馬克思哲學原理論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的馬克思哲學原理論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：馬克思哲學原理論文范文

[論文摘 要]：馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中的對“人的本質(zhì)”的著名論斷，一直被當作科學的定義來引用。文章回顧了哲學史上對人的本質(zhì)的各種認識，探尋了馬克思提出這一論斷所秉承的思路；分析了該文本第六節(jié)的內(nèi)容，并提出了三條推論，針對三條推論進行了邏輯上的質(zhì)疑，提出應該從多個文本來把握馬克思思想；最后談到在科學技術的發(fā)展態(tài)勢下人的本質(zhì)定義面臨著各種挑戰(zhàn)，需要對人的本質(zhì)的定義進行修訂，并對此做出了大膽的嘗試。

一

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中，對以前的舊的哲學進行了批判，提出了一種新的哲學思維。恩格斯在四十多年后寫《路德維希費爾巴哈和德國古典哲學的終結》時，以附錄的形式把這個文件公諸于世，并且給予了高度評價，稱之為是“包含著新的世界觀的天才萌芽的第一個文件?！?[1](P24)在這份文件中有關于人的本質(zhì)的著名論斷：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和。”[2](P18)馬克思的這一論斷產(chǎn)生了很大的影響，就是在肖前主編的《哲學原理》中也原封不動地照搬馬克思的這個論斷來定義人的本質(zhì)。然而我在把這個文件和馬克思的其他文件（特別是《德意志意識形態(tài)》中“費爾巴哈”這一章）一起研讀后，對于馬克思的這一論斷卻有不同的理解，從而重新思考了人的本質(zhì)的定義。

二

在哲學史上，亞里士多德曾提出三個重要命題：“求知是所有人的本性”、“人是理性的動物”和“人是政治動物”。這是他分別從理性認知和社會生活兩個視角對人的哲學的把握。亞里士多德的這一論斷對后世哲學家都產(chǎn)生了深刻的影響。文藝復興時期是人學蘇醒的時期，這一時期的人文主義，就認為人的本質(zhì)不應從神的本質(zhì)來理解，而應從人自身來確認，人的本質(zhì)就是人的理性和本來的存在。認為人作為一具活生生的血肉之軀，又具有情感欲望，這些正是人之所以為人的理由。到十八世紀，法國唯物主義者繼承并發(fā)展了文藝復興以來的資產(chǎn)階級的人性論。他們都肯定人的社會性，例如霍爾巴赫就認為人不能脫離社會而孤立地存在，除了生物性以外，人還有一定的社會性?？傮w來看，十八世紀的法國唯物主義者把人性歸結為人的自然屬性，把人的社會屬性看作是人的自然屬性的延伸。黑格爾從他的唯心主義出發(fā)，反對把人的本質(zhì)看成永恒不變的觀點，他認為人的本質(zhì)是一種自我意識，而自我意識必須通過一系列的異化才能實現(xiàn)自己。黑格爾認為人的本質(zhì)（自我意識）是一個自由的過程，而勞動又恰是這樣一個爭取自由、實現(xiàn)主體和客體統(tǒng)一的過程。所以黑格爾把人邏輯地理解為自己勞動的結果，把勞動看作是人的本質(zhì)。然而黑格爾所講的“勞動”，只是精神活動，是抽象的精神的勞動。黑格爾把勞動看作是人的本質(zhì)的這一論斷，對于馬克思定義人的本質(zhì)產(chǎn)生了直接的影響。

費爾巴哈對人的本質(zhì)的論述就因為他的唯物主義還沒有貫徹到歷史領域，所以對于人的本質(zhì)的認識就還只能是停留在感性和直觀之上，無法實現(xiàn)從人的感性直觀過渡到人類社會及其歷史的方面。即使有一些帶有自覺的歷史唯物主義的觀點冒出，但也不幸窒息在他的理論鴻溝之中。在費爾巴哈那里，人與動物的本質(zhì)區(qū)別，人的類本質(zhì)、作為類的類，就是把自己的本質(zhì)當作對象的意識、類意識，也就是換了一種說法的自我意識。這些都是唯心主義哲學家（如黑格爾）早已陳述過無數(shù)次的關于人的本質(zhì)的基本觀點?？梢姡匈M爾巴哈的關于人的本質(zhì)的認識，就必須把費爾巴哈的“感性的對象”上升到“感性的活動”，把人的生物學意義上的生存本能上升到人類為了自己的生存而對自然界的有意識、有目的的能動的改造，把人的個體上升到人為了實現(xiàn)個體而建立的人與人之間普遍的、物質(zhì)性的社會關系，從而，使作為社會歷史產(chǎn)物的人成為自然界產(chǎn)物的人和人在自己頭腦中意識到的精神的人之間所建立的現(xiàn)實的中介。總的來說，上升到歷史唯物主義的高度來定義人的本質(zhì)。[3](P11)而做了這一工作的正是馬克思，他吸取了費爾巴哈自然主義和人本主義的合理因素，他指出：“一當人們自己開始生產(chǎn)他們所必須的生活資料的時候（這一步是由他們的肉體組織決定的），他們就開始把自己和動物區(qū)別開來”，“個人并不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現(xiàn)實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下能動地表現(xiàn)自己的，意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人的存在就是他們的實際生活過程?！盵4](P24-29)總之，馬克思對費爾巴哈的“人的本質(zhì)”的改造，集中于對人的感性活動的實踐的、能動的理解之上。這種理解，得益于被費爾巴哈當作臟水潑掉了的黑格爾關于對象化和異化的自身否定的辯證法，借助于在勞動中人的本質(zhì)的對象化和自然界作為人的勞動對象的人化這一深刻思想。

