遠程開放教育學習者學習策略測量分析

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［摘要］為推進遠程開放教育因材施教、滿足學生個性化發(fā)展需求的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式,本文通過對《遠程學習者學習策略問卷(修訂版)》以及筆者自編的《遠程開放教育學員一般情況信息表》的應用，選取300名遠程開放教育學員進行問卷調(diào)查，測量并分析學員現(xiàn)階段學習策略的總體情況以及學員性別、年齡、工作時間、學歷層次、學習目的、學習方法等因素與學習策略水平之間的關系。

［關鍵詞］遠程開放教育；學習策略；測量分析

一、前言

遠程開放教育經(jīng)歷了十余年的改革與發(fā)展，形成了自身獨具特色的教育教學模式，它強調(diào)的是學生學習的自主性，因此，廣大學員自身學習策略是否適應遠程開放教育的學習特點，直接影響遠程開放教育的效果與質(zhì)量。作為具體實施教學的開放大學基層分校，如何在切實了解和掌握學習者學習策略特征的基礎上,引導其掌握新趨勢下的新型學習模式,提高其基于網(wǎng)絡的自主學習能力,從而實現(xiàn)多個網(wǎng)絡教學平臺與學生學習的深度融合,是當前面臨的一個重要的課題。為了解遠程開放教育學習者整體學習策略現(xiàn)狀及其與各項個人信息之間的關聯(lián)影響，為遠程開放教育工作者服務水平的提高以及遠程開放教育教學管理模式的改革與轉(zhuǎn)型探索提供切實的科學依據(jù)，筆者以北京開放大學朝陽分校為調(diào)查樣本，采用國家開放大學（原中央廣播電視大學）遠程教育研究所王迎老師等諸位研究者2007年修訂的《遠程學習者學習策略問卷》作為測量工具，結(jié)合筆者自編的《遠程開放教育學員一般情況信息表》，對2011秋—2014秋年級多個專業(yè)的300余名專、本科學員進行問卷調(diào)查，并將調(diào)查數(shù)據(jù)從學習者性別、年齡、工作年數(shù)、就讀層次、所學專業(yè)、入學時間、學習目的、學習方法以及是否使用智能手機等多個方面進行數(shù)據(jù)測算，分析了遠程開放教育學員學習策略總體情況以及遠程開放教育學員個人信息各項因素對學習策略的影響。

二、遠程開放教育學員學習策略的總體情況

對調(diào)查問卷反向問題進行轉(zhuǎn)化之后，統(tǒng)計學習策略各題目的選項人數(shù)比例，分值為5分“完全符合”和4分“基本符合”的比例分別達到了22.46%和39.92%，兩者相加達到62.38%，高分值選項人數(shù)超過了總調(diào)查人數(shù)的一半。就當前問卷結(jié)果而言，顯現(xiàn)出遠程開放教育學員學習策略整體水平相對較高（見表1-1）。

1.考試策略與輔助工具策略

平均值相差無幾，處于學習策略七個維度最高值，分別為4.03和4.04，說明遠程教育學員在現(xiàn)階段以學歷補償為主要目的的學習過程中，關注重心更傾向于備考策略以及應試技巧方面。

2.情緒緩解和意志管理策略

平均值最低，為3.02，反映了在遠程開放教育模式之下，學員情緒調(diào)節(jié)以及個人意志方面的不適應。首先就生源而言,基于就業(yè)壓力選擇成人教育進行學歷補償?shù)男枨笳即蠖鄶?shù),大部分學員在曾經(jīng)的基礎教育過程中成功的經(jīng)驗不多,知識儲備不夠扎實,沒有形成較好的學習方法。同時，遠程開放教育以學員自主學習為主、集中面授為輔為特色，使得學生和學校處于疏離狀態(tài)，師生之間的交流和溝通相對較少，同學之間的凝聚力也相對薄弱。另外，遠程開放教育主要采用現(xiàn)代化信息技術對教育活動進行支持服務，因此學員能否熟練使用各種網(wǎng)絡平臺與信息化學習工具也是其適應學習過程的關鍵。以上諸多因素造成的綜合壓力容易引發(fā)學員的孤獨感和焦慮感，尤其是入學初期的不適應尤為強烈，從而進一步造成學員的畏難心理和挫敗感，使得很多學員沒有意志堅持學習，產(chǎn)生棄學現(xiàn)象。

3.時間和任務管理策略

處于倒數(shù)第二位置,這兩者平均分值僅僅高于情緒緩解和意志管理策略，為3.13。遠程開放教育教學模式雖然要求學員以自主性學習為主，但多數(shù)學員此前并不具備良好學習方法的成功經(jīng)驗，在學習安排上欠缺科學性與合理性。另外成人學員普遍存在較大的“工學矛盾”和“家學矛盾”，缺乏合理科學安排學習時間和學習計劃以及處理工作、家庭和學習三者之間沖突的能力，使得學員整體時間和任務管理策略水平較低。4.七個維度策略分值的標準差介于0.38和0.72之間，其中時間和任務管理策略與情緒緩解和意志管理策略分值的標準差最大，分別是0.71和0.72，表明各個學員間在這兩個策略方面的水平差別波動較大。

三、遠程開放教育學員個人信息各項因素對學習策略的影響

為了了解各因素對學員學習策略的影響程度，利用基于影響因素區(qū)別的整體學習策略平均值和七個維度學習策略平均值的測算，來對比不同組別學習策略水平的差異（見表2-1—2-7）。

