活動的載體設(shè)計都應(yīng)有價值觀的引領(lǐng)。教育活動中的形式化現(xiàn)象就是因為把文化的價值和功能分離了，只要“功能”，不問價值，缺少對教育活動核心價值的追問?！肮δ堋痹趯嶋H上也蛻變?yōu)楣?沒有從培養(yǎng)人、發(fā)展人的角度考慮問題，僅僅考慮某些“制度要求”;許多活動只考慮如何“完成任務(wù)”，而不去考慮任務(wù)所承載的價值。

四是學(xué)校文化中的教師文化、學(xué)生文化、學(xué)科文化、課程文化、科研文化、管理文化、社團文化等都具有相對獨立、相對穩(wěn)定的特征，又有相互滲透、相互適應(yīng)、相互影響的特征，表現(xiàn)出文化整體性的特質(zhì)。試想，學(xué)科、課程中蘊含的文化，如果因為教師的文化意識弱，悟不出其中蘊含的文化內(nèi)涵，又怎樣在教育教學(xué)中向?qū)W生實施文化滲透，啟迪學(xué)生的智慧呢?如果教育者和管理者沒有全面、深刻地認(rèn)識到學(xué)生所處的文化環(huán)境對其學(xué)習(xí)成長的全部意義，沒有把文化中真正富有價值的內(nèi)涵植入學(xué)生個體的生命之中，那么，學(xué)生的精神成長如何可能呢?學(xué)生的價值觀何以產(chǎn)生呢?

(二)從“文化育人”的角度來理解

從文化與人的關(guān)系看，人是文化的存在，人是文化的主體，人也是文化的載體，文化反映著人的本質(zhì)。同時，文化也塑造著人的本質(zhì)。任何人都生存于一定的文化氛圍中，受習(xí)俗、價值觀念、行為模式和思維方式的支配。因此，文化對于人具有強大的教育力量。大學(xué)教育對人的深層文化結(jié)構(gòu)具有生成和構(gòu)建作用。對高等學(xué)校來說，就應(yīng)該從文化育人的角度，“以文化整體觀來認(rèn)識現(xiàn)代科學(xué)文化知識并貫穿于教育過程，從而實現(xiàn)知識與文化精神的貫通”，“通過文化價值等各種非智力因素的介入，以有機整體，共同構(gòu)成對人才發(fā)展良好的內(nèi)在動力因素”［15］。在大學(xué)教育中，文化育人的方式與途徑有:一是以群體意識的形式影響人的信念、價值觀、思維方式、生活方式和習(xí)慣;二是以知識教育的途徑，給人以技能、心智、道德和精神的訓(xùn)練，改變?nèi)说纳罘绞健⑺季S方式和行為方式，促進(jìn)人格完善;三是以象征性活動直接影響人的精神風(fēng)貌，如舉行儀式和慶典，宣傳英雄人物的傳奇和故事等培養(yǎng)人的美德、進(jìn)取心、成就感和歸屬感;四是以語言、藝術(shù)、教育、宗教、結(jié)社與集會等形式達(dá)成人的交往與互動，促使人的社會化，促成人的自由全面發(fā)展。從大學(xué)教育內(nèi)容看，貫徹素質(zhì)教育理念就應(yīng)該是科學(xué)教育與人文教育的融合。大學(xué)教育過程中對科學(xué)文化的傳播，“按科學(xué)發(fā)展的要求逐漸形成人們新的思維方式、價值觀念、審美情趣，等等”［16］158，科學(xué)信念、科學(xué)精神、科學(xué)倫理、科學(xué)美感對人的精神世界具有深刻影響;科學(xué)思想、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法、科學(xué)規(guī)范對人的創(chuàng)新能力具有教育作用。［17］科學(xué)教育傳承科學(xué)文化，培養(yǎng)科學(xué)精神和科學(xué)方法;人文教育傳承人文文化，培養(yǎng)人文精神，形成人的世界觀和價值觀。

科學(xué)文化中也浸透著人文文化。科學(xué)教育注重人的理性和人改造自然能力的培養(yǎng)，人文教育注重人精神的提升和靈魂的陶冶，兩者的目的都是高揚人的主體性，實現(xiàn)人的價值，都是人的全面發(fā)展不可缺少的部分。如果我們在專業(yè)教育中，設(shè)置的專業(yè)口徑過窄，忽視了通識教育的基礎(chǔ)，把二者割裂開來，就必然會出現(xiàn)教育過程的簡化現(xiàn)象、教育活動形式化現(xiàn)象和教育理念口號化現(xiàn)象，使培養(yǎng)的人才難以適應(yīng)社會的需要。大學(xué)教育內(nèi)容還涉及到對民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和世界先進(jìn)文化的傳承。要培養(yǎng)學(xué)生熱愛民族文化的情感和了解不同民族文化的興趣，就要讓學(xué)生“認(rèn)真學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀文化和人類文明成果，夯實理論功底，提高專業(yè)素養(yǎng)，努力用人類創(chuàng)造的一切文明成果豐富自己”，就要在教育過程中“積極開展對外文化交流，增進(jìn)對國外文化科技發(fā)展趨勢和最新成果的了解”［18］。從大學(xué)教育過程看，既要重視主流文化，又要重視非主流文化的兩面性。主流文化的傳遞、傳播、選擇、創(chuàng)新是通過課程來體現(xiàn)，前二者主要是對學(xué)生進(jìn)行共性的塑造，后二者在共性塑造的同時實現(xiàn)對學(xué)生個性的培養(yǎng)。而其中的隱性課程是促進(jìn)學(xué)生道德成長的手段，可以塑造學(xué)生的文化個性。學(xué)生亞文化“是隱性課程的重要內(nèi)容”，“為學(xué)生提供了一種有意義的、與學(xué)校生活多少不同的生活方式”［19］322，促成學(xué)生適應(yīng)學(xué)校生活、獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗、形成價值態(tài)度、精神意識成長等。在學(xué)校里，非主流文化既表現(xiàn)為對社會文化的正面反映，也會或多或少地混雜一些不符合社會期待的成分。非主流文化存在的空間和時間是多樣的:如課余時間、生活之中、同伴之間的交流方式、班風(fēng)、相同或相近年齡段的類似活動興趣與方式。葉瀾教授指出:“學(xué)校不可能只允許主流文化存在，處理恰當(dāng)?shù)姆侵髁魑幕坏粫_擊主流文化，而且會用各自特殊的方式折射、補充、豐富主流文化，構(gòu)成學(xué)校文化的多彩生動局面?！睂W(xué)校教師要尊重學(xué)生的文化選擇，擯棄強制模式，修正灌輸模式，以引導(dǎo)方式提高學(xué)生的文化鑒賞力，促使其自覺地選擇優(yōu)秀文化。學(xué)校對非主流文化的容納和引導(dǎo)，“有助于學(xué)生對社會中各種非主流文化(健康的、消極的、低劣的、罪惡的)的鑒別、選擇、批判、抵制和開展斗爭”［13］。也有助于豐富學(xué)生的生活體驗，形成個性，促成學(xué)生創(chuàng)新意識的萌動。

