國(guó)內(nèi)“文化資本”教育學(xué)研究

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摘要：通過對(duì)2005年以來(lái)核心期刊與布迪厄文化資本相關(guān)文章的分析發(fā)現(xiàn)：國(guó)內(nèi)教育學(xué)界關(guān)于文化資本的相關(guān)研究高度關(guān)注處境不利兒童的文化資本缺乏及其引發(fā)的城鄉(xiāng)文化資本差異，并主要采用量化方法分析家庭文化資本與教育機(jī)會(huì)獲得等教育要素的關(guān)系。未來(lái)的研究方向有轉(zhuǎn)變文化資本目標(biāo)對(duì)象、引入質(zhì)性研究方法深入挖掘個(gè)體文化資本的創(chuàng)設(shè)、文化資本測(cè)量指標(biāo)體系的構(gòu)建和當(dāng)下中國(guó)社會(huì)的文化資本理論應(yīng)用研究等。

關(guān)鍵詞：文化資本；教育學(xué)研究；教育公平

一、研究高度關(guān)注處境不利兒童的文化資本

教育公平既是教育學(xué)的重要問題之一，也是多年以來(lái)教育研究的熱點(diǎn)，很多研究者在理論層面對(duì)文化資本與教育公平的聯(lián)系進(jìn)行了分析。趙杰、劉永兵（2010）對(duì)比不同的個(gè)人資本與受教育機(jī)會(huì)關(guān)聯(lián)的理論，認(rèn)為布迪厄更強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致教育不公平的關(guān)鍵在于文化差異，家庭是文化資本的根源[3]。文化資本視角的引入為解決教育公平問題提供了一個(gè)更具解釋力的理論分析工具與社會(huì)實(shí)踐手段。城鄉(xiāng)之間的文化資本差異是國(guó)內(nèi)教育研究者們重點(diǎn)關(guān)注的問題。余秀蘭（2005）通過分析中小學(xué)語(yǔ)文教科書發(fā)現(xiàn)，即使是反映典型農(nóng)村生活的內(nèi)容，其表達(dá)方式對(duì)農(nóng)村孩子來(lái)講完全是一種陌生的符號(hào)系統(tǒng)[4]。孫杰（2011）提出，以“城市階層為主導(dǎo)”的教育話語(yǔ)造成了農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展過程中相對(duì)窄化的教育理念，在一定程度上阻礙了農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)現(xiàn)[5]。生龍曲珍、欒殿飛（2014）以北京城鄉(xiāng)接合部某農(nóng)民工子女及其家庭為研究對(duì)象，通過多次入戶田野和課堂田野進(jìn)行觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，匱乏的物化文化資本未能為農(nóng)民工子女提供足夠的學(xué)習(xí)條件；內(nèi)化文化資本不充足導(dǎo)致家庭教育理念和期待偏離教育實(shí)踐；短缺的制度化文化資本制約了家長(zhǎng)提供學(xué)習(xí)輔導(dǎo)[6]。文化資本是從每個(gè)人一出生開始就產(chǎn)生影響并貫穿一生的概念，很多研究者從學(xué)生的成長(zhǎng)和教育機(jī)會(huì)獲得角度進(jìn)行文化資本問題的探討。郭叢斌、閔維方（2006）根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局城市社會(huì)經(jīng)濟(jì)調(diào)查總隊(duì)2000年在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行的城鎮(zhèn)住戶調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)父母文化資本和經(jīng)濟(jì)資本的提升將會(huì)明顯增加其子女接受高等教育機(jī)會(huì)的優(yōu)勢(shì)，也會(huì)增加子女接受中等教育的可能性[7]。趙紅霞、樊俊霞（2014）以全國(guó)綜合社會(huì)調(diào)查數(shù)據(jù)庫(kù)（CGSS）2008年的5833份樣本數(shù)據(jù)分析家長(zhǎng)文化程度對(duì)子女受教育程度的影響，通過328份自編調(diào)查問卷，分析學(xué)生家庭文化資本的積累狀況和家庭文化資本對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響狀況，結(jié)果顯示，父親和母親的受教育程度對(duì)子女受教育程度均呈極其顯著性正影響[8]。從研究者們關(guān)注的問題來(lái)看，無(wú)論是理論分析還是實(shí)證研究，家庭文化資本深刻影響著教育過程的方方面面。比如，認(rèn)知與非認(rèn)知能力的培養(yǎng)、學(xué)業(yè)成績(jī)、教育機(jī)會(huì)的獲得、受教育年限、學(xué)校與專業(yè)的選擇……研究者們熱衷于從群體角度對(duì)特定受教育對(duì)象的文化資本問題進(jìn)行研究，尤為關(guān)注處境不利兒童（如貧困兒童、留守兒童、城市農(nóng)民工子女等）的文化資本劣勢(shì)，這其中的一個(gè)核心問題就是家庭文化資本的必然不均衡現(xiàn)象。背景優(yōu)越的家庭有更多的人力、金錢投入文化資本，這些家庭的子女也有更多的機(jī)會(huì)去獲得及發(fā)展非認(rèn)知能力，從而導(dǎo)致非認(rèn)知能力獲得的機(jī)會(huì)差距進(jìn)一步拉大。關(guān)于文化資本差異問題的結(jié)論需要證據(jù)，而一些研究者的文章存在一定程度的“想當(dāng)然”傾向。例如，陳卓（2013）在無(wú)任何證據(jù)支撐的前提下，提出無(wú)論是在教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)還是學(xué)校交往，底層學(xué)生都處于被動(dòng)、劣勢(shì)[9]。也有一些研究轉(zhuǎn)向?qū)ξ幕Y本劣勢(shì)學(xué)生獲得高學(xué)業(yè)成就的原因分析。董永貴（2015）以10名本科就讀于211/985院校的農(nóng)家子弟為研究對(duì)象，對(duì)他們?nèi)〉酶邔W(xué)業(yè)成就背后的原因進(jìn)行了分析：逃離農(nóng)村與報(bào)答父母的動(dòng)力、對(duì)教育的工具價(jià)值的認(rèn)同等[10]。程猛、康永久（2016）以某重點(diǎn)大學(xué)2011—2014級(jí)學(xué)生在大學(xué)入學(xué)伊始撰寫的46篇教育自傳為分析文本，并對(duì)部分作者進(jìn)行了訪談。研究得出結(jié)論：至少在大學(xué)之前的學(xué)習(xí)階段，寒門子弟取得高學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵在于利用了自己所屬階層的文化資本（先賦性動(dòng)力、道德化思維模式、學(xué)?；男男云焚|(zhì)）[11]。

