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美術(shù)課程對人文性的追求分析

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美術(shù)課程對人文性的追求分析

摘要:“人文性”的概念提出已久,雖然人文性對于美術(shù)課程來說或許是不可或缺的一種品質(zhì),也是教育家們致力于現(xiàn)代課程中的一種品質(zhì),但事實(shí)上將人文性教學(xué)帶入美術(shù)課程是一項漫長而艱苦的實(shí)踐活動。在當(dāng)下美術(shù)課程的教學(xué)中,由于美術(shù)教材并沒有完整全面地反映課標(biāo)的要求,而是不同出版社在不同年級段各自表達(dá)了對課標(biāo)內(nèi)容獨(dú)有的理解;再加上教師整體的人文素質(zhì)不可控,教師對課標(biāo)的理解不同,美術(shù)課程對于人文性的追求還有一段相當(dāng)長的路要走。

關(guān)鍵詞:人文性;美術(shù)教育;美術(shù)課程

“人文性”這個概念,于2001年在美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中,首次出現(xiàn)在廣大美術(shù)教師的視野里,從那以后有關(guān)人文性的探討就從未停止過。不少專家學(xué)者都對其作出分析,有兩位教授還為美術(shù)教育中技能教學(xué)和人文教學(xué)的側(cè)重性展開過針鋒相對的辯論?!掇o海》中提到,“人文指人類社會的各種文化現(xiàn)象?!倍宋男詣t是包含了人類社會生活文化中的先進(jìn)部分。在美術(shù)課程教學(xué)中加入人文性,即通過美術(shù)教育讓學(xué)生們感悟并吸納人文知識,體會并理解人文精神。然而筆者認(rèn)為,雖然人文性對于美術(shù)課程來說或許是不可或缺的一種品質(zhì),也是教育家們正在致力于展現(xiàn)在現(xiàn)代課程當(dāng)中的一種品質(zhì),但就當(dāng)下的美術(shù)課程而言,對于人文性的追求或許還有一段很長的路要走。

一、美術(shù)教育發(fā)展過程中人文性的體現(xiàn)

(一)中小學(xué)美術(shù)課程在發(fā)展中對人性的重視縱觀美術(shù)教育的發(fā)展史,先進(jìn)的美術(shù)教育思想是在文藝復(fù)興后隨著人的自我意識的覺醒而發(fā)展起來的,可以說它的起步是伴隨著人文的。而當(dāng)“審美教育”被席勒于19世紀(jì)初首次提出后,美術(shù)教育思想的發(fā)展才開始踏入正軌。而在國內(nèi),直到20世紀(jì)初清政府首次在學(xué)堂內(nèi)設(shè)立美術(shù)課程,中國真正意義上的美術(shù)教育才從此開始。由于那個時代的特殊性,最早設(shè)立的美術(shù)課程是為軍事以及工商業(yè)服務(wù)的,旨在為國家的軍事工業(yè)培養(yǎng)并輸送人才,教授首先要具備的技能是專業(yè)化的制圖技巧。在基礎(chǔ)教育階段,最初的構(gòu)想是要讓兒童們在課程中依次掌握平面圖與剖面圖的繪制方法,這個課程目標(biāo)是與審美教育幾乎不相關(guān)的。后來為了讓兒童掌握更多的生活常識,關(guān)愛兒童的身體發(fā)展和倫理道德建設(shè),清政府在《奏定初等小學(xué)堂章程》當(dāng)中,欽定了初等小學(xué)教育中要酌情加入“圖畫”或者“手工”的科目。圖畫的課程在于提高學(xué)生觀察事物的能力;手工的課程則以讓學(xué)生養(yǎng)成“好勤耐勞”的習(xí)慣為目的,培養(yǎng)學(xué)生制作絲、紙、泥等制品的能力[1]。雖然審美教育依然沒有跟上,但培養(yǎng)兒童觀察能力、動手能力和勤奮性格的目的顯而易見,現(xiàn)代教育的雛形從中可見一斑。進(jìn)入民國時期,美術(shù)課程依然不是必修課,圖畫課程對學(xué)生的要求總體來說還是鍛煉摹寫能力,但主題已經(jīng)從軍事工業(yè)轉(zhuǎn)向社會生活,開始要求學(xué)生培養(yǎng)感受自然美與藝術(shù)美的能力,以人為本的思想于此時開始覺醒,注入式的教學(xué)方法受到質(zhì)疑。而到了新中國成立之后,隨著教學(xué)大綱不斷跟著時代變化改進(jìn),美術(shù)課程的內(nèi)容與要求也被越分越細(xì),逐步成為今天的樣貌。手工課并入美術(shù)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi),旨在鍛煉學(xué)生的動手能力。圖畫課程也越發(fā)地強(qiáng)調(diào)欣賞部分。從美術(shù)課程的發(fā)展過程中可以看出,教學(xué)內(nèi)容是與時代背景息息相關(guān)的,新的社會需求與新的思想會極大地影響美術(shù)教學(xué)的方向。隨著國家漸漸從戰(zhàn)時走出來,走向繁榮發(fā)展的道路,對素質(zhì)教學(xué)的要求便逐漸提高,對美術(shù)課程人文性的要求也就慢慢覺醒了。同時也能看出美術(shù)課程長久以來都被當(dāng)作實(shí)踐類的課程,更重視的是學(xué)生的動手能力,其人文意義直到近現(xiàn)代才開始被發(fā)掘。