三、對大學(xué)教育的動態(tài)理解

文化的社會歷史性要求人們在變化和發(fā)展中認(rèn)識文化，在人的社會實踐中尋求對環(huán)境挑戰(zhàn)的適應(yīng)方式。因此，動態(tài)理解就是對大學(xué)教育文化從“文化自覺”的視角和教師專業(yè)發(fā)展的視角以發(fā)展變化的觀點和方法加以理解。

(一)從“文化自覺”的視角理解大學(xué)教育的適應(yīng)和變革

“文化自覺”這一概念是費孝通先生提出來的。費先生在考察內(nèi)蒙古鄂倫春族、黑龍江赫哲族時發(fā)現(xiàn)，這些民族在社會的大變動中存在著如何長期生存下去的問題。“只有從文化轉(zhuǎn)型上求生路”，“‘文化自覺’這個概念可以從小見大，從人口較少的民族看到中華民族以至全人類的共同問題。其意義在于生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成的過程，所具有的特色和它的發(fā)展的趨向，自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位”［20］。這是從人適應(yīng)與挑戰(zhàn)周圍世界的角度來考察文化的。對大學(xué)這樣的文化共同體來說，也存在著如何不斷適應(yīng)新環(huán)境的問題，存在著對其文化的“自知之明”問題。這是對大學(xué)教育文化的動態(tài)理解問題。全球經(jīng)濟一體化、信息化、教育國際化的趨勢，國家經(jīng)濟社會發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型，要求大學(xué)重新審視自己的職能和使命;高等教育大眾化階段的到來，社會對人才培養(yǎng)提出了多樣化的規(guī)格要求，大學(xué)必須對如何辦學(xué)、如何確立自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行準(zhǔn)確定位;國外先進(jìn)的教育理論、教育教學(xué)方法、大學(xué)治理理念等相繼引進(jìn)，大學(xué)必須對如何融合國外先進(jìn)文化并使之本土化、如何建設(shè)自身的教育文化加以系統(tǒng)思考;信息技術(shù)的高度發(fā)達(dá)，網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)和普及，對傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式提出了挑戰(zhàn)，大學(xué)必須以國際化的視野，對如何改革教學(xué)內(nèi)容、課程體系和人才培養(yǎng)體制提出應(yīng)對措施;高校之間的競爭表現(xiàn)為社會聲譽、學(xué)科資源、服務(wù)能力、畢業(yè)生就業(yè)、生源質(zhì)量等方面的全方位競爭，每一所高校都不能不認(rèn)清自己的地位和實力，不能不做出回應(yīng)。從上述幾個方面可以看出，大學(xué)面臨著文化轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn);大學(xué)的生存環(huán)境、發(fā)展環(huán)境是多層面的，包括國際的、國內(nèi)的、區(qū)域的、行業(yè)的等。這些都是大學(xué)教育“文化自覺”面臨的重要問題，大學(xué)必須有“自知之明”，必須“樹立起發(fā)展與超越現(xiàn)實的理想，并善于將理想賦之予現(xiàn)實”［21］。大學(xué)的教育文化必須從價值觀念、制度、思維方式、行為模式等各個層面都有所適應(yīng)和變革。大學(xué)文化自覺不只是對環(huán)境變化的適應(yīng)而做出的變革，大學(xué)文化自覺還表現(xiàn)為大學(xué)的超越意識和使命意識?！俺健笔侨税凑兆约旱睦硐敫脑飙h(huán)境的實踐，是文化發(fā)展中人的本質(zhì)力量的體現(xiàn)。同志在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會上的講話中指出:“高等教育是優(yōu)秀文化傳承的重要載體和思想文化創(chuàng)新的重要源泉?！保?8］文化傳承與創(chuàng)新成為高等教育的重要職能。因此，超越意識就是指自覺地履行大學(xué)的文化傳播職能和文化創(chuàng)新職能。使命意識就是指大學(xué)“積極發(fā)揮文化育人作用”，一方面是在“掌握前人積累的文化成果”的基礎(chǔ)上，“揚棄舊義、創(chuàng)立新知”、為更新文化結(jié)構(gòu)做出貢獻(xiàn);另一方面，通過提升教師的文化自覺，實施科學(xué)文化與人文文化相融合的教育，培養(yǎng)大學(xué)生的文化自覺，培養(yǎng)具有文化創(chuàng)造能力的高素質(zhì)人才。

