OBE理念下大學英語寫作教學策略

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摘要：該文以obe教學理念為指導，以地方某本科高校英語師范專業(yè)學生寫作課為例，對大學英語寫作教學的常見策略進行了討論，這些策略主要包括：確立課程培養(yǎng)目標、綜合利用教育信息技術輔助課程教學、評價和改進、學生評教、閱讀與寫作課整合等。以上教學模式經(jīng)過幾屆學生的教學實踐，證明能有效提升英語寫作教學效果。

關鍵詞：OBE理念；大學；英語寫作教學；策略

從外語學習角度看，英語寫作技能屬于初學者應掌握的四種基本技能（聽、說、讀、寫）之一。因此，英語寫作課已成為各級各類學校的一門重要課程，英語寫作技能可以被用來衡量學生對英語運用能力掌握程度的一個指標。根據(jù)2018年教育部頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》，對外語運用能力的解釋就包括“能使用外語口語和書面語有效傳遞信息，表達思想、情感，再現(xiàn)生活經(jīng)驗，并能注意語言表達的得體性和準確性”，這顯然是針對英語學習者的外語寫作能力而言的。由此可見，外語寫作技能非常重要。因此，如何加強英語寫作教學研究，做到有效教學，真正讓學生學有所獲，成為教育主管部門和廣大教師高度重視的一個話題。英語寫作教學也成了英語教育學領域的一個重要研究對象。對寫作的探討很早就出現(xiàn)了，可以追溯到幾千年前的古希臘、古羅馬時期，當時的論辯術十分盛行，而論辯術在邏輯上不可能脫離寫作而存在。到了20世紀初，國外學者已提出一套嚴格的寫作設想用來指導學校的寫作教學。從語言評價的角度看，英語寫作能力更能反映出英語學習者對英語的綜合運用能力，以至于有的私立高校在招聘兼職教師時，就是讓求職者當場寫一封英文信。由于寫作的特殊性，英語作為外語的寫作課教學，目前仍是高校英語教學中的一個難點。蔣洪新教授說：“在我們的英語專業(yè)教學中，我們對學生的聽說讀的能力培養(yǎng)似乎抓得緊些，而對寫作和翻譯的訓練注意不夠[2]。”要搞好英語寫作教學，就要從高等教育學、教育心理學的理論出發(fā)，它與其他語言技能課的教學如聽力教學、口語教學、閱讀教學一樣，都需要某種教學理念的指導。英語寫作教學的教學理念，隨著時代的發(fā)展不斷變化，這些教學法背后是不同語言學理論和其他理論的驅使，從以行為心理學的操練法（drillpattern），到轉換生產(chǎn)語法催生的認知學習（cognitivemodelearning），再到后來的倡導以學習者為中心的交際法（communicativelanguageteaching）[3]。后來，廣義的交際法以任務型教學（task-basedlanguageteaching）的形式實現(xiàn)，如今，混合式教學（mixed-modeinstruction）已在基礎教育和高等教育教學中普遍使用。因此，搞好英語寫作教學，使學生的英語寫作能力達到畢業(yè)要求，以適應新形勢下跨文化交際的需要，是高校英語寫作課教師面臨的一項重要任務。本文在OBE教學理念的指導下，探討了江蘇某地方高校英語師范專業(yè)英語寫作教學存在的問題與對策。

1OBE的教學理念

OBE（Outcomes-basedEducation）指“以結果為導向的教育”，其中的結果或產(chǎn)出（outcome）出現(xiàn)的時間大概在20世紀60年代。OBE偏重的是系列教學措施的實施，而非單純的學生成績，此概念由美國教育家Spady于1981年提出，旨在“確保學生獲得在未來生活中取得實質性成功的經(jīng)驗”。OBE的核心理念，是“以學生為中心、以結果為導向、持續(xù)改進教學”。數(shù)年前該理念從國外引入國內，已被很多高校接受和采納。這里的“以學生為中心”，要求教師關注學生的學習需求和學習狀況，“以結果為導向”指學生完成所有學習過程后的最終結果，而非學生某一時之表現(xiàn)，譬如一次考試的成績。準確來說，應是學生能力和素養(yǎng)的提升[4]，持續(xù)改進，要求教師通過評價、問卷等措施，及時調整教學策略，適應學生的學習需求。將該理念用于英語寫作教學，一般會涉及如下幾個方面：課內外學時分配、學習進度安排、課內討論、培養(yǎng)學生的邏輯思維水平和互助合作意識、作業(yè)布置、評價考核等。

