小學(xué)英語教學(xué)中的思維培育研究
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摘要：21世紀，很多國家都把培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思維品質(zhì)作為教育的重要目標，但研究者對思維的概念、思維培育的方法觀點不一。通過對已有研究的梳理，從哲學(xué)、認知心理學(xué)和社會學(xué)的視角分析了思維的內(nèi)涵，評述了思維培育與學(xué)科教學(xué)和年齡階段的內(nèi)在聯(lián)系，梳理了小學(xué)英語教學(xué)中思維培育在聽說、閱讀和寫作教學(xué)上的成功經(jīng)驗與不足，以期對小學(xué)英語教學(xué)在思維培育方面有所幫助。
關(guān)鍵詞：思維；思維培育；小學(xué)英語
一、引言
在基礎(chǔ)教育改革的新階段，英語課程的總目標已經(jīng)從培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，其中思維品質(zhì)和語言能力、學(xué)習(xí)能力、文化意識一起被列為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素?？梢?，培育學(xué)生的思維品質(zhì)是英語教學(xué)改革的重要方向。在小學(xué)英語教學(xué)中培育學(xué)生的思維能力，有助于進一步改革課堂教學(xué)，實現(xiàn)課堂從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)型，從“知識灌輸”向“主動建構(gòu)”轉(zhuǎn)變,促進學(xué)生更有效、更有深度地學(xué)習(xí)，推動語言與思維的共同發(fā)展。但是當下有的小學(xué)英語教學(xué)在學(xué)習(xí)內(nèi)容上重知識輕能力，在學(xué)習(xí)方式上重記憶輕思維，在學(xué)習(xí)目標上重預(yù)設(shè)輕生成，在學(xué)習(xí)評價上重結(jié)論輕過程，在思維方法重演繹輕歸納，在課堂形態(tài)上重講授輕展示。這些問題人為地割裂了英語教學(xué)中語言與思維的統(tǒng)一。
二、思維培育的理論研究
（一）從哲學(xué)角度定義思維，通常把思維看作是“做判斷”Lipman等人提出了培養(yǎng)學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性及關(guān)懷性的3C思維能力（Critical-Creative-Caring），主張既培養(yǎng)學(xué)生的思維技能，又培養(yǎng)學(xué)生樂于思考、善于傾聽、尊重他人等意愿[1]。
（二）在認知心理學(xué)界，思維被定義為“信息處理”羅伯特•索爾索認為思維是心理特性進行復(fù)雜的相互作用，完成信息轉(zhuǎn)換，形成新的心理表征的心理過程，即思維是認知的，包含信息處理、知識的控制，指向問題的解決[2]。認為人的思維有六種級別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。在思維培育方面，心理學(xué)界主張培養(yǎng)學(xué)習(xí)者掌握思維技能，如比較、歸類等，尤其是高層次思維技能，如批判性思考的技能[3]。
（三）從社會學(xué)角度對思維進行定義，通常與建構(gòu)主義相關(guān)，即皮亞杰及新皮亞杰主義該派通常把思維定義為“尋求意義”，認為思維總是發(fā)生在直接或間接的社會影響下，加強思維的目標是重建知識，不是教給學(xué)生技能和策略。如Fisher認為思維具有個體性，但絕不是孤立完成的，思維發(fā)生在社會背景下，為我們所處的環(huán)境和文化所影響和塑造[4]。上述三種思維定義的視角雖不同，但都重視批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和解決問題能力等高階思維能力的培育。在思維培育中，都意欲使學(xué)生的思維過程更明確，使他們能夠明晰并反思自己的思維，更好地進行自我控制，注意對學(xué)生的元認知能力的培養(yǎng)。三個視角相互補充，形成了對思維和思維培育較全面的看法。
三、思維培育的實踐研究