然而，馬克思在批判費爾巴哈的人的本質(zhì)這一定義時，也犯了費爾巴哈在批判黑格爾時所犯的同樣的錯誤，他也把費爾巴哈所有關于人的本質(zhì)的有價值的認識當作臟水全部潑掉，例如關于人的自然屬性的認識在定義里就沒有得到足夠的重視。我們都知道，任何理論的產(chǎn)生都不是憑空的，總是在繼承的基礎之上的發(fā)展，馬克思的這一論斷自然也不例外，從亞里士多德到費爾巴哈，具有唯物因素的哲學家?guī)缀醵汲姓J人的自然屬性是人之為人的理由或理由之一。馬克思從實踐的觀點來分析人的本質(zhì)，得出“人的本質(zhì)是一切社會關系的總和”這個論斷，這固然是個偉大的轉(zhuǎn)變，但他只強調(diào)實踐在人的形成的歷史過程中的作用，強調(diào)社會關系的重要地位，并沒有把使實踐得以進行的主體所憑借的物質(zhì)存在考慮在內(nèi)，難道這樣一個存在于歷史和現(xiàn)實的每一個人身上的這個歷史性共性不能作為人的本質(zhì)？

三

我們不妨回顧頭來對馬克思的論斷咬文嚼字一番。對于馬克思的“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”這個論斷。我們可以得出以下三個推論：（1）人的本質(zhì)是一切社會關系的總和，而不是共性的總和；（2）人的本質(zhì)是整個人類的固有的抽象物，而非其他類；（3）人的本質(zhì)是在現(xiàn)實性層面上才表現(xiàn)為社會關系的總和，而非在可能性的層面上。對于第一個推論，我們知道對于“社會關系”的基本思想是把社會關系劃分為物質(zhì)關系和思想關系，“思想關系只是不以人們的意志和意識為轉(zhuǎn)移而形成的物質(zhì)關系的上層建筑，而物質(zhì)關系是人們維持生存活動的形式（結果）”。[5](P18)這似乎照顧到人的物質(zhì)存在，但是僅僅是在相互關系的層面上，還是沒有把人作為一個生物體的自然屬性擺在合適的地位。雖然說并不是凡是共性都是本質(zhì)，但是對于人的本質(zhì)的定義來說，難道就可以把物質(zhì)的存在撇在附屬地位了？人的這種特殊的物質(zhì)存在難道不屬于本質(zhì)的共性？而在第二個推論中，我不禁要問的是：既然“固有的抽象物”是從全人類抽象出來的固有的共性，那么，這共性與具有完整自滿的代表性的人的本質(zhì)的關系是怎樣的？本質(zhì)是一物區(qū)別于他物的根本性質(zhì)，如果過分地抽象，以至于成了幾類事物共有的本質(zhì)，則何其為某物的本質(zhì)？社會性并非人類獨有，靈長類動物都具有社會性，只是程度不同而已，所以，單從社會性一個方面來定義人是不嚴謹?shù)模说谋举|(zhì)應該是人類所獨有的本質(zhì)特征，應該是人類與其他類事物的根本性區(qū)別。第三個推論強調(diào)的是這一論斷是在現(xiàn)實性的條件下，而不是在某種推斷的可能之中。我們對于現(xiàn)實性的理解，自然不能離開歷史的大背景，因為任何現(xiàn)實的東西都有其歷史的原因。我們分析人的本質(zhì)，不能只局限于歷史的橫截面，而要置于歷史的縱深面。打開歷史的畫卷，每一個人都是一具集所有社會關系于一身的血肉之軀。如果說血肉之軀為人之為人提供了可能性，那么，難道這種一直存在的可能性就不是現(xiàn)實性嗎？總之，筆者認為馬克思的這一論斷是有失偏頗的。

還有，關于“人的本質(zhì)”的定義，我們也不能只從馬克思《關于費爾巴哈的提綱》一文中引章摘句，而應該聯(lián)系稍后寫成的《德意志意識形態(tài)》的第一章《費爾巴哈》來理解和把握。如果聯(lián)系到《關于費爾巴哈的提綱》是在匆忙之中寫就的，是一個馬克思本人無意發(fā)表的臨時的文件這一背景，再加上在寫作時間稍晚的《德意志意識形態(tài)》里論及這方面的文字時馬克思特別強調(diào)“生命”，認為“任何歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。聯(lián)系到這一敘述與前文有明顯的變化，而相隔時間并不長，（《關于費爾巴哈的提綱》寫成于1845年春，《德意志意識形態(tài)》寫于1845年秋到1846年春）那么，我們?yōu)楹尾粚⑦@一變化理解成是馬克思在對自己前面當作“草稿”的《關于費爾巴哈的提綱》的觀點的有意識的修正？所以我們不妨認為這個論斷是馬克思在閱讀了費爾巴哈著作以后做出的，雖然是在新的世界觀歷史觀之下形成的，但是還只不過是沒有經(jīng)過深思熟慮的臨時的論斷，僅此而已。然而我們的哲學教科書還在使用這一論斷，以作為對人的本質(zhì)的科學的經(jīng)典的論述，這事值得商榷。

四

既然對于人的本質(zhì)的定義存在疑慮，那么，我們來正面認識這個問題，或許能為解決這個問題而進行有益的探索。

鑒于現(xiàn)在科學技術的發(fā)展狀況，尤其是虛擬人和仿真機器人的出現(xiàn)，筆者認為馬克思的對于人的本質(zhì)的論斷又有了新的挑戰(zhàn)。十七世紀法國著名哲學家笛卡爾就有一個著名的論斷：“動物是機器”。十八世紀法國唯物主義者拉美特里繼承和發(fā)展了笛卡爾物理學中的唯物主義，提出了“人是機器”的著名觀點。對于他們的觀點，固然有其歷史的局限性。但是，隨著計算機技術等高科技的進一步發(fā)展，仿真機器人的思維判斷能力會越來越接近人的水平，它們也會越來越與我們聯(lián)系密切，也會形成復雜的社會關系。前不久，《參考消息》上就報道美國有科學家準備修訂一部機器人倫理手冊，他們的行動可謂未雨綢繆，但這一舉動也反映仿真機器人有能力融入社會的可能性越來越趨近于現(xiàn)實性。如果仿真機器人融入了社會，像人一樣思考和做事，那么，我們該怎樣定義我們的人類的本質(zhì)？還拘泥于“一切社會關系的總和”？顯然不夠，得強調(diào)一個條件：人是具有自然屬性的。