(二)從教師專業(yè)發(fā)展的視角理解教師文化

教師是文化的載體，也是大學(xué)教育文化選擇的主體。教師的價值觀由教師的情感態(tài)度和行為方式表現(xiàn)出來;教師的治學(xué)態(tài)度反映了教師的學(xué)風(fēng);教師的行為方式由教風(fēng)表現(xiàn)出來。價值觀、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)構(gòu)成教師文化的主體部分。正是這一部分決定了教師的文化選擇能否適應(yīng)社會的需要。教師個人的教育價值觀影響著教師對“社會需要”的理解，影響著教師對“社會所滿意的人才”的理解;教師的教學(xué)水平也制約著自身對適應(yīng)社會需要的文化知識的選擇。因此，要使教師的發(fā)展對社會需要有一種動態(tài)適應(yīng)，就必須對教師的教育思想觀念、思想品德、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和水平進(jìn)行不斷地調(diào)整和提升，必須重視教師的專業(yè)發(fā)展。根據(jù)臺灣學(xué)者的研究，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵是:“大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師從事教學(xué)、研究及服務(wù)工作時，經(jīng)由獨立、合作、正式及非正式等進(jìn)修、研究活動，引導(dǎo)自我反省與理解，增進(jìn)教學(xué)、研究及服務(wù)等專業(yè)知識與精神，主要目的在于促進(jìn)個人自我實現(xiàn)，提升學(xué)校學(xué)術(shù)文化，達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)，從而提升整體教育質(zhì)量?！保?2］教學(xué)專業(yè)能力與知識包括:教育理念與精神、課程能力、教學(xué)能力、發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)問題的能力、學(xué)科知識、教學(xué)知識、學(xué)習(xí)特性知識、教育環(huán)境知識、評價知識等。在許多高校的教師中，存在著對教師的專業(yè)發(fā)展認(rèn)識膚淺的現(xiàn)象:要么就是不承認(rèn)教學(xué)的學(xué)術(shù)性質(zhì)，要么就是“窄化”地認(rèn)識教學(xué)學(xué)術(shù)性的內(nèi)涵，似乎只是“高深知識的傳授”，要么就片面地認(rèn)為教學(xué)能力只是“好口才”，要么就是科研成果多代表“有水平”。經(jīng)?？梢姷揭恍W(xué)校的教學(xué)管理文件或經(jīng)驗材料中談到教師的發(fā)展，往往談的是“課堂教學(xué)基本功”、“創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)氣氛”、“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”、“善于總結(jié)和積累教學(xué)經(jīng)驗”等等。這種不全面和低層次的認(rèn)識，必然會制約教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提高?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要維度之一?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”這一概念是美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會前主席厄內(nèi)斯特•博耶(ErnestL•Boyer)提出來的，目的是為提高本科生的教學(xué)質(zhì)量，給教學(xué)以應(yīng)有的地位，強調(diào)教學(xué)的學(xué)術(shù)性。［23］李•舒爾曼(LeeShulman)教授認(rèn)為，“將教學(xué)視為學(xué)術(shù)的一種，就要不僅將教學(xué)作為一種活動，而且要作為一個探索的過程”。按照博耶和舒爾曼的論述，這個探索過程應(yīng)該具有下列特點:一是對所在學(xué)科存在問題和方法的廣泛的看法;二是實施教學(xué)理念的計劃和行為設(shè)計的能力;三是需要特殊技能的互動以及能夠預(yù)期和無法預(yù)期的結(jié)果;四是對探索復(fù)雜教學(xué)實踐所帶來的特定結(jié)果進(jìn)行分析。［23］在這樣的過程中，大學(xué)教師應(yīng)該把教給學(xué)生方法比教給學(xué)生知識看得更為重要，著重點是思維訓(xùn)練;教師對學(xué)生學(xué)習(xí)問題做系統(tǒng)的調(diào)查和基本了解;教師應(yīng)具有學(xué)科教學(xué)的知識和學(xué)習(xí)特性的知識;教師應(yīng)具備課程載體的開發(fā)能力，承擔(dān)載體開發(fā)的任務(wù)。由此看來，教學(xué)學(xué)術(shù)理念就是“育人為本”的理念。在這種理念的關(guān)照下，教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)過程，有了更為具體的內(nèi)容和鮮明的價值取向，有了自我超越和文化創(chuàng)新的性質(zhì)，成為一種大學(xué)教師以教材研究、學(xué)生研究、方法研究和內(nèi)容載體創(chuàng)新為核心、以研究促進(jìn)教學(xué)為目的，承擔(dān)教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任的教師文化。把教學(xué)學(xué)術(shù)理念體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展的行動中，落實到有關(guān)教師培養(yǎng)和使用的政策中，有利于提高教學(xué)工作的中心地位，有利于新型師生關(guān)系的形成，有利于正確處理教學(xué)和科研的時間分配關(guān)系。因此，學(xué)校應(yīng)把教師專業(yè)發(fā)展視作提升教師文化自覺的重要內(nèi)容，建立鼓勵教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究的激勵機制，把教學(xué)績效與教學(xué)學(xué)術(shù)成果作為教師考核與評價的重要指標(biāo)，促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)探索，發(fā)表教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果，促進(jìn)教師與學(xué)生的互動，以及教師之間的互動。

四、對大學(xué)教育的深度理解

深度理解就是指深層次理解。對大學(xué)教育文化的深層次理解就是要從文化積淀的視角和學(xué)科優(yōu)勢積累的視角，對“學(xué)術(shù)系統(tǒng)內(nèi)部自然產(chǎn)生的”的“院校文化”和“最牢固地存在于學(xué)術(shù)系統(tǒng)之中”的“學(xué)科文化”進(jìn)行深層次的探討。［24］86

(一)從文化積淀的視角理解大學(xué)的“院校文化”

在文化積淀的語境中，可以把大學(xué)教育文化看成是一種組織文化，一種“院校文化”。從文化積淀的角度研究大學(xué)教育的文化理解，目的不是讓辦學(xué)歷史不長的學(xué)校在辦學(xué)中去等待積淀，而是要通過對文化積淀過程、性質(zhì)和功能的深度理解，明了如何使學(xué)校優(yōu)秀文化得以傳承，如何使新的教育理念得以內(nèi)化，如何使學(xué)校的核心價值觀得以認(rèn)同，如何使學(xué)校文化得以創(chuàng)新。

