高職院校的教師教學(xué)能力述評

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［摘要］高職教師能力指教師在教學(xué)活動中順利完成教學(xué)任務(wù)所必需的主觀條件，它作為高職教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵和高職院校教學(xué)質(zhì)量的保證因素，一直是教育界探討的課題。文章基于對現(xiàn)有的文獻分析，從高職教師教學(xué)能力的本質(zhì)特征、內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、影響因素、提升對策等方面的現(xiàn)有水平進行梳理和評說，并在此基礎(chǔ)上進行反思和展望。

［關(guān)鍵詞］高職；教師；教學(xué)能力

職業(yè)教育作為高等教育的一種重要類型，為我國的教育事業(yè)做出了重大貢獻，為社會培養(yǎng)并輸送了大量的高素質(zhì)勞動者和技能型人才。目前，我國高等職業(yè)教育發(fā)展到了重要的戰(zhàn)略機遇期，新形勢下對高職教育改革與發(fā)展提出了更高的要求，也提供了更多的課題研究方向。高職教師教學(xué)能力作為高職院校教學(xué)質(zhì)量的保證，其內(nèi)涵發(fā)展是教育界的熱點研究議題，對教師職業(yè)發(fā)展和促進學(xué)生進步都具有重要意義，一直以來都備受關(guān)注，它是一個不斷實踐、總結(jié)、反思、提升的過程。我國對高職教師教學(xué)能力的研究始于21世紀初，2013年以后愈加活躍，這些文獻值得借鑒和思辨。對近些年來國內(nèi)有關(guān)高職教師教學(xué)能力的研究進行述評，對于進一步的研究是有必要的。

一、高職教師教學(xué)能力的本質(zhì)特征

潘懋元教授在其論文中表述，“高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校既可以是專科層次的，也可以是本科以上層次的高等教育體系，它是一個獨立于理論性本科院校之外的獨立的高等教育體系?！保?］高職教師在這樣的特性使然下，其教學(xué)質(zhì)量需加以重視，而作為教學(xué)質(zhì)量核心的教學(xué)能力便成為重點研究對象。從查閱的文獻中可以得知，人們對研究高等職業(yè)教育的特征普遍持有相通的觀點，認為作為高等教育的另一種“類型”，高職教師教學(xué)能力要求也應(yīng)與其他普通教師有所區(qū)別，它既要具有高等院校教師應(yīng)具備的普遍性，又需具有職業(yè)院校教師應(yīng)具備的職業(yè)特性。人們分析高職教師教學(xué)能力的本質(zhì)特性是從教師的一般共性和高職教師的特性兩方面著手的。從教師的一般共性來說，高職教師教學(xué)能力具有系統(tǒng)性和高等性。宋明江從系統(tǒng)性的角度闡釋了教師的能力作為“個體的個性心理特征，在個性結(jié)構(gòu)中不是孤立存在的，而是和其主觀世界與客觀世界之間存在著復(fù)雜的聯(lián)系，它處于個體主觀與客觀交互的龐雜體系中”，并以系統(tǒng)能力群或結(jié)構(gòu)體系的形式表達出來［2］。高職教師教學(xué)能力具有高等性，陳年生在其講座中指出，高等職業(yè)教育始終姓“高”，其服務(wù)對象是能動性更強、思想水平更高、師生互動關(guān)系更融洽的大學(xué)生，高職教師應(yīng)加強專業(yè)知識和理論知識的建構(gòu)，具備較高的知識素養(yǎng)，培養(yǎng)良好的教學(xué)學(xué)術(shù)特征，從根本上體現(xiàn)出“高”層次的教學(xué)［3］。從高職教育的特殊性來說，高職教師教學(xué)能力具有職業(yè)性，高等職業(yè)教育的核心是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，為社會工作崗位輸送人才，說明高職教師的能力儲備要適應(yīng)職業(yè)崗位所需的知識和技能。徐剛強和肖化移認為高職教師教學(xué)能力與普通學(xué)校教師教學(xué)能力有些許相似性，如在一定的教育方法和教育理念等方面，但是高職院校教師能力也有其特殊之處，它還需具備很強的實踐性和職業(yè)性［4］，由此表明高職的課堂教學(xué)遠非“照本宣科”式的講授那么簡單，教師的實踐能力也是教學(xué)技能的重心，是通過反復(fù)練習(xí)才能獲得的動作系統(tǒng)，所以教師需不斷實踐和自覺接受實踐的歷練，使自己成為教學(xué)和生產(chǎn)一線的能工巧匠。關(guān)于高職教師教學(xué)能力的特殊延展性，筆者認為教師在傳授學(xué)生專業(yè)理論知識和實踐操作技能時，除了教授課本知識外，還可以給學(xué)生傳遞教師實踐智慧和自身的隱性知識，去熏陶學(xué)生的價值觀且潛移默化影響學(xué)生各方面的潛能，為學(xué)生展示多種進入社會的潛在途徑［5］。研究者們根據(jù)探討和調(diào)查對高職教師教學(xué)能力的本質(zhì)特征發(fā)表了意見，揭示了其特征，豐富了其內(nèi)涵，為后續(xù)深層次的研究提供了理論基礎(chǔ)，但是也存在著一些不足之處，如分析不夠深入，時代感欠缺等，這些漏洞在今后的研究中應(yīng)加以關(guān)注。