還有個迫切的問題提醒了我們，那就是克隆人問題。雖然說克隆人在各國的政策限制下還沒有產(chǎn)生，甚至有關這方面的技術的發(fā)展也人為地在阻礙著，但是克隆的技術遲早會得到突破，不管人們愿不愿意，都會要面對這樣一個事實。所以關于這方面的哲學探索也是一個迫切的問題。我所要說的是，克隆人到底是不是人，與其母體是什么關系？會對我們對人的認識造成什么沖擊？如果從生物學角度的話，克隆人無疑就是人。其自然屬性和常人無異，而且其生物基因和母體完全一樣，那我們怎樣區(qū)分這兩個“人”？這個時候我們就不得不求助于社會關系。社會關系就是一張時間和空間的網(wǎng)，每一個個體都是這個網(wǎng)上的網(wǎng)節(jié)，很明顯這樣的網(wǎng)節(jié)都是獨一無二的，具有不可替代性。所以，區(qū)分克隆人與母體，我們就應該引入馬克思的“人的本質(zhì)是一切社會關系的總和”這個論斷。

因此，我們在定義人的本質(zhì)時，不妨在馬克思的論斷上進行修訂。筆者認為，人的自然屬性也是在發(fā)展變化的，這也是實踐的作用，我們不能簡單加上一個名詞“動物”或“生物體”，這樣的名詞無法體現(xiàn)人的自然屬性的發(fā)展，所以需要加上定語來描述這種過程，以便使這一定義更適合于整個人類歷史。同時，我們也要繼承馬克思對人的本質(zhì)的認識。經(jīng)過以上考量，認為不妨這樣來描述人的本質(zhì)：人的本質(zhì)是在呈一定進化態(tài)的生物體基礎上的一切社會關系的總和。

參考文獻

[1] 馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯全集：第39卷．

[2] 馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集：第一卷[M]，1972年版．

[3] 鄧曉芒．費爾巴哈“人的本質(zhì)”試析[J]，湖南師范大學社會科學學報，2001年第2期．

第2篇：馬克思哲學原理論文范文

如果我國的哲學工作者和讀者不熟悉漢斯·約納斯，那倒是情有可原，因為他的代表作《責任原理》在1989年才獲得國際和平圖書獎，并被輿論界贊為是一部“劃時代的著作”，他本人也由此獲得“智慧的大師、憂慮的告誡者、偉大的思想家”的稱號。但恩斯特·布洛赫在我國哲學界所遭到的冷遇則令人不解，因為從其思想來說，他無疑是最重要的西方代表人物之一，從其風格來說，他可以算得上是本世紀獨領的幾位哲學大師之一。哈貝馬斯在《理論與實踐》一書中曾將他稱作是“一位的謝林”、“一位思辨的唯物主義者”，也有人說他是“最后一位形而上學家”。

我對布洛赫的關注最初是在1985年剛到聯(lián)邦德國之后，首先因為是幾位學哲學的德國同行用布洛赫的名字和著作將我問倒，然后是因為一位學教育學的鄰居將一套《希望原理》半賣半送給我。一年后回國探親，在系資料室發(fā)現(xiàn)了此書的北圖影印本，方知國內(nèi)哲學界已有人對其注意。但看一看國內(nèi)對西方的種種介紹，竟找不到布洛赫的大名。這一狀況也許與英美哲學界對布洛赫的態(tài)度有或多或少的聯(lián)系。我讀到過兩本國內(nèi)出版的關于西方的介紹，一部是英國人麥克萊爾寫的《馬克思以后的》（東方版，1986年），另一部是加拿大人阿格爾寫的《西方馬克思概論》（中國人大版，1991年）。這兩部著作都將布洛赫放在一邊，置而不論。

布洛赫于1885年8月7日出生在德國路德維希港的一個猶太人家庭。他在大學學的是哲學和物理學。畢業(yè)后作為自由作家生活在慕尼黑、伯爾尼和柏林。1933年納粹上臺。布洛赫作為猶太學者開始流亡生涯。他先到瑞士，然后一路輾轉(zhuǎn)，從維也納、巴黎到布拉格，最后于1938年流亡到美國。1949年布洛赫與一批流亡的哲學家一起又回到歐洲。他有意識地選擇了當時的民主德國作為落腳點，接受了萊比錫大學哲學正教授的聘書，在那里工作直至1957年。在此期間，東德政府的政治和政策使他感到失望，思想上和政治上的沖突不斷產(chǎn)生。于是，在1961年東德政府筑建柏林墻之前，他又“流亡”到了聯(lián)邦德國。在圖賓根大學哲學系的首次講座中他帶著切身感受聲言：“希望會變成失望嗎？當然會！而且會變成那樣深痛的失望！”這個真理對于布洛赫在西德所度過的余生也是有效的。直到1977年8月4日布洛赫逝世之前，他也不曾認為在西德的生活可以算得上稱心如意。

《希望原理》寫于布洛赫在美國流亡期間，從1938年到1947年整整用了10年時間。他在這部著作中所提出的中心命題可以概括為：對更好的生活的向往是人類歷史發(fā)展的首要驅(qū)動力。因此，人類所具有的最重要的人類學核心特征就在于希望。只要人還活著，他也就在希望著。希望是哲學的根本問題。布洛赫的這個中心命題得到了各方面的論證：從繪畫、雕塑、建筑、音樂、詩歌，到童話、電影、旅游、時裝、櫥窗陳列、舞蹈；從宗教、神話、文學，到節(jié)日、假期、集市……通過對這些豐富多彩的人類現(xiàn)象的研究，布洛赫證明， 這些現(xiàn)象都是人類希望在社會與政治關系中的各種表達形式。可以說，人類的每一種希望都代表著世界和社會發(fā)展的具體趨向。而希望一般則構成人類歷史發(fā)展的不變本質(zhì)?！霸跒跬邪畹姆较蛏纤砺冻鰜淼母鞣N面孔在每個時代都是不一樣的……相反，烏托邦的整個方向則始終是相近的，并且在這個方向中所隱含的目標也始終是相同的：這似乎是在歷史中唯一不變的東西?！倍霸跉v史的動力結構中的最終基因”在布洛赫看來則是“由經(jīng)濟利益所構成的”。換言之，人類最根本的希望是與物質(zhì)欲望密切相關的。