1．文化積淀的精神成果通過代際傳承形成深厚的文化底蘊

積淀，顧名思義，就是積累和沉淀。文化積淀，就是指一種文化在長期發(fā)展中選擇性和創(chuàng)新性的積累并沉淀下來的成果。積累是大學(xué)人主體性選擇的成果。沉淀是經(jīng)過主體文化選擇之后傳承下來的成果。這個成果包括精神成果和物質(zhì)成果。對大學(xué)教育起作用的主要是精神成果。一般是指價值觀念、行為規(guī)范、思維方式、習(xí)慣、慣例、學(xué)術(shù)風(fēng)氣、英模人物的傳奇和事跡等。文化積淀是基于學(xué)校中每個人都是學(xué)校文化的選擇者、傳承者、創(chuàng)造者這一事實，是主體通過經(jīng)驗積累、實踐體驗來改變個人的心理結(jié)構(gòu)，從而決定對文化成果的主體選擇。這個主體可以是共同體或群體，也可以是個人。大學(xué)在辦學(xué)的歷史過程中積淀的精神成果都是既受民族文化傳統(tǒng)影響，又符合教育基本規(guī)律，適應(yīng)社會發(fā)展需要的文化傳統(tǒng)。這是在特定大學(xué)的歷史背景中，由該所大學(xué)的人塑造出來具有特色的精神文化傳統(tǒng)。它經(jīng)過了該所大學(xué)一代又一代人的文化選擇、傳承與創(chuàng)造，既表現(xiàn)出歷史的連續(xù)性，又獲得了相當(dāng)強的文化生命力和深厚的文化底蘊。伯頓•克拉克在分析“院校文化”時指出:“歷史悠久的組織形成了更大的經(jīng)驗儲備”。［24］92因此，大學(xué)教育的文化傳統(tǒng)一般都呈現(xiàn)為積極的、進(jìn)步的因素。這種積極進(jìn)步因素促成了大學(xué)人的文化認(rèn)同，使得大學(xué)人對大學(xué)教育文化有了深度理解的認(rèn)知基礎(chǔ)，形成有利于大學(xué)改革發(fā)展的價值觀、發(fā)展觀、教育觀和人才觀。這就是為什么歷史悠久的大學(xué)都具有的良好育人氛圍的原因。學(xué)者們把“院校文化”看成是由信仰、價值和傳統(tǒng)組成的“內(nèi)在實體”，是“由它自己的歷史、背景和組織中的‘人’所塑造的”。［25］伯頓•克拉克說:“組織的文化越悠久，它自身越可能具備一種高強度的文化?！保?4］16這種高強度的文化是“共同的感情”、信念、價值觀念和規(guī)范，是“儲備在院校士氣庫中的資源”［24］94。也正如劉海峰教授所說，“通常一所大學(xué)歷史越悠久，其培養(yǎng)的學(xué)生越多，文化積淀也越深厚”［26］?？梢?，文化積淀的效應(yīng)是明顯的，表現(xiàn)為文化底蘊。在一所大學(xué)里，兩個成立時間不同的系或?qū)I(yè)其文化積淀是不同的，文化底蘊也是不同的。我們從某地方高校的兩個系，選取了能反映其文化底蘊的、最近三年的、可資比較的六個考察項目，來實證文化積淀的效應(yīng)。師生的個性氣質(zhì)、文化素養(yǎng)、師生關(guān)系、學(xué)術(shù)氛圍等隱性文化因素的積淀效應(yīng)只能通過現(xiàn)象的描述來比較。同樣，也可用相關(guān)數(shù)據(jù)比較兩所辦學(xué)歷史不同的大學(xué)，以考察它們的文化底蘊，用現(xiàn)象的描述比較兩所不同辦學(xué)歷史的大學(xué)隱性文化因素積淀的效應(yīng)。

2．大學(xué)教育的文化積淀影響大學(xué)教育的文化選擇

有深厚文化積淀的大學(xué)與缺乏文化積淀的大學(xué)對文化選擇的理解深度有很大差異。文化積淀深厚的大學(xué)對文化選擇的方式、途徑有著縝密的考慮和整體的制度安排，師生會因長期地實踐體驗和豐厚的“經(jīng)驗儲備”，對教育理念、教學(xué)制度、運行機制、文化選擇方式和途徑有深刻理解，產(chǎn)生文化認(rèn)同，而缺乏文化積淀的大學(xué)則因缺少實踐體驗、文化認(rèn)同不夠，對學(xué)生文化選擇的主體性也缺乏深度理解和全面理解。

(1)大學(xué)適應(yīng)社會需要的視角。歷史悠久的大學(xué)都能在紛繁復(fù)雜的社會背景下，科學(xué)地分析社會現(xiàn)實條件和長遠(yuǎn)需要，準(zhǔn)確地進(jìn)行人才培養(yǎng)的定位，自主地進(jìn)行文化選擇。西南聯(lián)大在抗戰(zhàn)時期“自覺承擔(dān)起民族文化的傳承與再造的重任，通過教育強化民族精神的培育，以維系民族文化血脈為文化救亡的主要內(nèi)涵”，在人才培養(yǎng)上體現(xiàn)“三重視”的“運行方式”:重視通才教育、重視基礎(chǔ)課、重視擴大學(xué)生的知識面，“努力尋求自身與民族和社會的長遠(yuǎn)根本利益相契合的結(jié)合點”，形成了“剛毅堅卓”、“自強不息”的文化精神和“通才教育”的辦學(xué)傳統(tǒng)。［27］北京大學(xué)在愛國救亡、思想啟蒙、文化革新的歷史關(guān)頭，適應(yīng)中西文化融合的需要，“網(wǎng)絡(luò)眾家、廣納鴻儒”，“各個學(xué)派或個人的觀點、言論、著述，不受任何宗教或政黨之拘束，也不受他人的牽制，只要言之成理，就可競相發(fā)表，以至相互爭辯，并便于學(xué)生比較、選擇”，這一學(xué)術(shù)自由、教授治學(xué)的辦學(xué)舉措，造成了學(xué)術(shù)繁榮、人才輩出的局面，形成了“兼容并包”、“思想自由”的辦學(xué)傳統(tǒng)。［28］對一些建校時間不長的大學(xué)來說，由于文化積淀不夠深厚，對社會的需要有著不同的理解。在社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、大學(xué)生就業(yè)難的復(fù)雜形勢下，往往把社會需要窄化理解為“市場需要”，不是依據(jù)自身條件、實力和客觀環(huán)境確定辦學(xué)定位，辦學(xué)規(guī)模上一味求大，專業(yè)設(shè)置上一味求“熱”，辦學(xué)目標(biāo)求大，人才培養(yǎng)目標(biāo)求“?！保纬闪宿k學(xué)目標(biāo)定位同人才培養(yǎng)目標(biāo)定位之間的不相稱，形成了“學(xué)校與市場對接、專業(yè)與職業(yè)對接、學(xué)生與實用知識對接”的局面，把學(xué)校定位于“資格養(yǎng)成所”。這樣，學(xué)校還能有“學(xué)養(yǎng)深厚”的學(xué)者立足之地嗎?文化選擇自然缺失了高深學(xué)問。學(xué)生還能安心閱讀經(jīng)典著作嗎?學(xué)生的文化選擇自然缺失了人文基礎(chǔ);這樣，學(xué)校培養(yǎng)人才的結(jié)構(gòu)必然與社會發(fā)展對人才需求的結(jié)構(gòu)不相符，培養(yǎng)的人才素質(zhì)必然與社會需要的人才素質(zhì)不相符。

