中小學(xué)教師職業(yè)幸福社會(huì)學(xué)分析

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摘要：提高教師專業(yè)素質(zhì)，突出教師特殊地位，構(gòu)建幸福教師群體已成為新時(shí)期教師隊(duì)伍建設(shè)的重要任務(wù)?；隈R克斯•韋伯的社會(huì)分層理論，從職業(yè)聲望、經(jīng)濟(jì)地位、教師自主權(quán)等社會(huì)結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師職業(yè)聲望、經(jīng)濟(jì)地位和專業(yè)自主權(quán)中所存在的問(wèn)題折射出當(dāng)前教師生存的困境，并據(jù)此提出了改革教師薪酬分配制度、樹立教師道德模范和重構(gòu)課堂模式等重構(gòu)教師職業(yè)幸福的路徑。

關(guān)鍵詞：教師職業(yè)幸福；職業(yè)聲望；經(jīng)濟(jì)地位；教師自主權(quán)

一、基于韋伯社會(huì)學(xué)理論的教師職業(yè)分析

馬克斯•韋伯的三位一體分層理論是西方社會(huì)學(xué)界影響最為深遠(yuǎn)的社會(huì)學(xué)理論。其認(rèn)為，分析社會(huì)不平等的視角不應(yīng)當(dāng)單單局限于馬克思所認(rèn)為的單一生產(chǎn)資料占有的不平等上（階級(jí)分析方法），生活世界演化的日趨復(fù)雜，影響社會(huì)構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)更為多樣，影響職業(yè)的社會(huì)評(píng)價(jià)的維度也不僅僅局限在經(jīng)濟(jì)因素上。韋伯認(rèn)為，除了經(jīng)濟(jì)因素之后，至少還包括聲望地位、權(quán)力地位兩種因素?；谝陨先齻€(gè)維度，韋伯提出了三位一體的社會(huì)分層理論［1］。在此，我們將馬克斯•韋伯的社會(huì)分層理論引入對(duì)于當(dāng)代中小學(xué)教師的職業(yè)分析之中，探究建設(shè)教師職業(yè)幸福的路徑與取向。經(jīng)濟(jì)因素是指一個(gè)職業(yè)所能獲得的經(jīng)濟(jì)回報(bào)與貨幣的占有量的多少，換句話說(shuō)，是指一個(gè)職業(yè)能為從業(yè)者獲得的在市場(chǎng)上的購(gòu)買力的多寡［2］。對(duì)于中小學(xué)教師而言，教師的職業(yè)回報(bào)不僅僅由市場(chǎng)這只“無(wú)形的手”而決定，其更多反映了在國(guó)家分配制度之下教師所處的結(jié)構(gòu)性位置。