這里可以看出，馬克思的主張是在經(jīng)過一定的修正之后才被布洛赫所接受。除此之外，從某種意義上完全可以說，布洛赫的哲學也是一門博大的哲學人類學學說。所以，人們今天將《希望原理》稱之為“人類希望的大百科全書”，布洛赫的哲學思想也因此書而獲得“希望哲學”的稱號。 轉(zhuǎn)貼于

希望總是對一種尚未實現(xiàn)、尚未成為現(xiàn)實的東西的期待。布洛赫認為，只要烏托邦還是一種尚未的存在(Noch-nicht-Sein)，那么希望就是人類的本質(zhì)。從嚴格的意義上說，真正的人類歷史應當開始于烏托邦與存在完全同一之時。當烏托邦不再是虛無時，真正的人類歷史也就開始了。有人也將這種“真正的人”等同于尼采所說的“超人”’。由此可見，在布洛赫那里，真正的人類精神的建立最終是以人類希望的極大滿足為前提的，而希望的滿足又與物質(zhì)利益的滿足緊密聯(lián)系在一起。

時隔二十年，《希望原理》找到了真正的對手。這對手就是漢斯約納斯撰寫的《責任原理》。從這部書的書名便可以看出，《責任原理》是針對《希望原理》而做的一個倫理學原則上的變革嘗試。

約納斯出生于1903年5月10日。與布洛赫一樣，約納斯也具有猶太人的血統(tǒng)。他的家鄉(xiāng)是德國中部的一個小城明興—格拉德巴赫。他14歲時正身處第一次世界大戰(zhàn)的中期。有一次，他的老師在上課前十分自豪地報告說，一艘英國運兵船被德國潛艇擊沉，他希望英國人死得越多越好，這時，十四歲的約納斯反駁道，人不可以做這樣的期望，這是“非人性的”?？梢钥闯觯敃r就反對在政治上劃分朋友—敵人這種思維方式，而實際上這就是他以后發(fā)表的最重要著作、兩卷本的《責任原理》所要陳述的基本思想之一。

自1921年夏開始，約納斯在弗萊堡大學作為胡塞爾和海德格爾的學生學習哲學。1922年，海德格爾去馬堡大學任教。兩年后，約納斯也到馬堡去聽海德格爾的課。1928年，約納斯以《靈知與后古代精神》為題在海德格爾和神學家R·布爾特曼那里通過博士論文答辯。這篇論文分兩部分在1934年和1954年發(fā)表，布爾特曼為這部著作作序并給予此書以高度的評價。但約納斯在1934年第一部發(fā)表時已經(jīng)流亡英國，而后又轉(zhuǎn)到巴勒斯坦。據(jù)約納斯自己說，在修改他的博士論文時，他已經(jīng)意識到，一個有尊嚴的猶太人此時不應生活在德國?？梢钥闯觯s納斯的政治意識是相當敏銳的。在這方面，約納斯與布洛赫的經(jīng)歷有許多相同之處。在巴勒斯坦住了幾年之后，約納斯于1938年應聘去耶路撒冷的希伯萊大學任教。第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，他作為同盟國的宣傳員在1940年至1945年期間加入到英國軍隊中。戰(zhàn)后，他又在反阿拉伯的自衛(wèi)隊中擔任兩年以色列軍官。這些看來與哲學反思大相徑庭的生活經(jīng)歷卻使約納斯獲得了一個新的思維方向：當他在戰(zhàn)爭期間隨時面臨危險的時候，他感到海德格爾的意識哲學十分抽象和遠離世界。于是他為自己提出一個目標：建立一門“有機體的哲學”或“哲學的生物學”，這門學說要填補在對物理狀況的自然科學描述和哲學反思之間的空白。他認為，從這里出發(fā)可以找到對自然科學和社會科學的中介，由此而避免我們的“理性文化”分裂的危險。他的這一思想在當時無疑已經(jīng)走在了時代的前面：關于人類理性文化分裂成“兩種文化”的問題，在1959年才由英國的查理士·斯諾提出后才引起學術界廣泛的討論，這比約納斯在這方面的意圖實際上要晚了10多年。

1948年，約納斯受他一位朋友的推薦來到加拿大的一所大學任教，這時他已45歲了。在加拿大的幾所大學陸續(xù)地教了一段時間的書后，他于1955年來到美國，在紐約的“新社會研究院”任職。這所研究院是由一批具有自由派政治傾向的知識分子在1919年創(chuàng)建的，在這里安置了許多流亡的科學家和藝術家。與流亡美國的法蘭克福學派代表人物的看法相反，他認為北美的大學教育制度對精神科學的發(fā)展有較大的促進作用。這也許是他在戰(zhàn)后沒有象法蘭克福學派代表人物那樣回到歐洲，而是留在了美國的主要原因之一。

從其思想發(fā)展來看，約納斯的《責任原理》反映了他始終堅持的一個信念：倫理學不應只探討人與人之間的關系，而且也應同時討論人與自然之間的關系。因此，他的這部著作是對倫理學理論傳統(tǒng)的一個變革，用他自己的話來說，是對倫理學領域中一塊“無人區(qū)”的開拓。