二、量化研究方法的應(yīng)用

布迪厄在對(duì)文化資本進(jìn)行研究時(shí)是將文化資本指標(biāo)量化，比如，統(tǒng)計(jì)父母的職業(yè)和社會(huì)階層、參加高雅文化活動(dòng)的頻率、家庭藏書的種類和數(shù)量等。國(guó)內(nèi)教育學(xué)研究中對(duì)文化資本的測(cè)量也沿用了這一基本思路，量化方法應(yīng)用得比較廣泛，研究者們采用了如回歸分析、相關(guān)分析、因子分析等方法分析文化資本與各種教育學(xué)研究指標(biāo)的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建相應(yīng)的模型。很多大樣本社會(huì)調(diào)查也為教育研究提供了豐富可信的數(shù)據(jù)材料。隨著近年來(lái)統(tǒng)計(jì)方法的進(jìn)步豐富，探究文化資本和其他因素關(guān)系的研究也越來(lái)越復(fù)雜，對(duì)于文化資本在教育過程中的影響研究也越來(lái)越深入。父母受教育程度、受教育年限和父母職業(yè)是很多研究都采用的家庭文化資本指標(biāo)之一，也是普遍公認(rèn)的衡量制度文化資本的指標(biāo)。在測(cè)量具體化、客觀化文化資本的研究中，研究者選擇的指標(biāo)不盡相同。研究者既會(huì)借鑒一些國(guó)外的成熟量表，也會(huì)根據(jù)自己研究需要和研究條件采納一些其他指標(biāo)?？陀^化文化資本可以采用藏書量、是否持有學(xué)習(xí)設(shè)備等指標(biāo)，而對(duì)具體化文化資本的測(cè)量，從定義來(lái)說因?yàn)樯婕皯T習(xí)、性情，所以很難觀測(cè)。研究者的指標(biāo)選擇也有很大不同，比如，學(xué)業(yè)期望、專業(yè)認(rèn)同感、家庭氛圍（父母在家的文化活動(dòng)和文化習(xí)慣）等，很多還是用文化活動(dòng)的參與頻率來(lái)近似代替具體化文化資本。也有研究者根據(jù)中國(guó)的實(shí)際情況，在自己的研究過程中對(duì)傳統(tǒng)文化資本衡量指標(biāo)進(jìn)行改進(jìn)。鄭雅君（2015）通過數(shù)據(jù)分析認(rèn)為，在中國(guó)的語(yǔ)境下“高雅文化參與頻率”并不是很有效的文化資本衡量指標(biāo)[12]。孫遠(yuǎn)太（2012）提出文化資本的價(jià)值也是由社會(huì)環(huán)境決定的，其價(jià)值隨著社會(huì)對(duì)文化資本的界定而變化。他在研究時(shí)將文化資本分為父母受教育程度與家庭學(xué)習(xí)資源、課外文化培訓(xùn)、家庭文化氛圍等三個(gè)維度[13]。