2目前高校英語寫作教學中存在的問題

英語教學存在的問題，有學生學習暴露的問題以及教師教學存在的問題。學生的問題又分為不同層面。在語言方面，學生詞匯量偏小，英語語法學知識基礎薄弱，英語作文詞匯密度低等，詞匯問題表現(xiàn)在混淆同義詞、搭配錯誤、中式英語等方面[1]。在語篇上，作文的主題之間缺乏必要的聯(lián)系，意義缺少連貫性[5]。在邏輯上，學生的歸納概括能力有限，導致英語概要（summary）的寫作抓不住原文要旨，結果出現(xiàn)兩個極端：要么概括過度，概要寫得太過簡略，遺漏原文重要細節(jié)或要點；要么概括不充分，只能照抄原材料。歸納起來，不少學生概要寫作不能按要求完成，也就是說學生往往抓不住語篇的要點。從寫作技能上看，學生分不清論點和材料，結果作文尤其是議論文的論證較空洞。在教師方面，某些教師對教材的處理沒有契合學生實際。我們使用的是高教版《英語寫作基礎教程》（第3版），學生雖然統(tǒng)一購買了教材，但某些教師常另辟蹊徑，不參考或較少參考教材內容，結果到學期結束時教材里還有不少重要內容沒有講解。朱曉燕提出：“中學英語寫作教學中出現(xiàn)的問題在高校里仍然不同程度地存在，如忽視學生寫作微技能的培養(yǎng)如提綱、謀篇布局、修改等，忽視對學生思維能力的培養(yǎng)等[6]。”依據(jù)筆者的教學經(jīng)驗，部分寫作課教師在教學中，不注意區(qū)分寫作知識和寫作技能，寫作技能訓練明顯不足，學生學了一個學期，教師甚至未曾布置給學生一個段落的寫作任務。寫作和閱讀密切相關，如果沒有足夠的輸入（閱讀），就難以有理想的輸出（寫作），但有的教師尤其是年輕教師忽視了這一點，沒有向學生強調閱讀和寫作之間的密切關系，導致學生在思想上對英語閱讀不夠重視，這嚴重影響了學生寫作能力的提高。

3改進英語寫作教學的對策

筆者的教學對象是江蘇某地方本科高校外國語學院師范專業(yè)的學生，按照該院的培養(yǎng)方案，英語寫作課程分為“英語寫作一”“英語寫作二”“英語寫作三”，分別在三個學期開設。筆者提出如下教學對策：

3.1確立培養(yǎng)目標，注意區(qū)分課型

英語寫作課程的培養(yǎng)目標是要求學生學完本課程后，能熟練掌握英語的正確選詞、組句、段落寫作和不少于200單詞的文章寫作能力，包括英文概要的寫作能力，須有一定的英語文本歸納和概括的能力，具備使用中等英語詞匯水平，造出的句子基本通順，語言表達基本得體。那么英語寫作屬于什么類型的課呢？一般來說，外語類課程基本可以分為三大類：知識課、技能課、研究課。知識課旨在向學生傳授知識；技能課旨在培養(yǎng)學生某種技能；研究課旨在培養(yǎng)學生某種研究能力，包括思維、理論和實踐三個層面的能力[7]。按照上述分類，英語寫作顯然屬于技能課。

3.2注重學生閱讀技能的提高

寫作水平的提高離不開足夠的語言輸入，語言輸入很大程度上與閱讀有關。從某班學生對閱讀課教學的反饋看，80%以上的學生對閱讀課教學有意見，如文章部分講解速度快，思維跟不上，老師對文章內容的講解重點不突出，學習抓不住重點。筆者只能盡最大努力幫助學生提升閱讀技能，如推薦有效的閱讀方法、講解閱讀策略等。筆者結合其他高校實踐，建議將寫作課和閱讀課整合成“讀寫課”，這樣教師對學生的閱讀和寫作都容易把控，便于安排寫作課的教學內容，以使寫作課教學效果最大化。

