高?？平倘诤辖逃F(xiàn)狀及問題探究

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[摘要]高職院?？平倘诤侠砟钍钱a(chǎn)科融合的內(nèi)在輻射，是由提升學(xué)校服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展向內(nèi)在人才培養(yǎng)的教育回歸，是高職教育改革發(fā)展到一定程度的必然趨勢，與《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出的“三教”改革不謀而合。目前科教融合的理論研究比較分散，科研與教學(xué)處于分離狀態(tài)?；诖耍恼绿岢隹平倘诤侠砟钚枰驹谂囵B(yǎng)人的高度進行統(tǒng)籌，形成統(tǒng)一思想；在實踐中要以“學(xué)生能力發(fā)展”為本，遵從知識構(gòu)建規(guī)律進行科教融合教改研究。

[關(guān)鍵詞]高職院校；科教融合；教學(xué)改革

一、高職院校科教融合育人理念的提出

科教融合是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的必然選擇。高職院校的科教融合，就是以創(chuàng)新型高技能人才為培養(yǎng)目標(biāo)，將自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、問題解決能力、終身學(xué)習(xí)能力等能力提升貫穿于教學(xué)改革全過程。

（一）國家政策對高職教育改革的推動

2015年10月，教育部印發(fā)了《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》，強調(diào)高職院校應(yīng)大幅提升應(yīng)用技術(shù)的傳承和研發(fā)能力，將學(xué)生的創(chuàng)新意識培養(yǎng)和創(chuàng)新思維養(yǎng)成融入教學(xué)全過程[1]。2019年1月，國務(wù)院關(guān)于印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》（國發(fā)〔2019〕4號）指出牢固樹立新發(fā)展理念，服務(wù)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟體系，對接科技發(fā)展趨勢和市場需求，著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。強調(diào)了將與社會需求對接、與產(chǎn)業(yè)鏈對接，將技術(shù)革新帶來的崗位能力變化，納入高職院校教學(xué)組織改革和教學(xué)內(nèi)容變革研究中。與此同時，國家開始啟動中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃（“雙高計劃”），第一次提出把職業(yè)教育與科技發(fā)展趨勢相對接，突出了高職教育的“高等性”之以技術(shù)學(xué)術(shù)研究為支撐的技術(shù)創(chuàng)新與迭代。此外，“雙高計劃”還給高職教育賦予了服務(wù)研發(fā)、服務(wù)發(fā)展、服務(wù)產(chǎn)品及產(chǎn)業(yè)升級等新使命與責(zé)任[2]。強調(diào)了高職教育社會服務(wù)的創(chuàng)新性，教師科研應(yīng)具備的創(chuàng)新性，同時對高職教育人才培養(yǎng)提出了創(chuàng)新能力的需求，使高職教育更貼近社會需求，更接地氣。國家政策對科教融合育人教育教學(xué)改革提出了要求，指明了方向，間接對科教融合育人的項目載體提出了適切性要求，為科教融合育人的順利實施創(chuàng)造了條件。

（二）工作方式改變對學(xué)習(xí)方式的倒逼

約瑟夫·熊彼特認為創(chuàng)新是生產(chǎn)過程中內(nèi)生的、靠近后端的、產(chǎn)業(yè)化的，漸進性的創(chuàng)新是智能化時代創(chuàng)新的特點。對大學(xué)生而言，自主學(xué)習(xí)能力就是個人在知識方面的漸進性創(chuàng)新?？镧淌赱3]認為智能化時代的核心特征之一是產(chǎn)品質(zhì)量提升的新路徑依賴導(dǎo)致工作方式向研究性轉(zhuǎn)變，研究性工作方式的轉(zhuǎn)變倒逼學(xué)習(xí)方式向探究性學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。高職院校作為人才培養(yǎng)的重要陣地，如何培養(yǎng)學(xué)生探究式學(xué)習(xí)能力成為目前高職教育的重要使命，科教融合教育模式就是促進教師將其進行科研活動時所表現(xiàn)出的科研意識、研究過程需要的方法能力、分析能力、問題解決能力以及科研創(chuàng)新成果的獲取等個人探究式學(xué)習(xí)能力轉(zhuǎn)化為學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)。對學(xué)生而言，信息與經(jīng)濟融合的時代，需要知識的傳承，更需要學(xué)生具備信息的敏銳意識，信息抓取、融合、構(gòu)建等能力，以解決問題為目的，尤其是高職院校，與社會經(jīng)濟密切相關(guān)，生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變推動學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倒逼學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。