(二)課程改革中對人文性的探索從1950年的《小學(xué)圖畫課程暫行標(biāo)準(zhǔn)(草案)》到2011年的《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》,中國先后進(jìn)行了八次課程改革,幾乎每次都與社會環(huán)境的劇烈變化掛鉤,例如,新中國成立初期在課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)愛國主義情懷,將美術(shù)知識運(yùn)用到美化和建設(shè)祖國當(dāng)中去。直到1956年,美術(shù)課程對學(xué)生的要求仍然是摹寫現(xiàn)實(shí),培養(yǎng)畫圖技巧,并將之用于社會建設(shè)。1977年后伴隨著改革開放,又迎來了新的變革,學(xué)生的創(chuàng)造力得到重視,教學(xué)的重點(diǎn)仍然是繪畫與工藝,鑒賞只占比百分之十。而在那之后的改革則些微上調(diào)了鑒賞在課程當(dāng)中的比重,并重新將課程目標(biāo)按功能類型而不是科目類型分為了四大類。以“教”為中心的課堂開始為走向以“學(xué)”為中心作出進(jìn)一步的努力[2]??梢哉f隨著課程改革的推進(jìn),美育在教育中的重要性逐步顯露,美術(shù)教育的中心也漸漸轉(zhuǎn)向?qū)W生本身能力的培養(yǎng),重在個人素質(zhì)的提高。而且課程改革是一個不斷摸索與碰壁的過程,新中國成立之初的第一次課改是全盤向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的,然后逐漸本土化;“”后經(jīng)歷一段時間的休整與重建,又開始向西方學(xué)習(xí)并逐漸本土化。課程改革的過程本質(zhì)上是在不斷地探索最符合中國實(shí)際的道路,社會現(xiàn)實(shí)需求決定了對應(yīng)時代的課程改革方向。結(jié)合課程改革的進(jìn)行與教學(xué)目的的變化,可以看出美術(shù)教育在發(fā)展中是越發(fā)重視學(xué)生本身的素質(zhì)的,美術(shù)課程教學(xué)中提出對人文性的追求只是水到渠成的事:在2001年的第八次課程改革中,“人文性”的概念終于被首次提出,課程標(biāo)準(zhǔn)原文是“美術(shù)課程具有人文性質(zhì)”。但在2011年的美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中,則將其表述改為“美術(shù)課程以對視覺形象的感知、理解和創(chuàng)造為特征”,并指出美術(shù)課程追求人文性。這種對措辭的修正,也是一種探索的過程。說明當(dāng)下美術(shù)課程的人文性追求仍有缺憾,并不能盡善盡美,但正是因?yàn)橛行┰S不足,才更要追求人文性。

二、人文性在教材當(dāng)中的體現(xiàn)