3.3綜合利用信息化技術輔助教學

信息化技術如今涵蓋很多方面，它具有四項基本內容：感測技術、通信技術、計算機和智能技術、控制技術，即信息技術的“四基元”[8]。從信息技術的屬性來看，Blackboard系統(tǒng)、外研社的優(yōu)診學系統(tǒng)、藍墨云、QQ等都屬于教育信息技術，它具備一些計算機和智能技術特征。采用教育技術輔助寫作教學，是一種線上線下的“混合式教學”，目的是融合課堂教學和網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢。利用Black⁃board系統(tǒng)，主要使用如下功能：作業(yè)互評、學生討論、作業(yè)發(fā)布及在線測試、跟蹤統(tǒng)計、學習預警等。根據(jù)教學進度，適時在Blackboard系統(tǒng)發(fā)布在線測試和各類作業(yè)，并通知學生，所發(fā)布的某些作業(yè)是下次課堂教學要抽查提問的內容。這些措施都能有效激發(fā)學生自主學習的積極性。需要注意的是，如果聲明某次在線測試結果與學生平時成績掛鉤，少數(shù)學生會串通作弊，教師可以考慮在機房統(tǒng)一進行，如果是課下開卷測試，為防止學生作弊，要求學生在接受測試時錄屏，隨后把錄屏發(fā)給老師，這樣做可以有效防止學生作弊。此外，適當使用北京師范大學和外研社合作開發(fā)的在線測試系統(tǒng)“優(yōu)診學”，診斷學生的寫作水平，為改進教學提供支持，該系統(tǒng)可以在線測試學生的詞匯、閱讀、寫作等英語技能。鑒于學生在上課時很少主動回答教師的問題，可以使用藍墨云班APP的輕直播討論、舉手等功能。實踐證明，這一方法對于調動學生的發(fā)言積極性十分有效。另外，在小組匯報時，利用藍墨云班APP或QQ發(fā)布投票，評選表現(xiàn)最佳的小組，可以增強小組學習的團隊合作意識。如果學校建有智慧教室，寫作教師可以利用智慧教室的自動錄像功能，將課堂教學實錄下來。然后，多看幾遍回放找出教學中的漏洞和問題，及時改進。上述教育技術都能有效敦促學生自主學習，使學生不愿也不敢偷懶。對于教育信息技術，教師應盡一切可能多了解和掌握，并關注新技術發(fā)展，這樣可以激發(fā)學生的學習興趣。如單詞記憶APP，有個“墨墨背單詞”就是近年來出現(xiàn)的單詞記憶利器，還有多鄰國（duolingo）APP也是學習英語的好幫手。

3.4科學分組教學

無論是否利用教育技術，分組都是必要的。在課程教學前，先對班級進行分組。分組最好按照霍蘭德職業(yè)興趣測試結果，把不同職業(yè)興趣的學生分散到不同的小組，小組中的學生氣質差異能起到取長補短之功效，根據(jù)班級規(guī)模，每組一般5～8人。課堂教學采用任務型、項目型、問題型教學，確立每節(jié)課的重難點，課堂講授一般不超過一節(jié)課，以30分鐘為宜。課前給所有小組分配學習任務。以教材第4章“段落展開”的第5節(jié)為例，筆者事先錄好“DevelopmentbyComparisonandContrast（比較和對比法）”的小視頻，并上傳到Blackboard平臺，要求各小組組長組織本組同學通過Blackboard平臺在線觀看，先去發(fā)現(xiàn)“比較和對比法”的異同點，然后閱讀教材相關講解，討論blockpresentation（集中呈現(xiàn)）和alternativepresentation（交替呈現(xiàn)）在結構上有何不同。在下次上課時，要求各組推薦一位學生，代表本組在班上匯報學習成果，介紹對思考題的理解，每組匯報時間控制在5～8分鐘。在小組匯報完后，教師對學生匯報內容進行評價，指出學生的不足之處，再進行有針對性的講解。第2節(jié)課，要求學生利用所學的“比較和對比法”寫作技巧，完成一段短文的改寫，再完成該章節(jié)的段落寫作練習。具體做法是，先讓各組用10～15分鐘討論改寫方案，然后再用30分鐘左右的時間，完成一份小組作業(yè)，提交到Blackboard平臺小組作業(yè)欄。由于小組已有討論，所以全班6個組提交6份作業(yè)。教師批改并寫出反饋意見，為下次上課總結做準備。為了鞏固比較和對比法知識，同時布置一項寫作任務，讓每位學生根據(jù)自己的興趣和特長，從教材第108頁、109頁的Assignment5中選取一個主題寫個100～120單詞的英文段落，提交到Blackboard平臺上，作業(yè)可以選取互評模式，設定提交的截止日期。待截止時間過后，教師抽查分數(shù)中的極端值，即高分段和低分段，弄清是否有個別學生評閱同伴作業(yè)不規(guī)范或不認真，為下次課評講做好準備。