對(duì)于教師收入的考察與分析，也需與市場(chǎng)化的發(fā)展和以公有制為主體的經(jīng)濟(jì)制度的歷史沿革相結(jié)合。聲望地位是指一個(gè)職業(yè)在社會(huì)評(píng)價(jià)體系中所處的位置，也即社會(huì)主流價(jià)值根據(jù)出身門第、儀表風(fēng)度、知識(shí)教養(yǎng)、生活樣式的不同對(duì)于不同職業(yè)所進(jìn)行的主觀評(píng)價(jià)。對(duì)于不同職業(yè)的社會(huì)評(píng)價(jià)反映了布迪厄所說(shuō)的高雅文化資本中在不同職業(yè)里的分布，其中滲透著社會(huì)主流文化價(jià)值對(duì)于個(gè)人思考方式的規(guī)訓(xùn)。對(duì)于教師社會(huì)聲望的判斷，反映了社會(huì)大眾對(duì)于教師職業(yè)的普遍的社會(huì)性認(rèn)識(shí)，也是公眾對(duì)于教師的情感的社會(huì)化表達(dá)［3］。其往往植根于人的思維層次，較經(jīng)濟(jì)因素、權(quán)力地位有著更大的穩(wěn)定性。韋伯所說(shuō)的權(quán)力因素是指?jìng)€(gè)體可以無(wú)視他人意愿強(qiáng)行實(shí)現(xiàn)自身意志的權(quán)力，意即對(duì)于旁人的強(qiáng)制力［4］。換句話說(shuō)，這反映了一個(gè)職業(yè)在社會(huì)生活中的自由程度，也即反映了其管理與被管理的關(guān)系。權(quán)力因素在教師職業(yè)上的引入不是指教師作為管理者對(duì)于學(xué)生的強(qiáng)制力，而是應(yīng)與教育生活的性質(zhì)相結(jié)合來(lái)進(jìn)行判斷。從教育生活的角度出發(fā)，教師的權(quán)力應(yīng)指教師在何種程度能夠擺脫學(xué)校、教育行政部門或者規(guī)定性的課程的控制，在教育生活中發(fā)揮自己的主體性，用自身獨(dú)特的生命體驗(yàn)和個(gè)人的實(shí)踐與反思能力激發(fā)學(xué)生主體性的限度。對(duì)于教師職業(yè)幸福的分析視角包含了從宏觀到微觀建構(gòu)教師職業(yè)的完整路徑，作為教師生活世界的“里”的經(jīng)濟(jì)因素，“表”的社會(huì)地位與認(rèn)知，與作為教師行動(dòng)維度的教師自主權(quán)力都是一個(gè)宏觀結(jié)構(gòu)到微觀個(gè)人的規(guī)訓(xùn)過(guò)程，教師作為身處于其間的行動(dòng)者，在不同層次上都受到以上因素的制約和影響并與之互動(dòng)形成自己獨(dú)特的個(gè)人境遇。而要真正地分析和解構(gòu)教師的職業(yè)并探索現(xiàn)代中小學(xué)教師的幸福之路，也有賴于辨明以上因素之后的重新建構(gòu)。