教材是衡量課程人文性的一項重要標(biāo)桿,教材反映著課標(biāo)對課程的要求,是教師教授學(xué)生的重要參考,教材是否具有人文性很大程度上影響了課程對人文性的發(fā)掘。但在課標(biāo)對美術(shù)課程作出以追求人文性為目標(biāo)的要求的當(dāng)下,美術(shù)教材卻并不是每個課時都具備人文性。以人教版小學(xué)美術(shù)教材為例,二年級上冊第二課“染色游戲”,雖然其中有涉及平面構(gòu)成和各種對稱方式的知識,但課文中并沒有與人文知識相關(guān)的元素。這節(jié)課旨在讓孩子們動手染出漂亮的圖案,結(jié)合第一課“流動的顏色”,感受顏色融合的美麗與動手的樂趣。雖然教師可以以對稱的傳統(tǒng)裝飾圖案為引子導(dǎo)入課堂內(nèi)容,但人文性在教材中的這節(jié)課中,并沒有被特意考慮進(jìn)去。而如四年級上冊的第十八課“電腦美術(shù)——‘變形’畫畫”,也只是要求學(xué)生掌握電腦繪圖軟件的一些技巧,體驗(yàn)新技術(shù)和新操作方式,增長對繪畫形式的認(rèn)識。但課文中只放了一些例圖和步驟圖,還是沒有人文性教學(xué)因素在其中。類似的課本內(nèi)容在人教版小學(xué)教材中比比皆是。既然對美術(shù)課程作出了追求人文性的要求,那應(yīng)當(dāng)是每節(jié)課都要加入人文性因素的,但教材作為美術(shù)課程的一個重要參考,卻并沒有做到這一點(diǎn),那是否是教材本身有疏漏呢?還是美術(shù)課程對人文性的追求有缺陷呢?橫向?qū)Ρ热私贪媾c人美版的小學(xué)美術(shù)教材,人教版五年級上冊第一第二課講授了“色彩的對比與和諧”,但并沒有給出具有人文教育意義的范圖,而是堆疊了一些與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的具有鮮明色彩特點(diǎn)的畫作與照片,并且也沒有給出另外的解說。這些圖片某種程度上的意義就是作為讓學(xué)生理解用色含義的教學(xué)工具,而不是讓學(xué)生深入了解圖畫中的感情與意義。而人美版五年級下冊第三課“色彩的純度”,則首先帶領(lǐng)學(xué)生欣賞了一副色彩鮮明的畫作,領(lǐng)略畫面的內(nèi)容與顏色的感情,雖然畫作本身的功能與人教版中的例圖并無太大區(qū)別,但教材主動給出了一部分解讀,教師也能更好地理解教材的意圖。隨后再排出顏色純度變化的色表,講授理論知識。雖然重點(diǎn)依然是對于色彩關(guān)系的理論與實(shí)踐,但整個課程大體是從人文角度引入的,學(xué)生也就沒有上純理論與實(shí)踐課。美術(shù)技法教學(xué)與人文性的融合看似是一個難題,但人教版初中課本就處理得很好。相對小學(xué)課本中一個一個獨(dú)立的課程,人教版初中美術(shù)課本作出了單元的劃分,幾個同一主題下的小課時合并成為一個大的單元。例如,九年級下冊第三單元的“動漫藝術(shù)”,分為欣賞不同形式的動漫作品,欣賞不同作品中的動漫人物并自己動手設(shè)計一個動漫人物、動手制作動畫片段三個課時內(nèi)容。學(xué)生在第一課時已經(jīng)欣賞到了不同創(chuàng)作手法和表現(xiàn)形式的動畫與漫畫作品,并大致了解了它們的發(fā)展歷程;第二課時又領(lǐng)略了角色設(shè)計的魅力,了解了設(shè)計動漫角色的技巧后再進(jìn)行實(shí)操;最后第三課時再嘗試自己做一個小動畫。雖然第三課時并不存在人文性因素,但這三個課時是作為一個連貫的整體的,學(xué)生們已經(jīng)在前兩個課時中了解到了動漫作品設(shè)計的來龍去脈,第三個課時的實(shí)踐就是在這樣的鋪墊下進(jìn)行的。這樣也算是達(dá)成了人文性教學(xué)的目的??梢钥闯?,美術(shù)教材并沒有徹頭徹尾地反映課標(biāo)的要求,而是不同出版社在不同年級段各自表達(dá)了對課標(biāo)內(nèi)容獨(dú)有的理解。但可以肯定的是,有部分教材中的某些課時,并沒有將人文因素加入進(jìn)去,也就是說這本教材對人文性的追求并不徹底,這與課標(biāo)的要求是有矛盾的。

三、試論美術(shù)課程與人文性的關(guān)系

(一)厘清美術(shù)課程的概念和美術(shù)課程中人文性的概念課程的定義十分多樣,不可一概而論,采取施良方教授的說法,這里討論的美術(shù)課程旨在“過程”,含義是“每一節(jié)美術(shù)課堂的上課內(nèi)容”[3],這個內(nèi)容是由教師依據(jù)教材來決定的。教師不應(yīng)該被教材牽著鼻子走,是教師使用教材來上課,而不是全盤照搬教材。所以美術(shù)課程的進(jìn)行應(yīng)當(dāng)是教師與教材相輔相成的一個過程,同時也是教師與學(xué)生互動的一個過程。人文性體現(xiàn)人類文化的價值,一堂真正具有人文性的美術(shù)課應(yīng)當(dāng)是教師讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地承認(rèn)并接受教學(xué)內(nèi)容中所呈現(xiàn)的精神與品格。