3.5定期教學評價和改進

提升高校教育質量的關鍵是教學評價，可以了解教學效果，做到有效教學。以英語寫作（二）為例，當教學進行4～5周后，筆者會讓學生寫學習總結，內容包括：學習所得、學習遇到的困難或問題、對今后教學的建議等。學生的總結可以通過Blackboard平臺以作業(yè)的形式上傳，也可以發(fā)到教師的個人郵箱里，教師要認真閱讀每一位學生的總結，把學生的學習情況按照不同方面進行歸納，找出共性問題，從而改進教學，這是OBE理念在教學中的應用。除了讓學生撰寫學習小結反饋教學外，筆者還通過在線問卷調查的形式來獲取學生對教學的反饋情況。記得有次筆者對于教學內容做出安排，學生提出英語專四考試已迫在眉睫，建議下一階段重點進行專四訓練，筆者隨即答應學生需求，及時調整教學進度。此外，利用Blackboard平臺的統(tǒng)計跟蹤功能也是不錯的選擇。在期中、期末時，下載學生在Blackboard平臺參與學習的報告，包括文獻追蹤、參與討論等學習活動的參與情況，并把報告在班內公布，以了解學生的學習投入情況。事實證明，這個方法有利于敦促學生反思以往的學習行為過程，鞭策他們主動學習。學生學習行為報告能較為真實地反映學生課外對英語寫作課程的投入情況，也為教師改進教學提供了參考依據(jù)。一項研究顯示，聚焦學生在學習活動上投入的時間是很好的過程性指標，可以預測學生的學習結果，也能幫助教師反思教學、提高教學質量[9]。教師可以對學生的學習情況有全面的了解，進而對自己的教學效果進行評估，從而更好地貫徹OBE教學理念。

4實施效果

OBE理念下的英語寫作教學經(jīng)過3個學期的摸索試驗，根據(jù)學校教師發(fā)展中心組織的中期教學反饋（MSF）和教務處組織的學生評教結果，證明以上教學步驟有著較強的可操作性，能有效提升英語寫作教學效果，讓學生在課內外都能投入大量精力接受英語寫作訓練。負責MSF教學診斷的咨詢師給出的反饋是：教師教學設計合理，教學效果良好。校教務處發(fā)布的學生對英語寫作的三個學期的評教結果：平均分達93.4分（滿分為100分），學生參評率達到95%以上。5結語王永祥教授認為，外語課程的知識性、技能型和研究性絕非彼此矛盾、孤立存在，而是相互依賴、相輔相成[7]。OBE理念指導下的英語寫作課程教學，雖然強調以學生為中心，但是教學時需要消除一些誤區(qū)，比如徹底放任學生，把課堂教學一切活動都交給學生，教師僅僅是評測者、組織者，完全放棄知識點的講解。這種盲目排斥傳統(tǒng)教學的教學模式，其實質是走向另一個極端。教有法，但教無定法。從英語教育史上看，以往一度遭受詬病的英語傳統(tǒng)教學法——語法翻譯法，是典型的教師中心教學模式，但照樣為國家培養(yǎng)了大批人才，其中不乏一些精英。從教學論課程論出發(fā)，對于教學方式的選擇，教師要根據(jù)教學內容靈活處理，而不是墨守成規(guī)。過去提倡的因材施教至今也不過時。其實，無論是以教師為中心還是以學生為中心，都有利有弊。前者容易出現(xiàn)填鴨式教學，而后者會有課程學習不系統(tǒng)、不完整的風險。英語寫作課的概要寫作，可以培養(yǎng)學生的歸納概括能力，它既涉及對形式邏輯某些理論的熟諳，也涉及學生邏輯思辨和推理能力的提高。教學中就需要講練結合，對于某些概念術語，倘若教師不講，學生只憑自學，估計很難消化理解。因此，教師要對教學內容進行巧妙設計、合理安排，盡可能融趣味性、知識性于一體，使教學符合學生的認知水平，做到有效教學。

作者:張愛樸 單位:南京曉莊學院