我們只要稍稍回顧一下本世紀的思想史便可以看到：實際上，施本格勒早在1918年第一次世界大戰(zhàn)期間便以《西方的沒落》為題對科學技術的無限制發(fā)展做了批判。他認為， 在人類科學技術的發(fā)展過程中，科學技術的“文明”無非只是一種對“舒適生活”的理解。而“文化”已經(jīng)逐漸降低為“文明”并因此而開始走向“沒落”?！拔拿鳌币辉~自斯本格勒始而帶有了貶義的色彩。此后，胡塞爾在第二次世界大戰(zhàn)的前夕曾嚴肅地警告人們注意“歐洲人和歐洲科學的危機”（1935年）。海德格爾也試圖解答“技術問題”（1954年），哈貝馬斯和盧曼則要人們在“社會理論還是社會技術論”（1971年）之間做出選擇……。我們還可以列舉出一大批這樣的命題?？梢哉f，人類近代史上的每一次生存危機、每一次利益壓迫總會導致人們對科學技術的絕對有用性的反思。

當今較為成熟、較為嚴肅的生態(tài)哲學思想，代表作就是約納斯的兩卷本《責任原理》。約納斯認為，布洛赫的希望原理在今天看來只能是一種可望而不可及的烏托邦式目標，因為實現(xiàn)這個目標的前提從兩方面看都不存在：一方面，從主觀上或從人的本性上說，人的希望是無限的，換言之，人的物質(zhì)利益是永遠無法得到完全的滿足的，它是一個無限大；另一方面，從客觀上或從自然的本性上說，我們只有一個地球，最大限度實現(xiàn)人類希望的物質(zhì)條件不存在。因此，通過希望的滿足來建立真正的人，這一想法既不具備主觀可能性，也不具備客觀可能性。在約納斯看來，新的倫理學原理的提出并不是因為舊原理的不可行性。他在這部著作中提出這樣一個要求：人應當“根據(jù)責任的原理而不是根據(jù)利益的壓迫”來改變自己的種類。達爾文的進化論揭示了在自然界中適者生存，不適者遭淘汰的事實。人類現(xiàn)在便面臨著這個問題。如果要繼續(xù)生存，就必須改造自己的種類，作出人類的一次“有意識的進化”。但是人類之所以要進行這種改造和進化，不僅僅是因為人類社會遇到了生存的危機，經(jīng)驗了利益的壓迫，意識到烏托邦和存在的不等性；而且，我們所以這樣做，更主要原因是來自一種原理：責任的原理——對自己負責、對子孫后代負責、對他人負責、對自然負責。

第3篇：馬克思哲學原理論文范文

【關鍵詞】教育技術； 實踐； 方法論

【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 08―0047―04

引言

雖然教育技術具有非常強的實踐價值取向，但長期以來，教育技術理論被認為是一種處方理論[1]，這種觀點導致了教育技術實踐的教條主義傾向，在這種機械的教育技術實踐觀指導下，教育技術人員不再按照具體的教學情境，創(chuàng)造性地運用教育技術理論來解決教學問題，而是機械地照搬照抄，這說明教育技術的實踐領域缺乏合適的方法論，教育技術發(fā)展幾十年的經(jīng)驗證實了一個眾所周知的真理：忽視方法論和對理論估計不足，會把實踐引向死胡同[2]。

教育技術實踐的方法論是在教育技術實踐過程中形成的并隨著教育技術的實踐不斷發(fā)展，是人們認識教育技術進行教育技術實踐的一般方式、方法的理論體系，由教育技術實踐的哲學方法論、教育技術實踐的一般方法論和教育技術實踐的專門方法論構成。

一 教育技術實踐的哲學方法論

哲學方法是支配人們認識活動和實踐活動的根本方法，是方法理論體系的最高層次，是其他方法的理論基礎。辯證唯物主義和歷史唯物主義，是關于自然、社會和思維發(fā)展一般規(guī)律的科學，是科學的世界觀和方法論，要正確地認識教育技術，進行教育技術實踐，創(chuàng)立教育技術自身的理論體系必須用辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法論進行指導。

1教育技術實踐的唯物辯證法

在馬克思看來，實踐最基本的形式是生產(chǎn)實踐，包括物質(zhì)資料的生產(chǎn)和人自身的生產(chǎn)。人類自身的再生產(chǎn)包括種族的繁衍和使初生嬰兒進入社會的教育[3]，在這里我們撇開種族的繁衍，將人類自身的再生產(chǎn)看作是為了使人獲得生存、生活和學習的能力，促進人的全面發(fā)展的活動，包括教育、學習和勞動實踐[4],其關系如圖1：

馬克思認為各種經(jīng)濟時代的區(qū)別，不在于生產(chǎn)什么，而在于怎樣生產(chǎn)，用什么勞動資料生產(chǎn)[5]。怎樣生產(chǎn)就涉及到技術問題，對于人類自身再生產(chǎn)來說亦存在技術問題，教育技術就是提高人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造績效的技術[4]，包括實體性因素（教學工具、教學機器和設備）、智能性因素（知識、經(jīng)驗、技能等）和協(xié)調(diào)性因素（管理、工藝、流程等）。

人類自身再生產(chǎn)與物質(zhì)生產(chǎn)是不可分割的，發(fā)展人類自身的學習能力同改造外部世界的人類生產(chǎn)能力（生產(chǎn)力）共同構成人類生存發(fā)展的基礎、動力和源泉。人類自身的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造推動著社會物質(zhì)生產(chǎn)的發(fā)展，推動著人和人類社會的不斷發(fā)展和完善。同時，人類自身再生產(chǎn)又要受到特定時代物質(zhì)生產(chǎn)水平的影響和制約，受到特定時代人類自身生產(chǎn)水平的影響和制約。它們都屬于人類最基本的社會實踐活動，二者相輔相成、互為因果。