（三）高職院校三大職能的聚焦

高職教育與地方社會經(jīng)濟緊密相連，決定了高職教育的三大職能———人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)必須密切關(guān)注社會經(jīng)濟環(huán)境的變化，并緊跟產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級步伐。三大職能雖然表述角度不同，但是關(guān)系密切，科學(xué)研究的主體是教師，研究對象是科研項目，推動社會發(fā)展需求是項目研究的目標(biāo)。同時，教師也是人才培養(yǎng)的施教主體，教師將所研究的項目，以及項目中教師自我成長規(guī)律進行教育教學(xué)轉(zhuǎn)化，促進學(xué)生成長，培養(yǎng)社會發(fā)展所急需的創(chuàng)新型人才。因此，可以說三大職能過程相關(guān)、領(lǐng)域相同，具有同一指向，科研與教學(xué)在人才培養(yǎng)和社會服務(wù)方面具有相通相融性。

二、高職院?？平倘诤辖逃F(xiàn)狀

（一）宏觀層面：科教兩分法依然是目前人才培養(yǎng)的邏輯起點

科教融合育人與近幾年的熱門關(guān)鍵詞，如產(chǎn)教融合、政校企行合作、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)等殊途同歸，科教融合的提出是外部體制機制探討向內(nèi)生動力的一種轉(zhuǎn)化，使人才培養(yǎng)更加聚焦、更加具體、更易落地。正如龔娜所認為的科教融合是高職院校實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的必然舉措。其在對國內(nèi)外科教融合理論發(fā)展情況作詳細梳理的基礎(chǔ)上，從政府搭建產(chǎn)學(xué)研一體化平臺，到主管部門構(gòu)建激勵資源互享機制，再到學(xué)校建立創(chuàng)新型技能人才培養(yǎng)體系，最后落到教師層面培養(yǎng)技術(shù)開發(fā)與傳播的能力等，從外部因素層面自上而下地提出了實現(xiàn)科教融合的路徑[1]。然而由于科研與教學(xué)分屬兩個不同的管理部門，教學(xué)管理部門與科研管理部門對教師這一共同主體的要求標(biāo)準(zhǔn)不同，學(xué)校層面對“三教”改革尚未形成統(tǒng)一思想?？蒲械募钤u價很難與人才培養(yǎng)工作關(guān)聯(lián)起來，二者目前的存在仍然處于并行階段，在實際操作中以科教兩分法為邏輯起點，科研仍然游離于人才培養(yǎng)之外。

（二）微觀層面：科研對教學(xué)的引領(lǐng)與支撐有共識但無共實

1.科研內(nèi)容與教學(xué)關(guān)聯(lián)不大。教師對科教融合理念基本上是認同的，但是在實踐中仍然有相當(dāng)大的差距。例如董涵瓊[4]對177位教師進行了調(diào)研，并運用相關(guān)回歸分析得出：相對其他維度而言，教師對科教融合理念認同較高，而轉(zhuǎn)化實踐水平較低。筆者對2016—2020年本校智能制造學(xué)院教職工的科研情況進行了統(tǒng)計，共有125名教職員工，其中30人主持科研項目55項，課題成果多以論文為主，也有少部分以專利和研究報告的形式呈現(xiàn)。教師所研究的項目與其所授課程關(guān)系不密切，因此在教學(xué)過程中很少將研究項目內(nèi)容納入課堂中，更談不上基于項目或者問題的探究式教學(xué)方式的改革。2.學(xué)生科研需求與學(xué)習(xí)方式之間的差距。例如董涵瓊[4]對450位學(xué)生進行了調(diào)研，運用相關(guān)回歸分析得出：相對于其他維度而言，學(xué)生科研需求水平最高，而學(xué)習(xí)方式水平最低。目前，關(guān)于高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的研究主要集中在一些特定的專業(yè)學(xué)科中或者某些特定的學(xué)習(xí)心理方面，尤其以英語學(xué)科的研究最多。也有基于信息技術(shù)，例如互聯(lián)網(wǎng)+，或借助于一些比較成熟的學(xué)習(xí)平臺對高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力展開調(diào)研，但調(diào)研重點多集中在對自我認知、學(xué)習(xí)動機、興趣、自主學(xué)習(xí)狀況或?qū)W習(xí)策略等學(xué)生自身問題的探討，較少有圍繞學(xué)習(xí)方法、能力提升等教師能動性方面的調(diào)研。也有一小部分研究是圍繞翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、探究式教學(xué)方式等的在自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)中的應(yīng)用研究，說明能力培養(yǎng)已經(jīng)漸漸在部分教師心中萌芽并在課堂應(yīng)用，但能力培養(yǎng)意識并未常態(tài)化?；诖?，筆者對本校168位學(xué)生進行了調(diào)研，調(diào)研內(nèi)容涉及到老師在授課中對教學(xué)內(nèi)容進行問題轉(zhuǎn)化情況、教師對涉及到的信息源的普及情況以及在授課過程中對問題解決過程進行展現(xiàn)的情況，主要目的是了解目前教師授課過程中對于信息素養(yǎng)的普及意識以及教學(xué)方法狀況，引導(dǎo)學(xué)生形成發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、查找信息并利用信息解決問題的思維能力等。綜合調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對于教師在涉及到信息源的普及、有意識地進行問題研討式教學(xué)轉(zhuǎn)化的需求很大，但是目前的教學(xué)狀況與學(xué)生的需求之間存在著一定的差距。

