大學英語課程設計思考

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1建構主義學習理論內涵

建構主義是認知心理學的一個分支，由瑞士心理學家皮亞杰于20世界60年代最早提出，建構主義學習理論特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、基于問題解決的研究性學習結合起來。（何克抗，2004）首先，該理論強調學習者在學習中的主體地位：知識的獲得不是一個單向傳遞過程，而是一個不斷認知和雙向建構的過程，是學習者的原有知識經(jīng)驗與新信息相互作用的產(chǎn)物。在主體對客體的“同化”與“順應”的過程中，個體的認知結構會發(fā)生變化，個體對新知識進行解碼和重新編碼，以適應新的環(huán)境，從而建立起學習者新的知識結構。作為間接經(jīng)驗獲取的重要方式，信息的傳遞是必須的，但是，信息的傳遞并不足以保證學習者知識的構建，學習者掌握知識的多少取決于根據(jù)自己已有的經(jīng)驗去建構相關知識的能力，而不在于能記住多少老師講授知識的能力。因此，學生是信息加工的主體、真正的意義構建者，老師是意義構建的幫助者。第二，建構主義學習理論強調學習環(huán)境，即“情境”“協(xié)作”“交流”和“意義建構”四個要素的重要作用。學習是對真實“情境”的體驗，只有在真實的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，學習者才能重組原先的知識結構，深刻理解當前內容的實質與規(guī)律，積極有效地建構知識?！皡f(xié)作”貫穿于整個學習過程，對意義構建起關鍵作用。教師與學生、學生與學生通過協(xié)作完成對學習資料的收集與整理、完成假設的提出與驗證、完成學習進程的自我反饋和學習結果的評價。“交流”是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)；“意義建構”是教學過程的最終目標。

2建構主義學習設計要素

喬治•加農(nóng)（GeorgeW.Gagnon）和米歇爾•柯蕾（MichelleCollay）（2001）等人在皮亞杰等研究的基礎上，對建構主義理論做了較為系統(tǒng)的研究，總結出建構主義學習設計CLD（ConstructivistLearningDesign）所包含的六大基本要素，即“創(chuàng)設情境（DevelopingSituations）、提出問題（AskingQuestions）、搭建橋梁（BuildingBridges）、組織協(xié)作（OrganizingGroupings）、展示成果（ArrangingExhibits）和反思過程（InvitingReflections）”。豐玉芳（2006）指出，“創(chuàng)設情境”是指創(chuàng)建有利于對所學內容意義建構的、盡可能接近真實生活的學習情境；“提出問題”的目的在于激勵學生的思維；“搭建橋梁”指的是搭建學生已掌握的知識和即將學的新知識之間的橋梁，是把建構主義學習理論運用于課堂教學的關鍵要素之一；“組織協(xié)作”是將學生分成若干小組，通過小組合作來完成學習任務；“展示成果”是學生通過學習小組、個人演講、角色扮演、專題匯報等多種多樣的形式將所學知識和對某一問題的看法與觀點展示出來；“反思過程”是學生在老師的指導下，對自己的原有知識與所學新知識進行歸納整理，構建自己的知識體系，通過全面深刻的反思活動提升元認知水平、激發(fā)潛能。

3課程設計案例

筆者以《新視野大學英語讀寫教程》Unit1TheTailofFame為例，展示建構主義學習理念及設計六要素在大學英語讀寫教學中的應用。王崢（2014）指出，英語課堂教學目標不僅要充分考慮學生需求與相關知識水平、具備主題針對性與可操作性，而且要兼顧語言知識、技能與內容，具備系統(tǒng)性與邏輯性。這篇討論藝人追名逐利問題的論說文的教學目標為：理解成名給人的生活帶來的好的、不好的影響；掌握學習策略，兼顧語言知識的擴展，尤其是詞匯學習策略；難點是外化語言知識，提高學生議論文的段落寫作能力。為實現(xiàn)有利于學生意義構建的情境，結合建構主義學習要素，筆者進行了以下的課堂教學設計。

（1）創(chuàng)設情境

創(chuàng)設情境是讓學生對即將要學的新知識有感知的喚起、好奇心的喚起，以激起學生的學習興趣、求知態(tài)度與學習積極性。建構主義認為，學習產(chǎn)生的前提是學習內容引發(fā)學習者的關注，進而使其形成對學習內容進行意義建構的傾向。課堂情境創(chuàng)設應緊扣課堂主題，引導學生選擇性注意，能激活學生相關知識并促其重構。（王崢，2014）上課時，教師圍繞本單元的主題Fame，首先展示兩段與學生真實生活和課文內容密切相關的視頻。視頻一是美國著名脫口秀主持人OprahWinfrey對學生都比較熟悉的中國歌手張靚穎的采訪，在采訪中，張靚穎不僅展示了自己的獨特聲音魅力，還介紹了自己的成長經(jīng)歷以及成名帶給自己的收獲；視頻二是電影《明星之戀》的節(jié)選。該電影講述了美國超級明星克里斯托弗和平凡女孩的一段際遇，是一部現(xiàn)代版灰姑娘和明星生活的真實寫照，以及明星在名利之前對愛情和友情的選擇。視頻的形象性和直觀性能夠對學生形成有效的導向刺激（orientingstimulus），激發(fā)學生對“名聲之尾”主題的學習興趣。