二、教師職業(yè)影響因素的現(xiàn)狀描述

在李春玲對(duì)教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)指數(shù)（SEI）進(jìn)行測(cè)量中，小學(xué)教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)指數(shù)排在第十三位，處在一個(gè)較低的位置［5］。在董新良對(duì)于山西省中小學(xué)教師的社會(huì)狀況調(diào)查中，63．3％的中小學(xué)教師對(duì)于自身的經(jīng)濟(jì)收入不滿意，僅有9．3％的教師對(duì)于自己的收入持滿意態(tài)度［6］?？偟膩?lái)看，中小學(xué)教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)收入不高，這成為了影響教師工作滿意度的制度性原因。一方面來(lái)說(shuō)，教師對(duì)于經(jīng)濟(jì)收入的不滿意來(lái)源于自身收入水平的絕對(duì)數(shù)量，即工資收入難以支撐教師和教師家庭的合理消費(fèi)和支出。另外一方面，教師工作滿意度不高產(chǎn)生的原因除了自身收入水平數(shù)量上的絕對(duì)剝奪感外，還包括教師基于自身受教育水平、付出勞動(dòng)與回報(bào)以及與其他職業(yè)進(jìn)行比較的差距而造成的相對(duì)剝奪感。對(duì)于教師聲望的研究狀況相對(duì)樂(lè)觀，學(xué)界關(guān)于社會(huì)分層和職業(yè)聲望的研究結(jié)果表明，中國(guó)教師的社會(huì)聲望相比其他職業(yè)，處于相對(duì)比較高的位置上。邊燕杰在城市職業(yè)聲望的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師在19種主要職業(yè)聲望排名中排在第7位，總體聲望較高［7］。在CGSS2015年的東亞研究中，中國(guó)大陸社會(huì)大眾對(duì)于教師的認(rèn)可度在九種城市主要職業(yè)類型之中排名第一，具有較高的認(rèn)可度。這也就說(shuō)明，近十幾年的時(shí)間里，不管是人們對(duì)于教師職業(yè)本身的向往以及對(duì)于教師群體的總體認(rèn)可度，都維持在一個(gè)較高的水平上，并未出現(xiàn)認(rèn)可度滑坡的現(xiàn)象。這一方面反映了自古以來(lái)的尊師重教傳統(tǒng)在現(xiàn)代雖然經(jīng)歷了一定的挑戰(zhàn)，但是依舊具有其合理性；另一個(gè)角度則不能盲目樂(lè)觀，我們應(yīng)結(jié)構(gòu)性地反思公眾對(duì)于教師形象認(rèn)可度的來(lái)源與成因，從而破除社會(huì)生活中的慣習(xí)，更為全面地考查教師的社會(huì)聲望角度。與經(jīng)濟(jì)因素和社會(huì)聲望經(jīng)常作為考察教師職業(yè)幸福感不同的是，教師的教育自主權(quán)很少成為社會(huì)公眾的熱點(diǎn)。具有外在現(xiàn)象的實(shí)體更容易被納入社會(huì)觀察的視野，對(duì)于教師教育生活的大部分卻往往因?yàn)槿鄙俳Y(jié)構(gòu)性的反思而被淹沒(méi)在日常生活的慣習(xí)之中。與社會(huì)調(diào)查結(jié)果對(duì)于教師身份的尊崇大相徑庭的是，在教育教學(xué)生活之中，家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)對(duì)于教師的尊重似乎只限于專業(yè)知識(shí)的教學(xué)角度，在教師的日常生活的其他維度，教師的行為都處于一種嚴(yán)格規(guī)制和監(jiān)控之中。國(guó)家層面所規(guī)定的統(tǒng)一的教材以及整齊劃一的人才培養(yǎng)規(guī)格產(chǎn)生了一種從教師到教材最后到學(xué)生的教學(xué)模式，教師的教學(xué)范圍被限定在課標(biāo)之內(nèi)，教師作為教育者的目的是為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)培養(yǎng)人才。杜威說(shuō)：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃就是把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給正在成長(zhǎng)的學(xué)生，為了讓學(xué)生接受這種標(biāo)準(zhǔn)，教師只能用機(jī)巧的方法來(lái)引起學(xué)生的興趣，用糖衣將材料包裹起來(lái)?！保?］346教師在這種國(guó)家課程規(guī)范的要求和家長(zhǎng)對(duì)于掌握特定科學(xué)文化知識(shí)在那場(chǎng)決定家庭命運(yùn)的考試中獲勝的渴望達(dá)成了奇特的一致，要求著教師成為一臺(tái)高效率傳播知識(shí)的機(jī)器的沖動(dòng)壓抑著教師發(fā)揮生命中反思與實(shí)踐的能力，而一旦作為教育者的教師在教育生活之中表達(dá)出于這種奇特一致的背離，對(duì)于教師行為的糾偏就將從家長(zhǎng)層面開始。

