高職院校大學生閱讀策略研究

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摘要：本文從閱讀者的角度提出深度閱讀的策略，著重討論和研究閱讀規(guī)劃策略、元認知策略、“四結(jié)合”策略對深度閱讀的促進作用，用以指導高職院校大學生在閱讀實踐中增強閱讀效果，提高閱讀效率，提高深度閱讀水平。

關鍵詞：高職語文    深度閱讀    閱讀策略

一、深度閱讀策略的提出

深度閱讀是指閱讀者在基本的文本理解性閱讀層次上，能夠充分調(diào)動已有的認知經(jīng)驗，對文本中感興趣的部分進行熔鑄、整合，使之成為自身認知經(jīng)驗的一部分的閱讀過程。當這些過程完成之后，閱讀者將會與文本提供者處于互相獨立的地位，進一步開展對話、批判、鑒賞等活動。在這些活動中，無論閱讀者思維能力的強弱或?qū)W術研究的深淺，形成的觀點都是個性化的，是與自身認知經(jīng)驗充分結(jié)合的。對于高職院校大學生來說，深度閱讀能力是其學習能力的重要組成部分。一是因為高職階段人才培養(yǎng)目標中的專業(yè)知識訓練逐漸超越公共基礎知識訓練成為學習的主要內(nèi)容，課堂教學已經(jīng)不能滿足差異化的學習需求，高職階段的學習形態(tài)開始偏向于自主學習和研究性學習，而深度閱讀能力顯然是其中的重要組成部分。二是高職階段學生的個性化學習要求逐漸增強，接收信息的渠道紛繁復雜，這就要求進一步訓練學生的思維能力，培養(yǎng)學生的獨立思考能力、合乎邏輯的判斷能力、獨樹一幟的創(chuàng)新能力，而閱讀仍然是現(xiàn)階段培養(yǎng)學生上述能力的重要途徑，因此促進深度閱讀、提高閱讀質(zhì)量就具有十分重要的意義。深度閱讀水平往往和閱讀的三個階段密切相關：閱讀前的規(guī)劃、閱讀中的元認知、閱讀開展的方法論。這三個階段也是按照閱讀的邏輯順序展開的，筆者據(jù)此分析總結(jié)出深度閱讀的三種策略。

二、深度閱讀的三種策略

（一）閱讀規(guī)劃策略

閱讀規(guī)劃策略是指閱讀者制訂閱讀計劃并指導閱讀實踐的策略。良好的閱讀規(guī)劃能夠使閱讀的指向更清晰、目的更明確、范圍更集中。1.按專業(yè)目標規(guī)劃。專業(yè)課程相關教材是眾多研究觀點的匯集，對這些研究的原始文本進行深度閱讀，對專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成是非常必要的補充，因此按專業(yè)目標規(guī)劃進行深度閱讀是最簡便高效、獲益良多的方式。2.按研究主題規(guī)劃。以某個研究主題為“點”，以“點”帶“面”地閱讀與主題相關的系列文本。這種閱讀規(guī)劃可以匯集不同聲音，形成頭腦風暴，易于對主題進行深入挖掘。當然，閱讀規(guī)劃應該是個性化的，它與個人的知識結(jié)構(gòu)密切相關，量身定制的閱讀最容易收到久旱逢甘霖的效果，閱讀者也更容易在最近發(fā)展區(qū)靠近文本，構(gòu)建新的認知體系。