(2)大學(xué)素質(zhì)教育的視角。“針對高等教育中的兩個片面性”，即知識領(lǐng)域的片面性和個性心理品質(zhì)方面的片面性，有深厚文化積淀的大學(xué)都能建構(gòu)科學(xué)的人才培養(yǎng)體系，通過提供豐富、多元化的知識和訓(xùn)練內(nèi)容，突破統(tǒng)一、刻板的培養(yǎng)模式，為大學(xué)生的文化選擇提供多樣化途徑，從而發(fā)掘?qū)W生的專長和潛力，把每個學(xué)生培養(yǎng)成有個性、有專長的人才。清華大學(xué)改革傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)，改善了學(xué)生在自然科學(xué)、人文和社會科學(xué)以及經(jīng)濟、管理、法學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)，增加了學(xué)生根據(jù)社會需求和個性發(fā)展特點選擇后續(xù)課程或后續(xù)研究方向的機會;努力轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，建立新的考試方式;實施“真刀真槍”的畢業(yè)設(shè)計和大學(xué)生科技研究訓(xùn)練計劃;組織學(xué)生參加國內(nèi)外各種科技和文化活動。這些在人才培養(yǎng)上的“組合拳”，使清華大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有了很大提高，受到社會用人單位的歡迎。［29］華中科技大學(xué)探索了一套完整的文化素質(zhì)教育體系。包括三個層次、六個方面。第一層次是讓文化素質(zhì)教育內(nèi)容進(jìn)入教學(xué)計劃，通過課堂教學(xué)實施素質(zhì)教育;第二層次是開展校園文化活動，通過課外活動實施素質(zhì)教育;第三層次是廣泛開展社會調(diào)查、社會實踐活動，即通過社會大課堂實施素質(zhì)教育。這三個層次的文化素質(zhì)教育具體落實在六個方面:第一是前三學(xué)期只分理工和文科兩大類，不分系科和專業(yè)，以加強基礎(chǔ)教育和文化素質(zhì)教育;第二是開設(shè)法律、中文、經(jīng)濟外語、哲學(xué)、管理等人文學(xué)科輔修專業(yè)，已有40%的學(xué)生選修;第三是開設(shè)人文社科選修課及舉行中國語文水平達(dá)標(biāo)考試;第四是舉辦人文社科和自然科學(xué)講座;第五是開展多種形式的校園科技文化活動;第六是將社會實踐活動納入課程體系。［30］在建校歷史不長的大學(xué)，雖然也有素質(zhì)教育的若干舉措，但由于對素質(zhì)教育的理解受制于文化積淀，不能準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵，在實施中存在著效果不佳的問題。如:一是素質(zhì)教育僅限于文化素質(zhì)教育選修課，缺乏在必修課中的滲透;二是文化素質(zhì)教育選修課缺乏文、史、哲、法、藝的系列性課程建設(shè)，相當(dāng)一部分是實用性的選修課;三是文化素質(zhì)教育選修課的課時較少，無法使學(xué)生充分掌握課程的精華內(nèi)容，達(dá)不到傳遞核心價值的目的，難以受到人文精神的教育;四是文化素質(zhì)教育選修課的課程管理不夠規(guī)范，課程開課的準(zhǔn)入條件太低，致使出現(xiàn)了部分因人而設(shè)的“拼湊課”;一些學(xué)生選課報以功利性目的，為“湊學(xué)分”專選實用課程;課程的考核也不嚴(yán)格;五是課程教學(xué)方法陳舊，教師只能根據(jù)自制的講授提綱，在課堂上進(jìn)行簡要介紹，學(xué)生無法進(jìn)行深刻的理解，其教學(xué)效果可想而知。

3．大學(xué)教育的文化積淀塑造大學(xué)的良好校風(fēng)

看一所大學(xué)文化積淀是否深厚，最簡明的觀察點就是這所大學(xué)的校風(fēng)。大學(xué)教育文化傳統(tǒng)的某些側(cè)面可通過校風(fēng)反映出來?！督逃筠o典》中對校風(fēng)的解釋是:“全體師生經(jīng)過共同努力，在長期教育、管理中逐步形成的、相對穩(wěn)定的精神狀態(tài)和思想作風(fēng)，是一個學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)、教師作風(fēng)、學(xué)生學(xué)風(fēng)的集中反映。它的內(nèi)容包括:明確的教育目的和學(xué)習(xí)目的;符合時代要求的精神風(fēng)貌;嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度;實事求是、理論聯(lián)系實際的工作作風(fēng)。”［31］1733校風(fēng)屬于學(xué)校精神文化，包括師生員工的群體心理和行為傾向，個體和組織行為的共同的規(guī)范、價值取向、行為習(xí)慣和辦學(xué)理念等，可以看作是大學(xué)教育主體文化選擇的結(jié)果。校風(fēng)既是一種環(huán)境力量的表征，又是一種精神風(fēng)貌的表征，可以通過師生員工的行為表現(xiàn)出來。歷史悠久的大學(xué)都有自己的文化個性，都能形成師生認(rèn)可的優(yōu)良校風(fēng)。北京大學(xué)和清華大學(xué)的校風(fēng)有多方面的解讀，如:馬寅初先生認(rèn)為北大的精神就是“犧牲精神”，蔣夢麟先生認(rèn)為北大精神是“大度包容”和“思想自由”的精神。［32］23丁石孫教授曾說過“北大有其獨特的校風(fēng)”:改變現(xiàn)狀的進(jìn)取精神、社會責(zé)任感和自我犧牲精神;清華大學(xué)的校訓(xùn)“自強不息，厚德載物”是世所公認(rèn)的清華精神;清華大學(xué)原校長劉達(dá)認(rèn)為清華精神就是“一種百折不撓、追求真理的精神，一種嚴(yán)謹(jǐn)、勤奮、求實、創(chuàng)新的精神，一種自強不息、奮發(fā)向上的精神”［33］231，朱自清先生認(rèn)為清華精神就是“實干精神”，“行勝于言，行成于思”就是這種精神的概括;有學(xué)者認(rèn)為清華精神中除了重視實干之外，還有“恥不如人”的愛國精神和科學(xué)精神。［34］1還有人認(rèn)為，清華的學(xué)風(fēng)是“嚴(yán)謹(jǐn)”，北大的學(xué)風(fēng)是“自由”［28］。