(二)美術(shù)課程在追求人文性道路上的現(xiàn)狀藝術(shù)學(xué)科本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是屬于人文學(xué)科的,而人文學(xué)科必然具備人文性。美術(shù)課程作為藝術(shù)學(xué)科的一分子,本來理當(dāng)具有人文性,誠如新課標(biāo)所說,美術(shù)課程是需要追求人文性的。但事實(shí)是在美術(shù)教育的發(fā)展之路上,美術(shù)課程有相當(dāng)長的一段時間是作為為社會服務(wù)的技術(shù)性課程存在的。課程內(nèi)容適應(yīng)社會需求是歷史發(fā)展的必然,美術(shù)課程中的審美與人文欣賞內(nèi)容對于中國過去的艱苦歲月來說確實(shí)是太奢侈了。而直到2001年,隨著教育者的深入研究,美術(shù)課程的人文性追求才終于開始被提到臺面上來,這已是理論層面上一個不小的進(jìn)步。但事實(shí)上,將人文性教學(xué)帶入美術(shù)課程是一項漫長而艱苦的實(shí)踐活動。理論上雖然有了發(fā)展,但實(shí)踐距離理論的高度還有相當(dāng)一段距離。很多美術(shù)教師以為向?qū)W生描述某件藝術(shù)作品的風(fēng)格、背后的故事或是其中展現(xiàn)的人文精神就可以叫將人文性注入美術(shù)課堂了,但這僅僅是表面功夫,而且走上了灌輸知識的老路。雖然學(xué)生聽了課,但教師用這種方式傳遞的人文精神未必被他們切實(shí)地承認(rèn)和接受。教師首先要做的是豐富自身的人文素養(yǎng),提高自己在文學(xué)藝術(shù)等方面的造詣,才能更好地以此熏陶學(xué)生[4]。同時教學(xué)作為師生雙邊互動的一個過程,光教師一頭熱是不行的,學(xué)生也要調(diào)動起主動學(xué)習(xí)的積極性才行。只有教師提升自己的素養(yǎng),認(rèn)識到教學(xué)過程中需要傳遞的人文精神與現(xiàn)實(shí)社會環(huán)境中存在的內(nèi)在聯(lián)系,讓自己成為聯(lián)系學(xué)生與知識的紐帶,讓他們對藝術(shù)作品中的情感真正地感同身受,才能有效地將人文性教學(xué)貫徹于美術(shù)課程之中。專家學(xué)者們雖然提出了理論上應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的教學(xué)方式,但教材未必完全照著他們的思路走,許多教材中都包含著不帶有人文性的課程內(nèi)容。既然教材中有不具備人文性的部分,那美術(shù)課程的人文性又如何體現(xiàn)呢?教師在課標(biāo)大方向的帶領(lǐng)下,只能自己另外去找資料并備更多的課,來想盡辦法補(bǔ)全人文性教學(xué)的空缺。但教師的能力是有高有低的,對工作的負(fù)責(zé)程度也是有差別的,有的教師愿意自己多作課前準(zhǔn)備工作來上出更好的課,但有的教師只愿意對著教材照本宣科。雖然每個教師都應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格要求自己,對自己的教育事業(yè)負(fù)責(zé),對自己經(jīng)手的孩子們負(fù)責(zé),但例外總是有的。在教師整體素質(zhì)不可控的情況下,先從可控的教材內(nèi)容著手是最優(yōu)先和便捷的方式。何況有些條件差的鄉(xiāng)間學(xué)校根本不具備準(zhǔn)備課外材料的條件,這時候教材的重要性就體現(xiàn)出來了。最難過的是教師有一顆帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略美術(shù)人文精神的心,卻迫于硬件原因無法實(shí)現(xiàn)抱負(fù)。教材是教學(xué)活動的基石,沒有足夠人文材料的教材,是無法真正保證美術(shù)課程的人文性教學(xué)正常有效地進(jìn)行的。而如果說教材既然過審了就沒有問題,則反過來說明美術(shù)課程并非需要時時處處追求人文性,而是有追求人文性的部分和不追求人文性的部分,這就需要另外再作辯證性的討論??偟膩碚f,美術(shù)課程在追求人文性的道路上還有很長一段路程要走,而且這條路仍然凹凸不平,教材與課程大綱中存在的矛盾急需解決,廣大教師也需要切實(shí)地領(lǐng)悟到人文性教學(xué)的努力方向,這些都是實(shí)現(xiàn)美術(shù)課程人文性追求的重要基石。

參考文獻(xiàn):

[1]張婷.新中國中小學(xué)美術(shù)課程的發(fā)展歷程及其啟示[D].南昌:江西師范大學(xué),2012.

[2]王亞杰.二十世紀(jì)前期中國美術(shù)教育目的的演變初探[D].西安:陜西師范大學(xué),2011.

[3]施良方.課程定義辨析[J].教育評論,1994(3).

[4]李朝霞.在美術(shù)教學(xué)中納入人文性因素[J].中國教育學(xué)刊,2018(1).

[5]龍賽.淺談對美術(shù)課程追求“人文性”的理解[J].東京文學(xué),2016(4).

作者:卞晨奕 單位:喀什大學(xué)