在生產(chǎn)當中，科學的滲透是通過技術進行的，技術不僅是勞動者的技藝、技巧、技能，更是把科學應用到生產(chǎn)中的手段和中介，技術對生產(chǎn)和科學具有促進作用，生產(chǎn)是科學、技術的應用場所，科學和技術的力量只有在生產(chǎn)中才能表現(xiàn)出來[6]。教育技術是連接人類自身再生產(chǎn)（教育、學習和勞動）與揭示人的發(fā)展規(guī)律的科學（教育學、心理學特別是學習理論、行為科學、腦科學等）的橋梁。教育技術對人類自身再生產(chǎn)和相關學科具有促進作用，人類自身再生產(chǎn)是教育技術的應用場所。教育學、學習理論、行為科學、腦科學等從不同的角度揭示人的發(fā)展規(guī)律，教育技術則將這些規(guī)律應用于實踐，尋求合適的技術以提高人類自身再生產(chǎn)的效率和效果[4]。其關系如圖2：

在教育技術實踐中，以教學工具和教學機器為主要標志的客觀性技術要素，最容易被公眾感知，也成為某些專業(yè)者的最愛，導致了某些重硬輕軟、片面追求設備的高檔化的現(xiàn)象。智能性要素中既包含在教育技術的實踐中總結和應用的經(jīng)驗、技能等主觀性的技術要素，更包含以技術知識和技術理論為特征的知識形態(tài)技術要素，包括視聽教學理論、傳播教學理論、教學媒體理論、教學系統(tǒng)方法理論及現(xiàn)代教學設計理論、教育信息處理理論、績效技術等是智能性三要素中最重要的、具有主導性的要素。而智能性要素并非像實體形態(tài)的要素那樣是有形的，具有抽象性的，盡管具有方法論意義，但容易被人忽視。協(xié)調(diào)性要素是聯(lián)系智能性要素和實體性要素的橋梁，它將智能性要素滲透到實體性要素中，將實體性要素用活用好。

教育技術實踐的唯物辯證法用聯(lián)系和發(fā)展的觀點分析教育技術和相關科學與人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造相互促進，協(xié)調(diào)發(fā)展的關系，分析教育技術實踐對人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造及相關科學的推動作用和人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造對相關科學、教育技術的根源作用。[7]

2教育技術實踐的歷史唯物主義

馬克思把唯物辯證的自然觀和歷史觀統(tǒng)一起來，創(chuàng)立了唯物史觀。恩格斯不僅充分肯定了人類自身生產(chǎn)在社會發(fā)展中的重要地位，而且將其與物質(zhì)資料的生產(chǎn)聯(lián)系在一起，共同看作是唯物史觀的基礎，看作歷史發(fā)展中的決定性因素。技術活動是人類歷史進步和發(fā)展的一個基本動力。一方面技術的產(chǎn)生和進步，首先在于經(jīng)濟的和社會生產(chǎn)的需要，在于社會條件的形成和滿足。另一方面，技術對社會文明發(fā)展的巨大推動作用，技術的進步，特別是采用機器系統(tǒng)而引發(fā)的技術革命，它的根本意義在于引起生產(chǎn)方式和生產(chǎn)關系的革命。

對教育技術的歷史起源，學術界基本上存在著兩種不同的觀點。一種觀點認為，教育技術的歷史和教育的歷史一樣久遠。另外一種觀點認為教育技術發(fā)端于上個世紀初葉的視覺教育運動，是第二次科技革命的成果在教育領域中運用的結果。前者是從哲學思想和方法論的角度來認識，后者是作為一門相對獨立的學科研究的角度進行認識。從人出發(fā)，從社會出發(fā)，是馬克思認識事物的一個基本方法，從人出發(fā)去認識和理解技術，從技術(工業(yè))出發(fā)來理解人與社會和自然的關系是馬克思技術哲學的基礎和原則。因此我們必須從人類自身再生產(chǎn)的實踐中去理解教育技術，歷史事實證明，人類學習方式的每一次變革都離不開人類勞動實踐過程中技術的重大變革。

文字的出現(xiàn)、印刷術的產(chǎn)生，不僅是人類文化發(fā)展中的兩個里程碑，而且引發(fā)了學習方式的兩次質(zhì)變，催生了古代和近代的學校教育，最終使教育脫離生產(chǎn)勞動而成為專門培養(yǎng)人的社會活動。雖然人類勞動實踐過程中的這些技術的變革改變了人類的自身再生產(chǎn)的方式，然而對于教育技術的專門研究和實踐沒有引起人們的關注，教育技術的實踐還是一個自發(fā)的過程。

教育技術實踐從自發(fā)到自覺地轉(zhuǎn)變始于將其作為一個獨立的研究領域或?qū)W科，美國教育技術著名專家伊利[8]認為，教育技術的形成過程存在三條線索，一條是從早期的視覺教學發(fā)展到視聽教學，之后是從關注物（媒體）轉(zhuǎn)到關注過程的視聽傳播研究；一條是以行為科學為理論基礎的教學機器――程序教學――計算機輔助教學的發(fā)展，到現(xiàn)今廣泛研究的個別化教學系統(tǒng)；還有一條是20世紀50年展起來的系統(tǒng)論、信息論、控制論對教育科學的影響。這三者的起源不同，但逐漸融為一體，使教育技術由視聽教學領域擴展到現(xiàn)代教育技術的領域，當代信息技術的發(fā)展和普及，將使人類走出工業(yè)文明，步入信息時代，也必將使人類的學習方式從印刷時代跨入信息時代，人類的智慧將會創(chuàng)造出與多媒體和信息高速公路時代相適應的一整套全新、高效的學習模式，從而大大提高人類個體和整個社會的學習與創(chuàng)新能力！毫無疑問，當代信息技術將成為人類學習方式演變發(fā)展中的第三個里程碑。

教育技術是在人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造的過程中產(chǎn)生和發(fā)展起來的，教育技術的發(fā)展不僅改變了人類的學習方式，促進了傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，而且是人類自身再生產(chǎn)發(fā)展到一定階段的要求，受到特定時代物質(zhì)生產(chǎn)水平和人類自身生產(chǎn)水平的影響和制約，人類自身再生產(chǎn)對于教育技術的應用是一個從自發(fā)到自覺地應用轉(zhuǎn)變過程。[7]