三、教師職業(yè)構(gòu)成的原因透析

在現(xiàn)行的收入分配體制中，收入分配向掌握組織資源和資本資源的人傾斜。在陸學(xué)藝教授對(duì)于我國(guó)社會(huì)階層的劃分中，掌握社會(huì)組織資源的國(guó)家與社會(huì)管理者、掌握文化或組織資源的經(jīng)理人員、掌握資本資源的私營(yíng)企業(yè)主排在前三位，而教師類的專業(yè)技術(shù)人員在社會(huì)分配結(jié)構(gòu)中處于相對(duì)弱勢(shì)地位［9］。從深層原因上透析，中國(guó)式的制度安排依舊是社會(huì)經(jīng)濟(jì)收入分配的主流模式，而教師作為承擔(dān)國(guó)家使命和社會(huì)公共責(zé)任的重要群體，其在教育上所付出的投入在制度結(jié)構(gòu)上并沒(méi)有獲得相對(duì)應(yīng)的社會(huì)報(bào)償，從而導(dǎo)致了教師社會(huì)聲望高而社會(huì)經(jīng)濟(jì)收入低的情況。與經(jīng)濟(jì)地位相同的是，教師的職業(yè)聲望的成因植根于歷史之中。回溯歷史，在不同歷史時(shí)期，中國(guó)的教師聲望有著波動(dòng)起伏，總體卻還是保持著一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的較高水平。典型例證就是“天地君親師”的思想源流從漢代到清代、民國(guó)也不斷得到新的演化與發(fā)展［10］。在恢復(fù)高考制度以后的中國(guó)社會(huì)，高考再次成為社會(huì)流動(dòng)的最主要途徑，承載著無(wú)數(shù)家庭改變命運(yùn)的希望。作為選拔標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)在選拔優(yōu)秀人才、下層進(jìn)行社會(huì)流動(dòng)的工具地位被“一考定終身”的考試制度進(jìn)一步強(qiáng)化。教師作為一類長(zhǎng)久獲得社會(huì)認(rèn)可的職業(yè)的深層次的原因，正是因?yàn)榻處熥鳛橹R(shí)代言者的地位和社會(huì)對(duì)于專業(yè)知識(shí)本身的價(jià)值的認(rèn)可。這側(cè)面反映了，只要社會(huì)選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)向，知識(shí)的價(jià)值就依舊具有其合理性和合法性。但是對(duì)于學(xué)科專業(yè)知識(shí)的認(rèn)可并不代表對(duì)于教師的人格權(quán)利和教育權(quán)利的尊重。對(duì)于教師主體性的漠視則首先來(lái)自于教育目的中對(duì)于激發(fā)學(xué)生主體性的忽視，在國(guó)家課程與專業(yè)知識(shí)教學(xué)的大背景之下，如何促使學(xué)生更好地習(xí)得科學(xué)文化知識(shí)成為主要目標(biāo)?，F(xiàn)有的激發(fā)學(xué)生主體性的思想來(lái)源于赫爾巴特式傳統(tǒng)教育學(xué)中的利用———培養(yǎng)型的主體性思想，指的是尊重學(xué)生主體性的目標(biāo)是為了更好更快地培養(yǎng)學(xué)生，實(shí)現(xiàn)教育對(duì)于人才培養(yǎng)的社會(huì)目標(biāo)，而不是基于對(duì)學(xué)生作為一個(gè)平等的個(gè)體的人格權(quán)利的尊重［11］。整齊劃一的人才培養(yǎng)規(guī)格的要求帶來(lái)了整齊劃一的課堂教學(xué)模式，而專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域教師的獨(dú)尊地位本質(zhì)上并不是對(duì)于教師人格權(quán)利及教育權(quán)的理解和認(rèn)可，一旦教師對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)的行為與方式偏離家長(zhǎng)及社會(huì)的預(yù)期，對(duì)于教師人格權(quán)及教育權(quán)的侵害就會(huì)產(chǎn)生。如孔子時(shí)代需要教師高度的生命體驗(yàn)發(fā)揮和反思的坐而論道式的教學(xué)模式不再獲得認(rèn)可，教師也就很難擺脫對(duì)別人頭腦的依賴。功利化教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)與教育教學(xué)內(nèi)生品質(zhì)的沖突也就不可避免地激發(fā)了教師和社會(huì)各界的沖突，降低了作為教師最重要的幸福感的來(lái)源。