（二）元認知策略

閱讀的元認知策略本質(zhì)上是一種心理管理策略，主要包括閱讀者在閱讀過程中對自我閱讀心理活動的自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、自我評價。從閱讀的思維、心理過程的角度來看，閱讀行為是伴隨閱讀者在閱讀過程中發(fā)生的一系列思維和心理活動的組合，具有鮮明的個體特征。在任何一個閱讀行為片段，對閱讀是否專注、思維是否發(fā)散、感情是否投入、體悟是否真切等心理活動和活動水平，閱讀者是最有發(fā)言權(quán)的。嚴格來說，任何外在的評價標準都不可能完全準確地衡量閱讀者的這些心理活動過程，而這些活動恰恰是構(gòu)成深度閱讀的基本心理要素。假如閱讀者一邊拿著文本，一邊總是操心球隊的比賽成績，那即使文本再簡單、閱讀資源再豐富、權(quán)威閱讀輔助再有力，也無法使閱讀者進入深度閱讀狀態(tài)。在這個時候，需要閱讀者頭腦里有個“高層”的管理意識，管理自己的專注性。這種“高層”的管理意識就屬于元認知，它不參與文本的閱讀，卻管理閱讀者的心理狀態(tài)，對閱讀質(zhì)量同樣發(fā)揮著重要作用。