二 教育技術實踐的一般方法――系統(tǒng)論

系統(tǒng)科學把事物看作系統(tǒng)，從系統(tǒng)結構和功能、系統(tǒng)的演化研究學科(從物理系統(tǒng)，化學系統(tǒng)，生物系統(tǒng)，到經(jīng)濟系統(tǒng)和社會系統(tǒng))的共性規(guī)律，是各門學科的方法論基礎[9]。

雖然教育技術領域一直聲稱是以系統(tǒng)論作為其方法論基礎，但在過去一直偏重控制論和統(tǒng)計物理的方法，沿用的是早期系統(tǒng)論處理簡單系統(tǒng)的所謂分析¬――重構方法，居主導地位的是分析、分解、還原。但是教育技術實踐領域是人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造，是較之其他社會生產(chǎn)活動更為復雜的生產(chǎn)活動，是一個復雜巨系統(tǒng)。同時人類自身的再生產(chǎn)的主體和對象是有極大主動性的人，生產(chǎn)過程既存在他組織也存在自組織。教育就主要是按他組織的方式進行，而學習和勞動對于人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造來說是一個自組織系統(tǒng)，所以教育技術的實踐不能再僅僅按照他組織理論進行，更要遵循自組織系統(tǒng)的規(guī)律，為人類自身再生產(chǎn)和在創(chuàng)造提供合適的技術。對于教育技術實踐的系統(tǒng)方法來說僅僅靠分析――重構方法日益顯得不夠用了，還必須用復雜巨系統(tǒng)的方法論¬――綜合集成方法和復雜適應系統(tǒng)理論等方法，將還原論和整體論、定性描述與定量描述、局部描述與整體描述、系統(tǒng)分析與系統(tǒng)綜合相結合。

同時，教育技術實踐領域一直采用的系統(tǒng)工程方法依然有效，特別是復雜巨系統(tǒng)工程方法。其中具有一定代表性的主要有美國的霍爾的“三維結構”模式、英國的切克蘭德的“調(diào)查學習”模式[8]。三維結構主要適用于解決良性結構的硬系統(tǒng)，教育技術實踐領域以前采用的系統(tǒng)工程方法主要是這種模型的具體化。如前所述，人類自身再生產(chǎn)是一個復雜巨系統(tǒng)，存在大量的不良結構問題，而切克蘭德的“調(diào)查學習”對解決不良結構的軟系統(tǒng)有效，切克蘭德的“調(diào)查學習”方法的核心不是尋求“最優(yōu)化”，而是“調(diào)查、比較”或者說是“學習”，從模型和現(xiàn)狀比較中，學習改善現(xiàn)存系統(tǒng)的途徑。

教育技術實踐是一個開放復雜巨系統(tǒng)，我們要密切關注復雜性方法研究的新成果，改造我們的方法論體系，正確指導實踐，使得教育技術實踐的方法論具有研究方法強調(diào)整體性，技術應用強調(diào)綜合性，管理決策強調(diào)科學性等特點。教育技術實踐的三維結構模型[10]如圖3。

三 教育技術實踐的專門方法論

教育技術作為一個學科或領域開始進入人們的視野，就被期待能改變傳統(tǒng)的“言語主義”的教學方式這種忽視語言符號與學生已有經(jīng)驗建立聯(lián)系的方法，形成了媒體論的教育技術觀，在其后發(fā)展過程中，教育技術觀念經(jīng)歷了“手段”觀――“過程”觀――“系統(tǒng)”觀?！跋到y(tǒng)”觀的形成，標志著教育技術由具體的物質(zhì)技術和手段的研究與應用上升到關心和研究解決問題的方法論和原則上來，教育技術學成為一門方法論性質(zhì)的學科，在學科發(fā)展的幾十年中，不斷吸收傳播學、心理學、教育學、系統(tǒng)論和技術學的理論成果，形成了自己的專門的方法論――教學系統(tǒng)設計和教育信息處理。

1教學系統(tǒng)設計

教學系統(tǒng)設計是運用系統(tǒng)方法解決教學問題的方法論，傳統(tǒng)的教學設計是工業(yè)化社會的產(chǎn)物，它把教學視為一個為了有效地實現(xiàn)教學目標的系統(tǒng)，為達到教學的最優(yōu)化，研究可控制的，少數(shù)的要素，盡可能地控制教學活動過程中的動態(tài)的、非線性的、復雜的要素，根據(jù)少數(shù)的要素之間產(chǎn)生的關系，來說明研究對象的性質(zhì)和運動規(guī)律，在教學實施之前對教學的各個要素進行有效的設計，系統(tǒng)的中心工作是努力實現(xiàn)預定的教學目標，這是科學技術所采用的常規(guī)方法，這種過分強調(diào)“物理”、“事理”的方法論取向，正越來越受到人們的質(zhì)疑。

認識到傳統(tǒng)教學設計的局限，充分關注關于人的主觀能動性，教育技術領域亦利用系統(tǒng)方法論的新成果¬¬――復雜適應系統(tǒng)理論和開放復雜巨系統(tǒng)理論來革新教學設計方法論。Jonassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，并對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究。我國學者劉毓敏[10]也提出了“混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發(fā)展的新方向”。巴納斯提出了宏觀教學設計論，宏觀教學設計論的系統(tǒng)方法模型強調(diào)非線性和動態(tài)性，強調(diào)協(xié)調(diào)與綜合，設計者、教師、教學對象和其他與系統(tǒng)設計有關的人員應共同參與到設計過程中來。我國學者李芒提出在教學過程中產(chǎn)生教學方案，在教學過程中進行教學設計，教學設計的成果實時地被應用到實踐之中，教學方案在實踐中不斷地形成、不斷地變化、不斷地把教學引向深入，學生和教師在一種相互聯(lián)系、相互作用的教學關系中進行教學設計的思想。