三、學(xué)校、專業(yè)、課程文化資本的提出

以學(xué)校、專業(yè)、課程等非人化的主體為單位來(lái)探討文化資本的文獻(xiàn)，無(wú)一例外都是論述型的文章，這一主題的文獻(xiàn)基本都沒有數(shù)據(jù)支撐，以研究者的設(shè)想、建議居多，也是文章實(shí)際內(nèi)容與文化資本理論脫節(jié)最明顯的主題內(nèi)容。布迪厄的“文化資本”的主體是個(gè)人，后續(xù)文化資本理論在發(fā)展的過程中有了不同程度的擴(kuò)展，但布迪厄本人并沒有把這個(gè)概念上升到學(xué)校、專業(yè)的層面。國(guó)內(nèi)教育研究者關(guān)于學(xué)校、專業(yè)文化資本的構(gòu)建的文章也都沒有其他的文化資本理論基礎(chǔ)，很多文章的理論部分還是把布迪厄的三形態(tài)文化資本論述一筆帶過的介紹，然后大部分都是在自說自話。這一主題的理論體系也十分混沌，陳國(guó)民在2010—2011年寫了一系列文章論述學(xué)校文化資本的定義、概念框架，但多基于他個(gè)人的思考[14][15]。從國(guó)內(nèi)教育研究者對(duì)學(xué)校文化資本構(gòu)建的提議，學(xué)校的具體化文化資本還是落到了校內(nèi)教師、個(gè)人的文化資本上，但并沒有人提及學(xué)校的這一形態(tài)文化資本是可以簡(jiǎn)單地進(jìn)行加入還是在組建過程中會(huì)有整合；對(duì)于學(xué)校的客觀化文化資本，一些研究者把學(xué)校的硬件條件算作一部分，還有一些研究者把學(xué)校的科研條件也算進(jìn)這一形態(tài)；對(duì)于學(xué)校的制度化文化資本，大多數(shù)研究者都是把它歸結(jié)為學(xué)歷證書含金量。課程的文化資本也是由教師和學(xué)生共同創(chuàng)建的。這其實(shí)又回到了“文化資本的主體是個(gè)人”的原初設(shè)定。非人化的文化資本的提出還有很大的商榷空間，如果是為了描述學(xué)校的文化氛圍、論述學(xué)校文化和課堂文化的建設(shè)，大可不必借用文化資本概念。

四、文化資本理論的中國(guó)國(guó)情適用度

理論和概念的應(yīng)用需要考慮所處國(guó)家和地區(qū)的社會(huì)環(huán)境。因?yàn)樯鐣?huì)制度和文化環(huán)境的差異，不同國(guó)家的教育場(chǎng)域?qū)τ谫Y源競(jìng)逐有不同的游戲規(guī)則，高雅文化參與對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化課程主導(dǎo)，而這對(duì)應(yīng)試文化盛行的東亞國(guó)家來(lái)說，或許會(huì)被看作不務(wù)正業(yè)。一些研究存在照搬布迪厄話語(yǔ)體系論述中國(guó)教育問題的生硬情形。在文化資本的理論分析和文化資本的衡量指標(biāo)層面，有研究者提出了布迪厄文化資本理論在中國(guó)國(guó)情下的應(yīng)用問題。研究者認(rèn)為，文化資本在不同的社會(huì)制度、文化背景下有不同的表現(xiàn)形式，但還是有相當(dāng)?shù)钠毡樾浴Ｈ欢鴱闹袊?guó)國(guó)情出發(fā)，有研究者認(rèn)為，文化資本的概念存在一定的局限性。中國(guó)是一個(gè)東方國(guó)家，與西方資本主義傳統(tǒng)的社會(huì)主流價(jià)值和傳統(tǒng)藝術(shù)形式有明顯的不同。自古以來(lái)，中國(guó)的政治體制也與西方不一樣。在中國(guó)的社會(huì)背景中，就需要了解其政治干預(yù)和經(jīng)濟(jì)導(dǎo)向[16]。文化資本概念提出的社會(huì)背景是西方社會(huì)環(huán)境，準(zhǔn)確一點(diǎn)講是法國(guó)20世紀(jì)60年代的社會(huì)環(huán)境。法國(guó)是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)，其階級(jí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)相對(duì)固化，不同階級(jí)之間的代際流動(dòng)和代內(nèi)流動(dòng)都大大減少。正如有研究者提到的，中國(guó)的意識(shí)形態(tài)、社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制等和西方國(guó)家有著很大的不同，我國(guó)目前社會(huì)環(huán)境的養(yǎng)成積累應(yīng)從1949年10月1日新中國(guó)成立算起。在這么短的時(shí)間內(nèi)并沒有公認(rèn)的高雅文化、上層生活的概念，更不存在所謂的貴族文化[17]。很多問題還處在不斷討論、探索的過程中，在這樣的社會(huì)環(huán)境下存在很多可能性，不適合直接用西方的理論來(lái)解釋，對(duì)于文化方面的問題尤其如此。