四、教師職業(yè)幸福的重構(gòu)之路

重構(gòu)教師的幸福路徑首先應(yīng)從教師生活的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)進(jìn)行變革，從而使經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)作為結(jié)構(gòu)性因素作用于教師生活的構(gòu)建。要變革教師的薪酬分配制度，主要要從兩種制度和兩個(gè)層面進(jìn)行改革。一方面提升教師在初次分配中所獲得的直接經(jīng)濟(jì)收入，保障教師的日常生活和基本開支，避免教師成為體制內(nèi)生活最為艱難的一環(huán)。另外一方面，在社會(huì)保障體系中提升教師的福利待遇，完善教師住房、醫(yī)療、社保等保障體系。兩個(gè)層面分別是指既要在總體水平上提升中小學(xué)教師的薪酬待遇，完善教師收入分配激勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)教師職業(yè)幸福感的提升，也要關(guān)注西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)教師的生活狀況和水平，通過(guò)財(cái)政轉(zhuǎn)移支付，縣鄉(xiāng)薪酬省級(jí)等方式切實(shí)提升弱勢(shì)教師群體的收入水平。對(duì)于教師聲望的保持與尊重不僅僅在于對(duì)教師的工具性價(jià)值認(rèn)可之上，當(dāng)前的社會(huì)文化價(jià)值規(guī)范將教師視作教授學(xué)科專業(yè)知識(shí)的工具，而忽略了教師作為個(gè)體所蘊(yùn)含的道德維度。這種處置方法是將教師的工具性價(jià)值凌駕于教師本體性價(jià)值之上的，一旦社會(huì)對(duì)于教師的工具性要求得不到滿足，就可能導(dǎo)致對(duì)于教師尊重的反面。而中國(guó)古代優(yōu)良的尊師重教的傳統(tǒng)的核心之處在于對(duì)于教師的尊敬不僅僅來(lái)源于對(duì)于教師的知識(shí)維度的尊重，更多來(lái)自于對(duì)于教師道德維度的認(rèn)可，“親其師而信其道”是古代中國(guó)師生關(guān)系構(gòu)建的核心路徑?，F(xiàn)代教育生活中要真正重構(gòu)教師的職業(yè)幸福感，同樣可以在傳統(tǒng)師生關(guān)系模式中尋覓靈感與思路。近年來(lái)，大眾媒體選擇性地對(duì)于教師負(fù)面新聞的報(bào)道，片面強(qiáng)調(diào)少數(shù)教師的極端行為，對(duì)于教師在社會(huì)公眾的總體道德形象會(huì)產(chǎn)生暈輪效應(yīng)，容易造成總體上的偏差。構(gòu)建幸福的教師團(tuán)隊(duì)，對(duì)于正向教師模范作用的宣傳是現(xiàn)實(shí)路徑的取向。而對(duì)于教師主體性的尊重，最核心的要素在于教育的簡(jiǎn)政放權(quán)的層次不能停留在學(xué)校一級(jí)，如火如荼的“校本課程”“地方課程”“一校一本”的開發(fā)出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)最終都落在了學(xué)校的自主權(quán)維度上，“校長(zhǎng)負(fù)責(zé)”的基礎(chǔ)教育模式又賦予以校長(zhǎng)為代表的學(xué)校行政管理制度以極大的權(quán)力，作為真正在課堂里發(fā)揮作用的主體的教師和學(xué)生的主體性卻依然在被統(tǒng)一的課程與教材所局限，同時(shí)又處于學(xué)校行政權(quán)力的高度擠壓之下。杜威所提出的教育自治的主張中說(shuō)：“教育是自治的，應(yīng)當(dāng)自己決定自己的目的和目標(biāo)。離開教育的作用，從外部資源去借用教育的目標(biāo)，就是放棄教育的事業(yè)?！保?］386不管是國(guó)家層次所規(guī)定的課程大綱、還是學(xué)校層次的行政權(quán)力，都應(yīng)該有其限度而不干涉作為教師教育教學(xué)的自主權(quán)。只有留下足夠廣泛和自由裁量的空間，作為教師的主體性才能得到激發(fā)，同時(shí)作為學(xué)生的個(gè)性自我也能在適應(yīng)個(gè)人成長(zhǎng)的環(huán)境中得到培育，教師的本質(zhì)幸福也就得到了保障，我們建設(shè)教師隊(duì)伍的本質(zhì)目的也就得以實(shí)現(xiàn)。對(duì)于教師幸福的重建的呼喚本質(zhì)上反映的是通過(guò)對(duì)于教育者的尊重和保障，從而引起作為教育者的教師與作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生的良性互動(dòng)循環(huán)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育的主體性的復(fù)歸和人類生活的完滿和可持續(xù)發(fā)展。從這個(gè)角度而言，教師幸福地位的重構(gòu)不僅僅是某個(gè)群體或者政府組織的責(zé)任，其呼喚著作為社會(huì)行動(dòng)者的每一個(gè)個(gè)體所應(yīng)承擔(dān)的共同責(zé)任。

參考文獻(xiàn)：

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作者：高峻峽 陽(yáng)科峰 單位：黑龍江省教育學(xué)院 黑龍江大學(xué)教育學(xué)院