（2）提出問題

“基于問題的學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。Sanders（1996）曾經(jīng)指出：“好的問題應具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究價值”，讀寫課堂上，一個好的問題能夠調動學生思維的積極性，引導學生從多個角度去探究知識。教學中，導入視頻后，教師讓學生回答以下問題：Whatarebenefitsbroughtbyfame?Whatdothepaparazziwantfromthecelebrities?Why?Whataresomeofthebestthingsinlifethecelebritieshavetogiveup?Howtogainfame?這些問題是老師針對課文的主題，聯(lián)系視頻的內容所設計，沒有固定的答案。學生通過小組討論與協(xié)作，自主尋找答案。

（3）搭建橋梁

建構主義認為，意義的建構是在新舊知識之間的反復的、雙向的相互作用中發(fā)生的。教材所提供的知識是學生主動建構意義的對象，學生帶著問題進入這一階段的學習，學生主體根據(jù)已有的認知與經(jīng)驗，在多媒體教學環(huán)境下，搭建起與課文這一客體之間的橋梁，在老師創(chuàng)造的能充分發(fā)揮自主性與創(chuàng)造性、發(fā)展批判性思維能力的情景下，吸收并內化知識，從而完成新知識的建構。通過前面視頻展示與小組討論，學生能非常直觀地感受到成名所帶給人們的利弊，這樣構建起了他們對課文主題“成名”的基本概念。那么如何才能成名呢？作者對于成名本身和名人所能帶來的利弊持什么樣的觀點？有哪些建議？老師接著拋給學生這些問題，以激發(fā)學生探究問題、解決問題的好奇心，增加學生構建新知識的愿望。同時，老師讓學生對課文進行查讀和略讀，完成對課文內容的理解和對以上問題的探究。這樣，老師以追加問題的方式引導學生搭建起了新舊知識之間的橋梁。

（4）組織協(xié)作

Schmucks（1997）指出，建構主義學習設計的關鍵就在于如何分組以及如何幫助學生共同合作完成學習任務。小組成員之間的協(xié)作與交流能使學生更好地分享信息等資源，有助于完善和深化對主題的意義構建。組織協(xié)作時，“每個人既分享外界的知識，同時又共享自己的知識，既是知識的‘消費者’，又是資源的設計者、知識的‘生產(chǎn)者’”（陳琦、張建偉，2003）學生被分為不同的學習小組，分組要考慮學生的興趣、能力與自己意愿，確保各組之間的競爭公平性。小組討論開始前，根據(jù)大腦短時記憶的特點，首先讓學生回憶導入視頻與自主閱讀時出現(xiàn)的與課文主題密切相關的短語，比如achievedherinstantcelebrity,exploitingtheirtalentfor等。通過重讀文中重點句子，引導學生進一步探索語言背后的人生哲理。比如通過學習Thecrueltyofsuccessisthatitoftenleadsthosewhoseeksuchsuccesstoparticipateintheirowndestruction.（成功的殘酷在于他往往使那些尋求成功者自尋毀滅）這句話，讓學生結合“名人效應”，談談自己的理解。文中類似的值得挖掘的句子還有很多，老師引導學生列出這些句子并進行賞析。此外，本課的詞匯很有特點，老師引導學生分組討論，運用不同的詞匯記憶方法。比如，聯(lián)想記憶法記憶，chasev.“追趕”，諧音為“追上去錘死（chase）它”（諧音）；新舊詞匯對比法如discount,minute,second,fine等詞；詞根詞綴法如conquest,justify等詞。每一組學生負責一類詞匯記憶方法，從書中找出對應單詞，然后從自己記憶庫中補充其它的單詞。小組活動時，老師控制活動的節(jié)奏，監(jiān)督活動的質量，對于討論中偏離中心學習任務的學生要及時糾正。

（5）成果展示

小組的成果展示形式多樣。可以是每個小組選一個代表匯報交流討論的結果，其它同學針對匯報，提出自己的質疑與看法評價，匯報組的所有同學參與問題的解答；也可以是小組成員以角色扮演等形式共同展示。值得注意的是，在本課的展示環(huán)節(jié)，由于各小組成員的生活經(jīng)歷、興趣愛好、知識結構與認知水平的差異，即使是同一個主題，小組展示的結果也千差萬別，各有千秋。這反映出建構主義學習觀的特征：學生的學習結果是拓展的和未知的。通過全班的集體交流，學生對成名所帶來的一系列影響有了更加清晰的認識，同時對議論文的基本協(xié)作模式加深了理解。學生的口語與自信心在與同伴的交流中也有望得到改善與提高。

（6）反思過程

建構主義強調意義建構的個體性與主體性。學習者在綜合和概括自己觀點、反駁別人觀點的過程中能夠對自己的觀點進行反思性推敲和檢驗、重構自己的觀點。英語課堂上，學生的學習不僅是對課文的識別、理解與加工，更是對這一學習過程的自我觀察、評價與調節(jié)。學生在老師的指導下對本課的學習內容進行系統(tǒng)的復習和歸納整理，包括課堂活動中反復操練運用的新的語言知識、成名給人帶來的利弊等。歸納整理與對學生的活動作出評價后，老師布置外化語言知識的練習——段落寫作。老師以課文的第3段為范例，分析ageneralstatement+supportingdetails這一寫作技巧。學生模仿段落組織方法，在老師的引導下從新的角度外化建構的語言認知。

4結語

建構主義學習理論為大學英語讀寫課程的教學設計提供了理論支持，基于建構主義學習設計的六個基本要素為大學英語讀寫課程提供具體的操作原則。教師在教學中應靈活運用該理論，堅持以學生為中心，從多維的視角觀察發(fā)現(xiàn)問題，探索提高英語教學質量的新途徑。

作者：羅莉 單位：湖北商貿學院外國語學院