五、結(jié)論與建議

從2005年以來(lái)核心期刊與布迪厄文化資本相關(guān)文章來(lái)看，教育學(xué)界關(guān)于文化資本的相關(guān)研究高度關(guān)注處境不利兒童的文化資本缺乏現(xiàn)象，并采用量化研究法分析家庭文化資本與教育機(jī)會(huì)獲得、教育公平之間的聯(lián)系，一些社會(huì)調(diào)查的大樣本數(shù)據(jù)為文化資本研究提供了豐富可信的材料。在學(xué)校、專業(yè)、課程文化資本研究方面，部分研究存在定義模糊混沌、論述自說自話的問題。未來(lái)的研究方向可以從以下三個(gè)方面考慮：

1.文化資本研究對(duì)象和研究問題的選擇

對(duì)城市新中產(chǎn)階級(jí)教育消費(fèi)的關(guān)注，這其實(shí)是一個(gè)很有開創(chuàng)性的研究。從貧困家庭的角度，城市中產(chǎn)階級(jí)也許是條件優(yōu)越、文化資本充裕的群體，但是從城市中產(chǎn)階級(jí)自身角度出發(fā)，他們?cè)谧优慕逃矫嬉泊嬖谝欢ǖ睦Ь场Ｔ趥鹘y(tǒng)研究對(duì)象不變的前提下，研究問題也可以轉(zhuǎn)向新的思路。近年來(lái)，有部分研究者運(yùn)用質(zhì)性研究方法深入挖掘傳統(tǒng)意義上底層子女的文化資本，得出了很有意思的結(jié)論，總體文化資本劣勢(shì)的學(xué)生利用自身的特質(zhì)，通過教育體制獲得階層上升的機(jī)會(huì)?！拔幕Y本的個(gè)體創(chuàng)設(shè)”研究有助于理解中國(guó)當(dāng)下社會(huì)環(huán)境的階層流動(dòng)及其阻礙。

2.完善文化資本測(cè)量指標(biāo)體系、質(zhì)性研究方法的引入

文化資本是一個(gè)包含很多因素的大概念，對(duì)于布迪厄話語(yǔ)體系的慣習(xí)和性情可能很難用量化指標(biāo)來(lái)描述，現(xiàn)在的問題是沒有一套足夠權(quán)威的文化資本測(cè)量工具，尤其是基于中國(guó)社會(huì)環(huán)境的指標(biāo)體系。已有研究大都借鑒一些西方的指標(biāo)再自行選取部分因素，組合形成研究所用指標(biāo)體系。文化資本測(cè)量指標(biāo)體系的開發(fā)任重道遠(yuǎn)。國(guó)內(nèi)文化資本的研究以量化研究為主，這與研究問題的焦點(diǎn)有關(guān)。如果研究問題能夠有新的轉(zhuǎn)向，那么質(zhì)性方法的引入可以更深入地分析個(gè)體文化資本的創(chuàng)造，從而讓文化資本在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用產(chǎn)生新的活力。

3.文化資本理論在不同國(guó)家地區(qū)的批判性應(yīng)用研究

理論運(yùn)用應(yīng)當(dāng)緊隨時(shí)展變化，而不是將理論不加批判地引用。文化資本理論產(chǎn)生的西方社會(huì)環(huán)境與中國(guó)國(guó)情不盡相同。按照朱洵（2013）的分析，歐陸教育屬于“宮廷社會(huì)—品位”模式，北美是“移民社會(huì)—能力”文化模式，東亞則是“儒家社會(huì)—勤奮”的社會(huì)文化類型，伴隨著全球化的急劇發(fā)展和本土文化的強(qiáng)烈回應(yīng)，不同歷史文化的傳承機(jī)制更無(wú)法套用完全一致的理論模型進(jìn)行解釋[18]?，F(xiàn)代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的普及在一定程度上為傳統(tǒng)意義上的中下階層學(xué)生開辟了階層流動(dòng)的通道，當(dāng)下的社會(huì)是更多元、充滿更多可能的環(huán)境，每個(gè)人都有機(jī)會(huì)用自己的主觀能動(dòng)性脫離一切資本束縛去創(chuàng)造精彩人生。

作者：?jiǎn)挝唬罕本煼洞髮W(xué)教育學(xué)部