二、高職院校教師教學(xué)能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

教師的教學(xué)能力是教學(xué)質(zhì)量的影響因素，其內(nèi)涵具有動態(tài)性，會隨著教育的發(fā)展而不斷豐富。由于研究者們對教學(xué)活動的認識有所不同，因而他們對教學(xué)能力內(nèi)涵的定義也不盡一致，體現(xiàn)了教師教學(xué)能力的復(fù)雜性和差異性。羅樹華教授基于教學(xué)過程和任務(wù)的視角認為，“教學(xué)能力是指教師運用特定教材從事教學(xué)活動，完成教學(xué)任務(wù)的能力?！保?］蔡寶來則豐富了其定義，他認為“教師教學(xué)能力是一種以認知為基礎(chǔ)的，能在具體活動中表現(xiàn)出的一種專業(yè)能力，是科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一，它的實質(zhì)是教師對教學(xué)問題的解決程度和操作水平，屬于教師專業(yè)技能范疇”［7］。因此可知，教師的教學(xué)能力是教師完成教學(xué)任務(wù)的保證，它反映了教師教學(xué)水平和素質(zhì)，并直接影響著教師的教學(xué)行為與教學(xué)質(zhì)量。高職教育作為教育系統(tǒng)中的重要類型，它在為社會培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)生產(chǎn)力的同時，也要促進個體可持續(xù)的終身發(fā)展，在此過程中，教師作為中堅力量推動著它的發(fā)展。高職教師既要具有高等院校教師具備的普遍性特征，又要具有職業(yè)院校教師具備的職業(yè)特殊性特征，“高”與“職”缺一不可，高職教師教學(xué)能力的研究需結(jié)合其自身特征進行分析、歸納和“新”的構(gòu)建。劉明教授在其著作中提到，高職教師教學(xué)能力是指高職院校教師組織教學(xué)和實施教學(xué)的能力，分別是“駕馭材料的能力、語言表達能力、教研能力、運用現(xiàn)代教育手段的能力”［8］。這表明了高職教師教學(xué)能力具有普通教師教學(xué)能力的共性。余承海、姚本先教授認為，高職教師教學(xué)能力是教師通過教學(xué)活動，將個人智力和教學(xué)所需知識、技能轉(zhuǎn)化而形成的一種教學(xué)素質(zhì)，它是建立在認知基礎(chǔ)上，在具體學(xué)科教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力［9］。這表明了高職教師教學(xué)能力存在其個性，不能一概而論。馬建富教授是從教學(xué)和科研素質(zhì)兩方面探討了職業(yè)教師的教學(xué)能力構(gòu)成，他認為教師的教學(xué)行為是教師教學(xué)水平的直接體現(xiàn)，根據(jù)職業(yè)教育的特征，職業(yè)教師的教學(xué)能力應(yīng)包括加工教學(xué)信息能力、傳導(dǎo)教學(xué)信息能力、組織管理能力和教育科研素質(zhì)［10］。劉雪梅則重點研究了高職教師學(xué)術(shù)能力與教學(xué)能力的關(guān)系，她認為，教學(xué)能力是一種動態(tài)的技能，是教師達到教學(xué)目標，取得教學(xué)成效的潛在可能性因素，而教師的學(xué)術(shù)能力發(fā)展與教學(xué)能力的提升存在著辯證統(tǒng)一的關(guān)系，因此高職教師將自身學(xué)術(shù)理論和教學(xué)實踐的綜合統(tǒng)一是教學(xué)能力發(fā)展的精髓所在［11］。研究者從不同視域?qū)Ω呗毥處熃虒W(xué)能力進行闡釋，豐富了高職教師教學(xué)能力的理論體系，為后續(xù)研究提供了有價值的材料的同時也拓寬了人們的研究視野。基于對文獻的研究，可以發(fā)現(xiàn)高職教師教學(xué)能力是教師知識、情感和行為在實踐中相互作用的產(chǎn)物。在高職教學(xué)活動中，教師運用其一般教學(xué)能力（教學(xué)組織能力、認知能力、評價能力等），本專業(yè)的教學(xué)操作實踐能力和特殊教學(xué)能力（個性、情感和魅力）有效地完成教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的理論知識和專業(yè)實踐技能，高職教師的教學(xué)能力是通過教師在順利完成教學(xué)任務(wù)的過程中所運用的教學(xué)技能體現(xiàn)出來的。高職教師教學(xué)能力也是顯性能力和隱性能力的綜合體，在教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)中既要重視顯性能力的重要性，也要理解隱性能力是教學(xué)能力形成的必要基礎(chǔ)。但是高職教師的教學(xué)能力概念不是一成不變的，它會隨著教學(xué)內(nèi)容和形式的變化而變化，也會在一定教學(xué)理念和掌握教學(xué)技能的不斷實踐中形成，這為其今后的發(fā)展提供了現(xiàn)實的可能性。