三、高職院校科教融合教育問題分析

（一）科教分離，需要站在育人的高度進行理念統(tǒng)籌

創(chuàng)新精神需要培養(yǎng)，創(chuàng)新方法需要傳授，創(chuàng)新能力需要鍛煉[5]?？平倘诤暇褪且耘囵B(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，人才培養(yǎng)是科教融合的落腳點，也是高職教育改革一直探索的重點，需要學(xué)校層面進行全局規(guī)劃和頂層設(shè)計，進行高職教育理論創(chuàng)新，以期引領(lǐng)高職教育改革實踐。高職院校科研與教學(xué)分屬兩個不同管理部門，科研與教學(xué)工作對教師的要求、引導(dǎo)與激勵程度也不盡相同。教學(xué)是教師的職責(zé)所在，通常以完成教學(xué)工作量作為量化的評價指標(biāo)，而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、創(chuàng)新意識、問題解決能力等比較難以衡量。科研更多表現(xiàn)在教師個人成長所需，并且各種科研項目、論文、獎項等成果由于其易量化的特征，很容易作為衡量學(xué)校整體科研能力的指標(biāo)，進而學(xué)校通過制定科研獎勵措施、職稱評審認定、崗位條件制定等方面來衡量教師的能力，但是這一評價標(biāo)準(zhǔn)往往只體現(xiàn)教師自身的科研水平及教師的個人發(fā)展，很難落到學(xué)生參與和教書育人層面，并且科研活動也需要教師投入更多的時間和精力，影響到其教學(xué)精力和教學(xué)興趣。教師自身科研水平如何回歸到教學(xué)中，體現(xiàn)教師科研能力的意義和價值，需要學(xué)校從獎勵、評價體系等制定方面對科研和教學(xué)進行統(tǒng)籌規(guī)劃，提出具體要求，才能扭轉(zhuǎn)目前“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)狀。只有以科教融合為邏輯起點，才能將“以學(xué)生為中心、以學(xué)術(shù)為本”的教育理念落到實處，才能構(gòu)建起科教一體化的師生評價體系和機制，進而激發(fā)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[6]。