（一）思維培育與學(xué)科教學(xué)提倡單獨開設(shè)思維技能課的人，如DeBono等，首先認可一般思維技能的存在（generalthinkingskills），認為要明確地教給學(xué)生思考的原則和方法，并引導(dǎo)他們應(yīng)用[5]。提倡通過具體學(xué)科培育思維，以McPeck為代表，其理論前提是承認存在適用于具體學(xué)科的思維技能（subject-specificthinkingskills），每個學(xué)科培育的思維是不同的。培育思維的唯一途徑是通過某一學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)該領(lǐng)域的知識和方法[6]。提倡融合法教學(xué)也大有人在，如Beyer持中間觀點，既承認存在適合于所有學(xué)科的一般思維技能，又承認學(xué)科特有的思維技能，認為直接教授思維技能是值得的，當然，把直接的思維技能教學(xué)和學(xué)科教學(xué)融合在一起，達到學(xué)科教學(xué)的目標，不僅是可行的，也是理想的做法[7]。由此相應(yīng)產(chǎn)生了三類不同的實踐模式：第一類為單獨的結(jié)構(gòu)式思維技能課程；第二類為學(xué)科課程思維技能培養(yǎng)；第三類為培養(yǎng)跨學(xué)科的思維能力研究。而小學(xué)英語教學(xué)中的思維培育則基于第二和第三類模式開展探索。
（二）思維培育與年齡階段皮亞杰認為人的認知發(fā)展具有從感知運動階段、前運思階段、具體運算階段和形式運算階段依次發(fā)展的特點，但其研究方法和對數(shù)學(xué)邏輯的過度關(guān)注遭到很多人的質(zhì)疑。Bloom的教育目標分類學(xué)中，把認知能力目標定為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價，每個類屬之下又包括很多細致的技能分類。他的分類按照從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象，具有明顯的層級性。后來的研究者廣泛引用Bloom的分類，把其中的分析、綜合和評價看作是高層次思維[3]。Lipman認為思維的復(fù)雜程度可通過適當形式的思維練習(xí)得以提高，而不是依據(jù)生物發(fā)展階段而定。Siegler認為成年人和兒童的思維差異不是類的差別，而是度(degree)的差別。很多人持類似觀點，認為兒童和成年人的思維不同不是質(zhì)性的，而是由于知識和經(jīng)驗的不同而不同。因此，對于不同年齡的人，思維培育的手段不應(yīng)存在類的差別，而只是度的差別，但年齡小者需要更多的扶持，成人則具有更多的獨立自主性[8]。綜上所述，即使不同年齡的學(xué)習(xí)者之間需要培養(yǎng)的思維能力是類似的，但如何把握度的問題仍很抽象。在小學(xué)英語教學(xué)層面，教師需要明確學(xué)生所需要的或所欠缺的思維能力“是什么”，才能進行針對性的教學(xué)。由于學(xué)習(xí)者在知識水平、個人教育背景、社會環(huán)境等多個方面存在差異，對“是什么”的回答期待在研究中加以解決。
四、小學(xué)英語教學(xué)中思維培育的實踐研究
（一）小學(xué)英語教學(xué)中不同課型的思維培育實踐小學(xué)英語教學(xué)大致可以為分三大類：聽說、閱讀和寫作。在不同的課型中思維培育的實踐是有一定的差異的。在聽說課的教學(xué)中，對話活動可以成為培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要方式，充分利用對話巧設(shè)師生交流活動，可以激活、深化、發(fā)散和拓展學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。同時，基于對話進行信息的互動，不僅可以激發(fā)學(xué)生興趣，還可以通過豐富的互動形式來提高學(xué)生的參與，激活學(xué)生思維[9]；另外，在對話時通過圖片、問題、朗讀等能夠充分挖掘文本信息，從而把握文本細節(jié)，層層深入內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的觀察理解和分析能力，培育學(xué)生的思維[10]。