三、高職教師教學(xué)能力的影響因素

從查閱的文獻中可以了解到，人們一般都認為高職教師教學(xué)能力主要受到社會、學(xué)校和教師自身三方面的影響。宏觀層面，由于社會缺乏為高職教師提供教學(xué)基地和合作企業(yè)機會，且學(xué)校的實驗設(shè)備相對不足，由此導(dǎo)致教師們雖然具有高學(xué)歷，但教學(xué)實踐性比較薄弱，無法很好地培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力［12］。中觀層面，高校教學(xué)評價與獎勵機制不完善，評教效果不明顯，阻礙了教師教學(xué)能力的發(fā)展。有的研究者訪談?wù){(diào)查后發(fā)現(xiàn)，教師普遍認為，“學(xué)校的制度和管理模式缺乏有效的激勵性，加之科研經(jīng)費投入較少，所以教師對自身的專業(yè)成長和教學(xué)能力提高的意識不強，對參加培訓(xùn)的積極性不高。”［13］微觀層面，首先是教師自身“知識結(jié)構(gòu)不合理”，如教師的學(xué)科專業(yè)知識強，但教育學(xué)、心理學(xué)和操作性知識不強；其次是教師的認知度不高，對高職教育教學(xué)模式和職業(yè)教學(xué)與教師專業(yè)化的認識不足，因此教師自身教學(xué)能力難以提升［14］。這些原因?qū)е陆處熃档徒虒W(xué)效能感，難以突破自身發(fā)展的瓶頸。筆者認為，這三個方面廣泛地涵蓋了高職教師教學(xué)能力的影響因素，但值得注意的是，學(xué)生也可以作為研究影響高職教師教學(xué)能力發(fā)展因素之一，高職學(xué)生理論知識基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)興趣不濃厚、自控能力不足等問題，導(dǎo)致學(xué)生與教師之間無法進行良好的配合，雙方的積極度降低，會間接影響著教師教學(xué)能力的發(fā)展。

四、高職教師教學(xué)能力的提升對策

高等職業(yè)教育的發(fā)展需要建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍來實現(xiàn)，而針對高職教師教學(xué)能力發(fā)展目前遭遇到的困惑，探討它的提升路徑研究便成了重要的研究主題。針對教師自我提升路徑而言，有人認為高職教師需自覺走到生產(chǎn)第一線，“找到教學(xué)與生產(chǎn)的結(jié)合點，積極的發(fā)現(xiàn)問題和思考問題，將生產(chǎn)—科研—教學(xué)一體化綜合化研究，達到職業(yè)教育的優(yōu)化，”達到一般程度的理實一體化［15］。針對教師的職前和職后培訓(xùn)而言，有人認為高職教師教學(xué)能力的培訓(xùn)體系需完善，保證其常態(tài)性和有效性，職前主要側(cè)重于教師教學(xué)技能的訓(xùn)練，職后則側(cè)重學(xué)校開展的教學(xué)定期觀摩、到企業(yè)頂崗實習(xí)等活動，保證培訓(xùn)的制度化和多元化［16］。有人闡釋了職業(yè)院校教師的新的培訓(xùn)模式要求在培訓(xùn)方法上進行根本變革，“做中學(xué)”的培訓(xùn)方式雖然對培訓(xùn)組織者來說是個極大的挑戰(zhàn)，但是這種培訓(xùn)方式是職業(yè)教育教師培養(yǎng)發(fā)展模式的基本方向［17］。有人談到學(xué)校措施對教師教學(xué)能力的積極作用，如“學(xué)?？梢詣?chuàng)新和改革考評機制，細化考評體系，落實考核評價反饋體制，確保教師專業(yè)實踐能力提升的常態(tài)化”，并積極鼓勵教師參加技能大賽，增加教師間的溝通和師生間的交流，從而推動教師職業(yè)發(fā)展積極性［18］。這些提升路徑是針對我國當前高職教師教學(xué)能力發(fā)展存在的問題所提出的，具有一定的現(xiàn)實意義和促進作用，符合高職教師隊伍建設(shè)的需要。