（二）科教融合理論研究不足，內(nèi)涵有待挖掘

1.高職教育教學(xué)改革的內(nèi)涵?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》提出的“三教”改革，在新發(fā)展理念指導(dǎo)下圍繞“誰來教、教什么、如何教”三大基本問題對教與學(xué)進行再反思；《國家職業(yè)教育改革實施方案》也提出專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接的要求。無論是“三教”改革還是“三對接”要求，都是解決高職教育的人才能力供給與產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整加快對技術(shù)技能型人才能力需求的矛盾。但是無論專業(yè)設(shè)置多么接近產(chǎn)業(yè)需求、教學(xué)內(nèi)容更新速度多么快、實踐設(shè)備多么先進，都解決不了社會發(fā)展所需人才應(yīng)具備的創(chuàng)新意識、思維能力和問題解決能力的欠缺。因此，探究這種隱性能力的教育轉(zhuǎn)化顯得尤為必要。2.科教融合理念是隱性能力的教育轉(zhuǎn)化?？平倘诤喜⒉皇菃渭兊刂附處煂I(yè)或者學(xué)科或行業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范作為內(nèi)容模塊引入到課堂，為學(xué)生傳遞最新的科學(xué)技術(shù)。對于教師而言，受專業(yè)和所授課程的限制，一方面很難捕捉到行業(yè)或者專業(yè)中的最新知識，靠個人能力很難駕馭跨學(xué)科知識與信息；另一方面，也是很重要的落腳點———學(xué)生群體，在學(xué)科基礎(chǔ)知識尚少的情況下，他們對于新技術(shù)、新知識的接納度不會太高，所以需要從知識建構(gòu)規(guī)律來理解新技術(shù)、新知識?？平倘诤弦膊皇呛唵蔚貙⒖蒲许椖?、科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容；更不是單純的學(xué)生參與研究項目（SRP）、技能大賽等那樣局限；而是將科研過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的這一系列能力進行教育轉(zhuǎn)化，其中可以以項目或技能競賽為載體，也可以以教學(xué)內(nèi)容為載體，在教學(xué)過程中有意識地將隱性能力進行顯性化，并將這種能力潛移默化地融入到學(xué)生的日常學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，自主學(xué)習(xí)能力。3.知識構(gòu)建理論體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我賦權(quán)。知識不僅僅是一種權(quán)威話語，作為對世界的能動反應(yīng)，知識本身除卻權(quán)威的因素之外，還包含有經(jīng)驗因素、事實因素、個體的主觀信念因素。教師個體完全有能力通過自己的實踐經(jīng)驗自主建構(gòu)自己的知識體系[7]，對于學(xué)生而言，新知識、新技能的獲取也是建立在自己原有知識體系的基礎(chǔ)上，尤其是信息社會，更加強調(diào)學(xué)生在面對大量信息時進行選擇和抉擇的能力和權(quán)力，在信息世界中要發(fā)展學(xué)生自己作為一個完全獨立的信息主體的選擇和決策權(quán)力，以最為有效的方法和最高的效率去獨立地獲取、分析、加工、處理和傳遞、交流信息，在原有知識結(jié)構(gòu)、實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建屬于學(xué)生自己的知識體系。

（三）科教融合落實難，教改重點應(yīng)遵循學(xué)習(xí)規(guī)律

隨著知識總量爆炸式的劇增，知識就像產(chǎn)品一樣頻繁更新?lián)Q代，知識半衰期越來越短，單純的知識、技能傳授已經(jīng)越來越跟不上時代步伐了，教學(xué)改革中教師的能動性表現(xiàn)在現(xiàn)有的知識如何教，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主探究的能力。因此，在研究學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、知識構(gòu)建規(guī)律的基礎(chǔ)上進行的教學(xué)改革越發(fā)重要，只有站在學(xué)習(xí)的角度進行的教學(xué)改革才具有普及性、穩(wěn)定性及長期性?？平倘诤暇褪菍⒔處熥灾鳂?gòu)建知識的過程轉(zhuǎn)化到教學(xué)中，不僅僅是具象的科研成果，更是科研思路、科研方法、科研過程性展現(xiàn)，將學(xué)生學(xué)習(xí)等同于教師科研，在自我知識體系的基礎(chǔ)上，積極主動選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自定步調(diào)進行探索式學(xué)習(xí)。從目前的研究來看，“三教”改革中的“教師、教材、教法”仍然停留在分散割裂的狀態(tài)，從而導(dǎo)致量化指標(biāo)也分散在三個方面，綜合看來仍然處于抽象的教師隊伍水平、教材水平、教學(xué)方式方法，很難落實到操作層面。“三教”改革應(yīng)從整體上考慮，落腳點是學(xué)生層面，立足于“誰在學(xué)？學(xué)什么？怎么學(xué)？”進行教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的調(diào)整。高職院?？平倘诤鲜歉呗毥逃母锇l(fā)展的必然趨勢，科教兩分法的人才培養(yǎng)邏輯起點導(dǎo)致科研很難融入教學(xué)，更談不上科研對教學(xué)的引領(lǐng)與支撐作用。因此，需要從理論上統(tǒng)一認識，將科教融合提到人才培養(yǎng)的高度去思考。科教融合實踐研究中需以“能力發(fā)展”為本位，圍繞“學(xué)生主體”對“學(xué)什么、怎么學(xué)”展開探索，方能尋找出易普及的科教融合教育模式，進而促進科教融合真正落地。

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作者:曹娜 肖冰 何蕓 單位:順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院