(1)大學(xué)校長在校風(fēng)形成中的定向、示范、培育作用。在校風(fēng)培育中，領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)是關(guān)鍵，而校長的精心構(gòu)思、竭力培植、率先垂范是最重要的。校長以各自不同的方式把自己的教育思想落實到大學(xué)教育中，給學(xué)校的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)帶來具有定向作用的深刻影響。在歷史悠久的大學(xué)中，校長都會通過制度、典禮等形式，提出自己的辦學(xué)理念及對大學(xué)生的要求和期望，或者以校訓(xùn)的方式表達(dá)出來，或者對校風(fēng)做出深刻的解讀。校長也會以自己良好的道德修養(yǎng)、高尚人格和模范言行對校風(fēng)的培育起示范作用。蔡元培先生在北京大學(xué)的一系列改革，如明確“思想自由，兼容并包”的辦學(xué)指導(dǎo)思想，建立“評議會、教授會”等新的教授治校體制，使北京大學(xué)擺脫了培養(yǎng)封建官僚的“官學(xué)”陳腐之氣，變成了中國“辦學(xué)民主、學(xué)術(shù)自由”風(fēng)氣的第一所現(xiàn)代大學(xué)。蔡元培對營造北大的學(xué)術(shù)氣氛費盡心血，不僅對領(lǐng)導(dǎo)體制、學(xué)科設(shè)置，甚至對教材使用、考試方法、選課方式等細(xì)節(jié)問題都予以關(guān)注。［33］40這兩年，各大媒體都報道了一些著名大學(xué)校長在畢業(yè)典禮和新生開學(xué)典禮上的講話。這些講話語言優(yōu)美、感情充沛，寄語大學(xué)生學(xué)會做人、努力做事，為社會作貢獻(xiàn)，這都是在客觀上教育了在校的學(xué)生，從而起到培育大學(xué)校風(fēng)的作用。

(2)教師在校風(fēng)塑造中的導(dǎo)向性作用。文化積淀的主要方面可以看作是教師文化的積淀。教師文化積淀提升教師文化素養(yǎng)。教師文化積淀包括四方面的內(nèi)容:一是教師群體文化的積淀:指教師群體文化選擇的價值取向、思維方式，以及生活方式、習(xí)慣等與教風(fēng)有密切關(guān)系的文化因素;二是指教師個體的文化積淀:教師的道德修養(yǎng)、學(xué)識水平、價值觀念、精神狀態(tài)、人格傾向、愛生情懷等;三是指教師的合作意向、人際交往、師生關(guān)系等社會性文化因素的積淀;四是著名人物、學(xué)術(shù)大師以及他們的模范事跡，學(xué)術(shù)前輩的引領(lǐng)，優(yōu)秀同行的啟發(fā)等，產(chǎn)生權(quán)威性、累積性影響。教師文化積淀的成果可由教師的文化素養(yǎng)和教風(fēng)來表征，如:教師對教學(xué)工作的熱情、講課的投入程度、精神風(fēng)貌，對教學(xué)內(nèi)容是否嫻熟、遵守教學(xué)紀(jì)律情況、講課思路、講課重點和對問題的闡述、教學(xué)內(nèi)容的正確性與熟練性、邏輯性與條理性、對學(xué)生負(fù)責(zé)等。教師是大學(xué)文化選擇的參與者，也是被選擇文化的承擔(dān)者，還是學(xué)校文化環(huán)境的建構(gòu)者，在校風(fēng)塑造中具有導(dǎo)向性作用。教師的文化素養(yǎng)決定了教師如何判斷“社會需要”，決定了教師的文化選擇能否適應(yīng)社會需要，也決定了教師如何向?qū)W生傳授知識，培養(yǎng)學(xué)生的能力。教師不僅以個體的深厚學(xué)養(yǎng)對學(xué)生產(chǎn)生感染力，以科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)風(fēng)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動力與學(xué)習(xí)方法，而且以群體的合作交往、團隊精神形成濃厚的學(xué)術(shù)氛圍對學(xué)生產(chǎn)生影響?！胺惨恍＞袼冢粌H僅在建筑設(shè)備方面之增加，而實在教授之得人?！保?5］從梅貽琦先生的這句話，我們可以看出:辦學(xué)歷史長的大學(xué)在教師隊伍建設(shè)上都會把教授的選擇作為文化選擇之首要任務(wù)，把教風(fēng)的建設(shè)、師德建設(shè)放在重要地位，注重提升教師的文化自覺，提升教師的文化素養(yǎng)，并且形成了傳統(tǒng)。而建校時間不長的學(xué)校，雖然也很重視教風(fēng)和師德建設(shè)，但由于缺少大師、名師的引領(lǐng)，缺少教師文化的自覺，往往效果不理想。