（三）“四結(jié)合”策略

1.賞析性閱讀和批判性閱讀相結(jié)合。賞析性閱讀就是假定閱讀的文本具有先于閱讀者個體認知經(jīng)驗的正確性，閱讀者認同閱讀文本中提供的知識、理論觀點，贊賞其表達這些觀點的技巧和手法，甚至通過文本中的知識和觀點樹立、矯正自身相關認知。賞析性閱讀的文本或是經(jīng)過歷史、學術考驗具有某方面極高的價值，或是具有塑造民族文化的重要歷史地位，閱讀者盡可能多地吸收文本信息，站在文本提供者的角度認知外在世界。賞析性閱讀有兩方面作用。一是能給知識水平較低的閱讀者提供一定的閱讀支點，幫助其提高文化素養(yǎng)水平，進一步提升其閱讀能力；二是能給具有特定閱讀傾向的愛好者提供一定的審美體驗，包括閱讀樂趣等。批判性閱讀就是運用批判性思維，或根據(jù)自身經(jīng)驗，或以不同視角，或針對文本中的觀點傾向，作出鑒別、拷問、評估、質(zhì)疑等批判性閱讀行為。批判性有兩層意思。一是對文本的批判，如對其觀點的邏輯性反思，對其寫作方法的質(zhì)疑。如對于朱自清的《荷塘月色》一文，賞析性閱讀贊賞文中對月下荷塘的唯美描寫，而著名作家余光中卻認為此段“比喻很多，未見出色”。二是對權(quán)威解讀或大眾化解讀的批判，如對莫泊?！俄楁湣愤@篇小說的主人公瑪?shù)贍柕滦蜗蟮姆治?，大多?shù)觀點認為其愛慕虛榮、腐化墮落，代表了小資產(chǎn)階級的虛榮心，而批判性觀點則認為其敢于承擔責任、重于維護自身信譽，具有高貴的人格魅力。賞析是趨同，趨同的目的是達到相近的高度，體現(xiàn)了文化的共性部分；批判是求異，求異需要大膽假設、創(chuàng)新思維，體現(xiàn)了閱讀者的想象力、創(chuàng)造力。從高職學生的思維能力發(fā)展水平來看，賞析性閱讀有助于其積累文化素養(yǎng)，提高文化認同度，批判性閱讀有助于其改善思維品質(zhì)、拓展思維空間，進而增加閱讀深度。因此，兩種閱讀方式要緊密結(jié)合、互相推進，才能達到較好的閱讀效果。2.自主閱讀與合作閱讀相結(jié)合。自主閱讀就是在不預設意義和指向的情況下，由閱讀者自主構(gòu)建閱讀意義、重視自身閱讀體驗的閱讀。自主閱讀也是個性化閱讀，同樣一篇詩歌，當外在的（教師、專家）權(quán)威視角集中于家國情懷的慷慨悲歌時，閱讀者卻可能被一篇詩歌中的某個意象喚醒了。合作閱讀是由閱讀組織者（教師或自發(fā)組織者）在集中的時間和場合下組織閱讀者針對相同文本或主題開展的閱讀活動，活動的重點在閱讀后的討論交流環(huán)節(jié)。如在《再別康橋》的合作閱讀活動中，閱讀組織者在閱讀后明確討論主題：為何作者要“輕輕的”“悄悄的”離開。閱讀者分別提出看法，得出作者性格使然、詩歌基調(diào)形成、作者獨特情感等不同觀點，有趣的是，這些觀點雖然不同，但互相并不排斥，對參與討論的閱讀者是有益的啟發(fā)與補充。即便在有專家加入并對文本進行縱深挖掘的場合下，組織良好的多方參與也能拓展閱讀空間，而不是壓倒性的一言堂。自主閱讀與合作閱讀得出的結(jié)論并不總是互斥的，雖然存在互斥的現(xiàn)象，但沒有賞析性閱讀和批判性閱讀的互斥那么強烈。并且，這兩種閱讀的結(jié)合，優(yōu)點是既有參與性又能集思廣益，并將最終成果反饋給閱讀者，使其能更全面高效地拓展閱讀深度。3.片段閱讀與整本閱讀相結(jié)合。片段閱讀是摘取一本書中閱讀者感興趣的部分閱讀。片段閱讀一直是課堂閱讀的主要形式，與整本閱讀相比，片段閱讀雖然縮窄了閱讀跨度，卻也節(jié)約了閱讀時間，使閱讀內(nèi)容更聚焦，研究指向更明確，更易于從文本細節(jié)處揣摩推敲、品味鑒賞。而且片段閱讀更容易快速形成閱讀成果，更易于和其他閱讀者快速形成交流，從而有助于組織合作閱讀活動。片段閱讀的缺陷在于，由于放棄了整本書的宏觀視野，閱讀者可能將閱讀目標限制于分析寫作技巧，而忽略整本書的寫作目標，或者意圖通過片段閱讀感受整本書的寫作風格，而這在實踐中被證明是不能達成的。整本閱讀與片段閱讀恰恰相反。整本閱讀耗時長、跨度大，即使沒有完全理解部分篇章，也容易獲取作者意圖傳遞的情感主題，甚至較完整地獲得與閱讀者閱讀水平接近的閱讀體驗。整本閱讀的不足在于焦點分散，容易缺少細節(jié)揣摩、深入評價、對比反思等過程，容易使閱讀成為消遣，反而達不到深度閱讀的目的。因此，往往需要結(jié)合片段閱讀和整本閱讀的優(yōu)勢，盡量以整本閱讀為基礎，形成整體的感知（風格、傾向、主旨），然后通過片段閱讀聚焦文本中核心的觀點，并準確領會。只有兩者相結(jié)合，才能把書讀“薄”，而把書讀“薄”的過程就是深度閱讀的過程。4.閱讀和寫作相結(jié)合。閱讀對寫作有正面遷移作用，寫作也可以倒逼深度閱讀。閱讀者想要實現(xiàn)表達的意圖，必然會竭力消化閱讀文本中的旨趣和技巧，使文本更快地和自身知識結(jié)構(gòu)相融合，而這就是深度閱讀的過程?？梢圆捎枚喾N方法以寫促讀，可以對文本局部進行仿寫、改寫，可以針對某些觀點寫短評、專評、交流筆談，也可以對整本書寫書評等。重要的是用寫來厘清閱讀時模糊、瑣碎的念頭，用寫來進行深入的、邏輯的思考。

三、小結(jié)

三種策略貫穿閱讀的三個邏輯階段。閱讀規(guī)劃策略是定方向，是將隨機、分散、目的不明確的閱讀行為固定為聚合、關聯(lián)、目的明確的閱讀行為。元認知策略是定心神，是主體監(jiān)控、管理和評價?！八慕Y(jié)合”閱讀策略是定方法，是在閱讀實踐中可操作的工具包。三者融合指導深度閱讀，以期收到良好的實踐效果。

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作者:奚小平 單位:應天職業(yè)技術學院