五、對高職教師教學(xué)能力研究的簡要評價

（一）研究的特點

近年來高等職業(yè)院校教師教學(xué)能力研究逐步成為熱門話題，研究人員和篇幅逐漸增多。隨著研究的不斷深入，研究人員的思路也變得愈加豐富，對問題的認識也從表面現(xiàn)象轉(zhuǎn)移到本質(zhì)內(nèi)涵，研究視角也變得更加多樣化。如有人側(cè)重于高職院校管理模式的改變對教師教學(xué)能力的提升作用研究［19］；有人分析了不同層次高職教師教學(xué)能力發(fā)展模式，包括“教學(xué)合格型教師教學(xué)能力發(fā)展模式、教學(xué)勝任型教師教學(xué)能力發(fā)展模式、教學(xué)成熟型教師教學(xué)能力發(fā)展模式、教學(xué)專家型教師教學(xué)能力發(fā)展模式”［20］。有的人探討了科學(xué)合理的評估機制對教師能力培養(yǎng)的反饋和促進作用［21］。還有人揭示了職業(yè)教育教師的身份，“一為教育專家，二為職業(yè)專家，他們的知識和能力體系是這兩個方面知識和能力的有機結(jié)合和不斷發(fā)展。”［22］人們進行不同視域的、深入的探討，對高職教師教學(xué)能力發(fā)展研究能起到不同程度的促進作用。

（二）研究的價值

從當前高職教師教學(xué)能力的研究現(xiàn)狀看，我國在重視基礎(chǔ)教育的同時，也對高等職業(yè)教育發(fā)展問題投以重要關(guān)注。研究也表現(xiàn)出高職教師的發(fā)展由最初對量的關(guān)注變成對現(xiàn)今對質(zhì)的追求。但我國在培養(yǎng)發(fā)展高職教師教學(xué)能力的過程中仍然存在一些問題，并且沒有有效地解決，現(xiàn)在已變成高職院校教育質(zhì)量提升的阻礙［23］。對于高職教師教學(xué)能力的分析，引導(dǎo)人們思考教學(xué)能力缺失的根本原因，尋求高職教師教學(xué)能力發(fā)展的本質(zhì)所在，并促進教師的專業(yè)化發(fā)展。近幾年對高校青年教師教學(xué)能力提升對策的各項研究，為國家和高職院校如何有效培養(yǎng)教師教學(xué)能力的問題提供了有價值的參考。

（三）研究的不足

從查閱的文獻數(shù)量和質(zhì)量來看，我國高等職業(yè)教育理論研究還很薄弱，高等職業(yè)教育教學(xué)能力體系構(gòu)建研究也亟待完善。從研究的內(nèi)容來看，研究方法缺少針對性，高職教師教學(xué)能力研究一概而論，通過觀察發(fā)現(xiàn)，雖然有文章單獨研究了某個學(xué)科教師教學(xué)能力和高職青年教師教學(xué)能力，但大多數(shù)文章只關(guān)注到了高職教師群體普遍性，對群體“個性”缺乏研究，不同類型學(xué)校、不同專業(yè)的教師、不同年齡教師之間的差異對教師教學(xué)能力的要求都各有不同。就研究方法而言，只有少數(shù)的研究開始向?qū)嵶C研究轉(zhuǎn)變，且其他的論文重復(fù)性比較高，研究的重點立足于揭示高職教師能力現(xiàn)狀和提供培養(yǎng)策略等幾方面，提出了“崗前培訓(xùn)”“頂崗實習(xí)”及“高職教師自主發(fā)展”等方法，但內(nèi)容缺少深入的研究，缺乏實用價值。

（四）研究的展望

通過對近年來文獻的梳理，可以發(fā)現(xiàn)高職教師教學(xué)能力的研究逐漸得到人們的關(guān)注，但是研究不夠系統(tǒng)，仍有很大的上升空間。在研究方法上，未來在描述性的定性研究時需進行專業(yè)化和細化，注重技術(shù)分析，從量化分析的角度對不同類型和不同年齡階段的高職教師進行樣本取證，分析其教學(xué)能力的影響因素和后續(xù)發(fā)展要求等。在研究主題上，側(cè)重于對高職教師能力、資格和技能三者的探討，包括各自的定義和相互之間的關(guān)系，還需關(guān)注技術(shù)變革對高職教師教學(xué)能力的要求和改變，包括變革對教學(xué)法和知識內(nèi)容的影響。另外，趙志群教授曾談到，“人們在職業(yè)教育研究和實踐中對能力、資格和技能三者的區(qū)別關(guān)注不夠，對這些概念的使用混亂而不準確?！保?4］因此，在今后的研究中需加強對系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)和必要的實證依據(jù)的探討，爭取獲得高質(zhì)量的研究成果，促進高職教師教學(xué)能力和高職教育的發(fā)展。

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作者:蔡堃 單位:湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院