(3)學(xué)生在校風(fēng)塑造中的傳承維護作用。學(xué)生的文化積淀有不同于教師的特點:一是受師生關(guān)系的影響。梅貽琦先生認(rèn)為師生關(guān)系若“從游”關(guān)系，“從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”［32］68;二是來自于高年級學(xué)生在價值觀念和規(guī)范、思維方式、生活方式、學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣方面的互動影響;三是受到杰出校友、傳奇事跡、身邊榜樣的感染;四是以自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成長體驗為主要形式的自我教育。大學(xué)生通過課程滲透、環(huán)境熏陶、英模感染、體察感悟，在接受教育和自我教育中理解、選擇并認(rèn)同學(xué)校文化，共享學(xué)校文化，傳承優(yōu)秀文化，實現(xiàn)對校風(fēng)的自覺維護。梅貽琦先生在七十年前就曾指出:“今日大學(xué)生之生活中最感缺乏之一事即為個人之修養(yǎng)?！逼湓蛟谟?課程多，時間不足;“慎獨”之空間不足;“師友古人之聯(lián)系之缺失”。他認(rèn)為，大學(xué)生的個人修養(yǎng)，一半靠自身的努力，靠慎獨功夫;一半靠友朋的督促激勵，“以祛孤陋，增聞見”［32］68。大學(xué)教育中應(yīng)為大學(xué)生的個人修養(yǎng)提供時間、空間和載體。班級的風(fēng)氣、宿舍的氛圍、圖書館的靜謐、文體活動中的友情、各種課外活動的互動等都是學(xué)生精神成長的必要條件，都應(yīng)該有組織地精心維護。還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生的非正式組織中的非主流文化，抑制其對校風(fēng)的破壞作用。在歷史悠久的研究型大學(xué)中，由于人才培養(yǎng)是多層次的，一些學(xué)生很可能在校時間達(dá)十年以上，與教師的共同生活使他們產(chǎn)生對學(xué)校的共同感情和信念，而共同感情與信念形成的“文化場”對新的一代學(xué)生有著深刻的影響，學(xué)生文化積淀的累積效應(yīng)比較強。在普通本科高校中，師生關(guān)系尚未成熟，在校四年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成長體驗很有限，主要靠高年級學(xué)生形成的亞文化的影響，學(xué)生文化積淀的累積效應(yīng)相對較弱。

(二)從學(xué)科優(yōu)勢積累的視角理解大學(xué)的“學(xué)科文化”

大學(xué)的文化積淀也體現(xiàn)在學(xué)校的學(xué)科文化底蘊和學(xué)科優(yōu)勢積累上?！皩W(xué)科文化是在學(xué)科形成發(fā)展過程中形成的學(xué)科特有的語言、理念、價值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式、倫理等”［36］250?！皩W(xué)科文化通過價值觀念體系、工作習(xí)慣、思維方式、生活方式，對人的發(fā)展起著定向和規(guī)范作用”［37］。學(xué)科文化的主要功能一方面是在傳遞學(xué)科規(guī)訓(xùn)和規(guī)范學(xué)科成員的研究行為，起著培育學(xué)科新人的作用，另一方面是在學(xué)科文化選擇和傳播中孕育“新思想、新觀念、新的語言和思維方式”，從而成為學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在動力。［36］267因此，學(xué)科文化積淀有利于形成濃厚的學(xué)術(shù)交流和學(xué)術(shù)批評氛圍，拓寬學(xué)術(shù)人員的學(xué)術(shù)視野;有利于培養(yǎng)學(xué)術(shù)人員獨立思考、嚴(yán)謹(jǐn)求實、團結(jié)協(xié)作、不斷探索的科學(xué)精神;有利于促成學(xué)科成員的相互理解，產(chǎn)生歸屬感和認(rèn)同感，增強學(xué)科團隊的凝聚力，形成融洽的團隊;有利于在特定的方向上形成科學(xué)研究的合力，促成學(xué)科優(yōu)勢積累。因此，培育學(xué)科文化是學(xué)科優(yōu)勢積累的著力點。一個學(xué)科要取得區(qū)別于其他學(xué)科的比較優(yōu)勢，需要一個相當(dāng)長期的過程。學(xué)科優(yōu)勢積累表現(xiàn)為培育學(xué)科新人，凝聚學(xué)科團隊，凝練學(xué)科方向，濃郁學(xué)科文化氛圍，在某一學(xué)科方向持續(xù)產(chǎn)生新研究成果。辦學(xué)歷史較長的研究性和教學(xué)研究型大學(xué)，都經(jīng)歷了若干年的學(xué)科優(yōu)勢積累，形成了合理的學(xué)科鏈條結(jié)構(gòu)和良性“生態(tài)”，形成了學(xué)科發(fā)展的一整套成熟經(jīng)驗，形成了濃厚的學(xué)科文化氛圍，形成了堅實的學(xué)科資源基礎(chǔ)和一定的學(xué)科研究實力。對于辦學(xué)歷史不長的教學(xué)型大學(xué)來說，學(xué)科優(yōu)勢積累必須注意如下幾方面的建設(shè):一是注重學(xué)科的結(jié)構(gòu)性，建立學(xué)校內(nèi)部學(xué)科成長的“生態(tài)圈”，加強整個學(xué)校各學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，形成學(xué)科之間相互支撐與交叉融合的氛圍。二是建立以學(xué)術(shù)帶頭人和學(xué)科骨干為核心的學(xué)術(shù)梯隊。學(xué)術(shù)梯隊的一項重要任務(wù)，就是既要注重引進(jìn)學(xué)科帶頭人，又要注重培育學(xué)科新人，培養(yǎng)學(xué)術(shù)新秀。三是凝練學(xué)科方向，圍繞科研項目進(jìn)行學(xué)科資源的優(yōu)化配置，進(jìn)行學(xué)術(shù)力量的整合，進(jìn)行特定方向上的學(xué)科優(yōu)勢積累。學(xué)校要獲得高層次的研究項目，除了加強與老校、名校的合作之外，就是要充分認(rèn)識校內(nèi)科研立項的培育學(xué)術(shù)文化功能、扶持新秀功能、團隊整合功能、孵化成果功能，強化校內(nèi)科研立項的管理。四是給予各種學(xué)術(shù)觀點以生存的空間，給予學(xué)術(shù)創(chuàng)新以必需的學(xué)術(shù)自由，營造出兼容并蓄、有容乃大的學(xué)科文化環(huán)境。五是著力構(gòu)建學(xué)術(shù)道德和科學(xué)精神的維護機制，使學(xué)術(shù)規(guī)范內(nèi)化于學(xué)科組織的基本價值觀和共同行為準(zhǔn)則。六是注重科研文化建設(shè)，促進(jìn)學(xué)術(shù)人才相互尊重、相互交流、相互競爭，支持公開的學(xué)術(shù)批評，形成和諧與合作的人際關(guān)系。要處理好學(xué)科帶頭人和團隊成員之間的關(guān)系，各成員之間的關(guān)系。改進(jìn)科研成果和業(yè)績的考核評價制度，杜絕單純的“量化”評價辦法。構(gòu)建科研的良性驅(qū)動機制，杜絕形形色色的“功利驅(qū)動”。七是為學(xué)術(shù)人才提供良好的科研工作和生活條件，包括學(xué)科建設(shè)經(jīng)費的投入，學(xué)科實驗室的建設(shè)，完善學(xué)科基礎(chǔ)設(shè)施及公共服務(wù)體系等等。