1.性別

在有效接受調(diào)查的300名學員中，男學員125人，女學員175人，這也基本符合遠程開放教育生源性別比例以及面授課出勤的性別特點。從表2-1可以看出，性別因素對學習策略整體水平基本影響不明顯，其中考試策略方面差別甚微，對合作交流策略影響也不大，對其他策略的較大影響具體表現(xiàn)為男學員的輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略、反思總結(jié)策略分值明顯高于女學員，而女學員在時間和任務管理策略、情緒環(huán)境和意志管理策略方面要優(yōu)于男學員。男學員在工具與信息的利用以及整體思維能力方面略有優(yōu)勢，女學員則體現(xiàn)出自律的學習規(guī)劃能力以及更穩(wěn)定的情緒，反映出性別特點造成的細微差異。

2．年齡

在這300名學員中，年齡介于18歲至52歲之間，其中只有1人為52歲，1人為48歲，3人47歲,其他291名學員在18歲到45歲之間，全部學員的平均年齡為29.5歲。以平均年齡為分界點分為兩組，29歲以下為157人，29歲及以上為143人。從表2-2可知，年齡因素對學習策略的整體水平有一定影響，除了合作交流策略方面基本沒有影響，在其他策略方面都是28歲及以上學員表現(xiàn)較好，這些學習者相對來說心智較為成熟穩(wěn)定，更能適應遠程開放教育學習過程。

3．工作年數(shù)

300名學員中只有5名沒有參加工作，其他295名學員都有1年—30年的工作經(jīng)驗，工作年數(shù)為30年的是年齡分別為47、48、52歲的學員。292名學員參加工作年數(shù)為1年—28年，以平均工作年數(shù)8年為界分為兩組進行研究，一組是8年以下工作年數(shù)的，共有151人；另一組是8年及以上工作年數(shù)的，共有149人。從表2-3可以看出，工作年數(shù)對整體水平有較大影響，達到0.1的差值。除了輔助工具策略無差異，其他策略項都是工作年數(shù)多的學員高于工作年數(shù)少的學員，時間和任務管理策略與情緒緩解和意志管理策略尤為突出，接近0.2的差值。由此可以看出，工作經(jīng)驗的積累對于學員自身遠程開放學習過程有積極正面的推進作用。

4．學歷層次

在300名學員中，學歷層次為?？频?69人，學歷層次為本科的131人。從表2-4可以看出，就讀?？频膶W員7個策略項分值均高于本科學員，特別是?？茖哟螌W員的時間和任務管理策略明顯優(yōu)于本科學員。具體原因需要進一步深入探討,筆者分析可能是專科層次的學員受傳統(tǒng)全日制教育模式影響時間短，能更好地適應遠程開放教育教學模式，而大多數(shù)本科層次學員的?？茖W習經(jīng)歷源自于在傳統(tǒng)全日制高等教育專科受到的2—3年的培養(yǎng)，適應遠程開放教育教學模式相對困難。

5.就讀時間

300名學員都是教學計劃2.5年執(zhí)行期內(nèi)的學員，把1年作為分界線，把就讀1年以上的學員分為一組，共186人；就讀不滿1年的列為另一組，共計114人。表2-5顯示出來的就讀時間對學習策略整體水平影響較小，在輔助工具策略、時間和任務管理策略、考試策略、情緒緩解和意志管理策略方面，就讀時間1年以下的新生的分值高于就讀時間1年以上的老生。這樣的結(jié)果跟我們的預期相悖。分析原因可能是就讀時間長的學員在長期的學習過程中，對遠程教育的體會更為深刻,隨著學習科目的增多,各種學習難關的涌現(xiàn),以及補考課程的出現(xiàn),容易導致他們學習的積極性有所下降。不過在信息素養(yǎng)策略、反思總結(jié)策略方面，老生相對好于新生。

6.學習目的

把學習目的僅有取得文憑的學員分為一組，共112人，占37.33%，這部分學員能夠相對直接地表達出自我較為功利化的學習目的；把學習目的不包含取得文憑的學員列為另一組，共計130人，占43.33%，這一部分學員對遠程開放教育的學習意義尚有多層次的追求與期待。表2-6顯示出來的學習目的對學習策略整體水平有較大影響，差值達到0.09。除了合作交流策略差別不大之外，在輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略、時間和任務管理策略以及情緒緩解和意志管理策略方面，不以取得文憑為目的的學員均要高于僅以取得文憑為目的的學員。由此可知，學習目的過于功利性并不利于遠程開放教育學習進程，以文憑為唯一目的的學員，較難體會到學習過程的樂趣，因此降低了學習質(zhì)量與學習效率；而以知識擴充或者專業(yè)需要為目的的學員，對自身的職業(yè)規(guī)劃和個人發(fā)展具備更全局的觀念，因此能體會汲取知識的樂趣，以形成一個良好的學習狀態(tài)。

7.智能手機

把不習慣使用智能手機的學員分為一組，共54人；把習慣使用智能手機的學員列為另一組，共計246人，占總數(shù)的82%，可見智能手機的使用已經(jīng)十分普及。表2-7顯示出來的是否習慣使用智能手機對學習策略整體水平有較大影響，差值達到0.19。除了考試策略差別不大之外，在輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略、時間和任務管理策略、合作交流策略以及情緒緩解和意志管理策略方面，習慣使用智能手機的學員高于不習慣使用智能手機的學員，其中情緒緩解和意志管理策略方面差距極大，前者比后者數(shù)值高出1.23。然而在反思與總結(jié)策略方面，不習慣使用智能手機的學員比習慣使用智能手機的學員高出0.6的分值。由此可知，一方面，智能手機所帶來的掌上學習平臺，使得師生之間溝通更為便捷，學習效率得以提高；然而另一方面，慣用智能手機之后帶來的知識點碎片化、手機依賴等負面效應也從另一方面制約了學員自我思考的能力。

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作者：陸珊珊 單位：北京市朝陽區(qū)職工大學