在故事閱讀教學(xué)中，教師可以充分利用故事文本開展局部預(yù)測、逆向解讀，培育學(xué)生的觀察、分析、推理和判斷能力，并在解讀故事文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過分析、提煉與思考文本的字面信息，結(jié)合生活實際形成新的認識，培育學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維[11]。在繪本閱讀教學(xué)中，教師可以在讀前引導(dǎo)學(xué)生直觀感知繪本并提出問題，培養(yǎng)推理思維；在閱讀中通過導(dǎo)入、留白，在細節(jié)和難點處引導(dǎo)學(xué)生層層深入繪本并提出提問，促進邏輯思維；閱讀后引導(dǎo)學(xué)生整體回顧繪本內(nèi)容并提出思考性和評價性問題，發(fā)展思辨思維[12]。而在寫作教學(xué)方面，通過文獻梳理，我們發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)階段對學(xué)生思維培育方面的研究還是比較少的，大多數(shù)都還停留在發(fā)展語言能力的層面。綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)在不同的課型中思維培育的方法和活動是有差異的，這主要是由教學(xué)內(nèi)容和語言能力發(fā)展目標的差異所決定，但其思維培育目標大致是相同的，都側(cè)重學(xué)生觀察、理解、分析、評價、判斷和創(chuàng)造能力的培育。寫作教學(xué)的研究也可以基于上述培育目標出發(fā)，展開實踐探索。
（二）小學(xué)英語教學(xué)中思維培育的方法和策略研究小學(xué)英語教學(xué)中的思維培育，教師可以通過以預(yù)測促進閱讀、以提問促進思考、以評價促進思辨、以閱讀促進體驗，使學(xué)生在提高英語學(xué)習(xí)興趣的同時，也鍛煉了學(xué)生的思維能力[13]。課堂提問是助力學(xué)生思維能力發(fā)展的最為直接的方式。教師應(yīng)該從提升參考性問題的比重、關(guān)注提問設(shè)置的科學(xué)性和培養(yǎng)學(xué)生自主提問的能力入手，來培育學(xué)生的思維，促進思維品質(zhì)提升[14]。教師還要為學(xué)生提供充分的輸入和輸出語言的機會，讓學(xué)生在綜合運用語言的同時，將思維發(fā)展融入其中。綜合性活動的設(shè)計既要呵護學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，激勵學(xué)生生成更多高階思維活動，也要啟發(fā)學(xué)生利用分析、評價和創(chuàng)造等認知能力，在知識之間建立更為深度的聯(lián)系，促進知識的記憶、理解和運用[15]。另外，教師可以根據(jù)實際需要，創(chuàng)造性地使用教材中的插圖，拓寬學(xué)生的思維，提高學(xué)習(xí)效率。通過合理解讀插圖的意義，深入探究插圖的內(nèi)涵，滲透讀圖策略的指導(dǎo)，促進學(xué)生語言學(xué)習(xí)與思維發(fā)展[16]。此外，思維可視圖是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的一種非常有用的工具。小學(xué)生的思維發(fā)展正處在以形象思維為主，并由形象思維向抽象思維過渡的階段。在教師引導(dǎo)下，師生共同建構(gòu)思維可視圖的過程是對學(xué)習(xí)內(nèi)容有效整理、形象化加工的過程，是一種非常好的學(xué)習(xí)支架。通過思維可視圖可以將學(xué)生在語言內(nèi)容學(xué)習(xí)過程中的思考軌跡外顯出來，幫助學(xué)生理解語言內(nèi)容，構(gòu)建語言結(jié)構(gòu)和理清表達思路。思維可視圖也能在概括和重組信息的過程中，有效彰顯學(xué)生思維的邏輯性和創(chuàng)造性[17]?？偟膩碚f，在小學(xué)英語教學(xué)中對思維培育的方法和策略研究成果是豐富的，但缺乏系統(tǒng)的梳理和思考，特別是如何將語言學(xué)習(xí)與思維培育融合在統(tǒng)一的教學(xué)過程中，實現(xiàn)學(xué)生語言能力與思維能力同步發(fā)展的研究目前國內(nèi)幾乎沒有，從這個角度切入展開研究具有理論價值與實踐意義。
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作者：唐冰