五、大學(xué)教育文化的深度理解有助于文化載體的功能開發(fā)

馮向東教授說:“任何一種文化發(fā)展到比較充分的階段，都會形成一套自身的價值觀念體系和技術(shù)、器物的體系，即文化的‘形而上’和‘形而下’部分?！保?7］人類的各種文化現(xiàn)象都有其傳播的載體，都有其表現(xiàn)的意義，都通過載體直接反映出某種特定的文化內(nèi)涵。人們從不同的視角理解文化載體、運用文化載體，文化因為載體而實現(xiàn)傳承和傳播。文化載體可分為“形而上”部分和“形而下”部分。大學(xué)教育文化本質(zhì)上是心理的、觀念的、精神的，屬于“形而上”部分。人們無法直接把握“形而上”的文化，要通過校訓(xùn)、校歌、學(xué)科、課程、制度、組織、活動、校內(nèi)傳媒等載體表現(xiàn)出來，并通過這些載體去認(rèn)識、理解、分析和思考。各種建筑物、圖書資料、教學(xué)科研設(shè)備、文體活動設(shè)施、校園網(wǎng)絡(luò)等教育教學(xué)硬件設(shè)施等實物載體屬于“形而下”的文化。歷史悠久的大學(xué)由于其深厚的文化底蘊形成了共同核心價值。這種典型的“形而上”文化，蘊涵于各種文化載體之中。也由于其深厚的文化積淀，對各種文化載體的功能都能很好地開發(fā)利用。如:校訓(xùn)是最能體現(xiàn)一所學(xué)校核心價值的文化載體。又如制度，既指現(xiàn)代大學(xué)制度，又指校內(nèi)管理制度?，F(xiàn)代大學(xué)制度是反映大學(xué)適應(yīng)社會發(fā)展需要的文化載體，從外部規(guī)范大學(xué)與政府、大學(xué)與社會、大學(xué)與市場的關(guān)系，從內(nèi)部規(guī)范校長和黨委、學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力、師生權(quán)益等關(guān)系，規(guī)范校內(nèi)民主管理。校內(nèi)管理制度是體現(xiàn)現(xiàn)代大學(xué)制度基本精神，規(guī)范學(xué)校各種活動的文化載體。一些歷史悠久的大學(xué)都完善了“教授治學(xué)”制度，成功地實現(xiàn)了學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的分離。再如活動，有教學(xué)活動、科研活動、管理活動、課外文化活動、校際文化交流活動等，都是充分體現(xiàn)學(xué)校精神、人才培養(yǎng)理念和辦學(xué)目標(biāo)追求的活動載體。

辦學(xué)歷史不長的大學(xué)，由于缺乏文化積淀，往往會出現(xiàn)這樣的情況:一是對“文化載體是文化價值的體現(xiàn)者”這一原則理解不深，辦學(xué)過程中形成的若干文化載體不能充分體現(xiàn)文化價值。如有些學(xué)校制定的規(guī)章制度目的只在于約束管理對象，不能體現(xiàn)“育人為本”的核心理念。一些規(guī)章制度對相應(yīng)的關(guān)系起不到調(diào)節(jié)作用，只具有“條文”的性質(zhì)。如一些學(xué)校的相關(guān)科研獎勵制度和教學(xué)獎勵制度，并沒有起到協(xié)調(diào)教學(xué)和科研關(guān)系的作用。二是對文化載體的功能開發(fā)不夠。在文化建設(shè)中，一些學(xué)校設(shè)置了“文化育人”的機制和活動載體，但效果卻不令人滿意。為什么呢?一個方面是機制之下沒有設(shè)置下層載體，機制只是空殼，不完善;又如，在課程實施中對課程作為一種文化載體的功能沒有深度理解，只把課程講授當(dāng)作任務(wù)來完成，而沒有充分開發(fā)課程訓(xùn)練心智的作用和陶冶精神的作用，沒有開發(fā)足夠的問題載體讓學(xué)生去思考和討論，沒有開發(fā)合理的活動載體讓學(xué)生充分參與和互動，沒有開發(fā)適當(dāng)?shù)膶嵺`載體讓學(xué)生去體驗。三是載體內(nèi)容沒有把精神、理念、價值觀貫穿其中。如在某些實踐性活動中，活動內(nèi)容的設(shè)計層次不高，對人的教育意義不大，其價值取向趨于功利。這就是許多活動效果不理想的原因。四是對什么是文化載體缺乏清楚的認(rèn)識。學(xué)校歷史上涌現(xiàn)的英模人物、杰出校友、師德標(biāo)兵和他們的傳奇事跡、先進(jìn)經(jīng)驗等都是文化的載體，對這些載體不能有效地利用來教育人、鼓舞人和提升人。文化載體的功能開發(fā)要求對文化的要素進(jìn)行深度理解:一是每一個文化要素的含義是什么?它的作用是什么?二是怎樣去發(fā)現(xiàn)文化要素之間確定的、邏輯的、動態(tài)的、有機的和凝聚的關(guān)系?功能開發(fā)怎樣有效表現(xiàn)這種關(guān)系?三是每種文化要素的適宜載體是什么?文化載體的功能開發(fā)就是對文化載體的教育價值的挖掘。校訓(xùn)、校歌、學(xué)科、課程、制度、組織、活動、校內(nèi)傳媒等載體都是“屬于教務(wù)范圍之種種”和“訓(xùn)導(dǎo)范圍之種種”，都為“格致誠正修”創(chuàng)造條件和氛圍，［32］68因而都是以“明德新民，止于至善”為其核心價值。所以，學(xué)校文化建設(shè)中各種文化載體的功能開發(fā)，首先是必須體現(xiàn)“育人為本”的精神;其次是文化創(chuàng)新要注意載體的層次設(shè)置，機制載體必須以制度載體和活動載體為支撐，把核心價值落到實處;再其次是活動載體的功能利用須充分考慮人際互動的需求做出調(diào)研和分析，確定好活動主題。主題要有引導(dǎo)性，須對非主流文化進(jìn)行批判性地鑒別，扶持良性的非主流文化，引導(dǎo)中性的非主流文化，抵制不良的享樂主義文化。