2 教育信息處理

人類自身再生產(chǎn)不同于物質(zhì)資料生產(chǎn)的物質(zhì)、能量的轉(zhuǎn)換過程，它是一個信息的選擇、傳遞與接受的過程，教育技術實踐系統(tǒng)實際上是一個教育信息傳遞與處理系統(tǒng)，系統(tǒng)的功能是通過一系列的信息傳遞與處理過程來實現(xiàn)的。教育信息處理是用信息論的思想與理論、技術與方法對教育過程中的信息進行研究、分析、處理的方法。

教育系統(tǒng)的特點決定了教育信息的復雜性、多樣性和模糊性，對于這樣的信息如何去表示，如何去編碼，是教育信息分析、處理應解決的第一個問題，目前對教育信息的表示主要一是根據(jù)教育現(xiàn)象的特點，對該現(xiàn)象賦以一定的數(shù)量，稱之為數(shù)量化，然后根據(jù)教育信息數(shù)量化的不同方法、不同特點對信息進行統(tǒng)計處理。二是對教育信息進行結構化表示，用矩陣、時間系列和圖（包括有向圖和無向圖）對教育信息進行結構化。對教育信息的處理方法包括以信息理論作為指導，通過信息量的計算，可實現(xiàn)教學過程的有效研究；利用系統(tǒng)科學中有關定性系統(tǒng)的分析方法，以圖作為工具，對系統(tǒng)的結構進行分析；利用模糊數(shù)學的方法可對教育中的模糊信息進行處理；使用不同的數(shù)理統(tǒng)計的方法對不同的數(shù)量化的教育信息進行處理。

計算機科學和計算數(shù)學的發(fā)展使信息處理技術獲得極大提高，但迄今尚未建立可以同信息傳輸理論相媲美的信息處理理論，教育信息處理是在這個基礎上建立用于教育技術的實踐和研究，一方面由于其基礎理論的薄弱，另一方面由于系統(tǒng)本身的復雜性，盡管一些有識之士認識到信息處理的方法對教育技術的實踐和研究的重要性，但到目前為止取得的成果不多。

四 小結

教育技術的實踐領域是人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造，包括教育、學習和勞動等領域，它追尋用合適的技術提高人類自生再生產(chǎn)和再創(chuàng)造的績效。其方法論體系包括哲學方法、一般方法和專門方法，哲學方法主要是唯物辯證法和歷史唯物主義，一般方法是系統(tǒng)科學中的開放復雜巨系統(tǒng)的方法，專門方法是教學系統(tǒng)設計和教育信息處理。教育技術實踐領域是一個復雜的巨系統(tǒng)，由于實踐問題的復雜性導致了教育技術實踐方法論的多元性和層次性，同時由于其解決的是教育技術實踐問題因此其方法論具有應用性，解決其實踐問題要從整體上進行把握，因此具有整體性。其方法論具有多元性、層次性、整體性和應用性的特點。

參考文獻

[1] Gary J.Anglin. Instructional Technology: past, present and future. Libraries Unlimited .Inc.1995.

[2] П.P.阿圖托夫等主編,趙維賢等譯.教育科學發(fā)展的方法論問題[M].北京:教育科學出版社,1990.

[3] 桑新民,陳建強等.教育哲學對話[M].河北:河北教育出版社,1996.

[4] 朱鄂桂,趙呈領.提高人類自身再生產(chǎn)績效的技術――我們的教育技術觀[J].電化教育研究, 2007(12):13-16.

[5] 劉進田.哲學原理講稿[DB/OL].

[6] 許良.技術哲學[M].上海:復旦大學出版社,2004.

[7] 朱鄂桂.教育技術實踐的方法論研究[D].武漢:華中師范大學,2006.

[8] Donald Ely. Toward a philosophy of instructional technology: thirty years on British Journal of Educational Technology [J].1999, 30(4):305-310.

[9] 許國志,顧基友,車宏安等.系統(tǒng)科學[M].上海:上海科技教育出版社,2000.9.

第4篇：馬克思哲學原理論文范文

內(nèi)容提要: “持有犯罪”的行為方式到底是作為，還是不作為，還是所謂的融作為與不作為于一體的第三種行為方式，至今爭論不休?！邦愋突彼季S似乎能夠說明“持有犯罪”的行為方式屬于第三種行為方式，但也經(jīng)不住推敲。“持有犯罪”的行為方式問題可從“持有犯罪”行為特征、刑法規(guī)范的種類和明確“持有犯罪”的行為方式歸屬的意義來予以澄清。

在“持有犯罪”引入國內(nèi)刑法理論之前，犯罪行為方式就是作為和不作為兩種類型。在“持有犯罪”引入國內(nèi)刑法理論之后，圍繞著犯罪行為方式到目前為止形成了第三種行為方式肯定說與第三種行為方式否定說：前說認為在作為與不作為這兩種行為方式之外，犯罪行為還有與之并列的融作為與不作為于一體的第三種行為方式①；后說又分為：(1)“作為說”，即認為持有屬于作為的范疇②；(2)“不作為說”，即認為持有屬于不作為的范疇③；(3)“擇一說”，即有的情況下是作為而有的情況下是不作為[1]?！俺钟蟹缸铩钡男袨榉绞骄烤褂心男╊愋湍?？由于“持有犯罪”的行為方式是該類犯罪的首要問題，故仍有深入探討的必要。由于儲懷植教授率先提出持有型犯罪的“持有”是與作為和不作為并列的所謂第三種行為方式[2]，現(xiàn)又有杜宇博士以“類型化思維”為其作“有力”佐證[3]，故本文同時也是與二位學者商榷。

一、“持有”的“作為”定位

（一）“持有”不屬于第三種行為方式

筆者認為，“持有”是否應為犯罪行為的第三種方式，首先應著眼于“持有犯罪”的行為特征。作為犯罪是指行為人積極實施刑法所禁止的行為，其現(xiàn)實表現(xiàn)是行為人的直觀有形的身體動作或物理運動，如搶劫、盜竊等。而“持有犯罪”，以非法持有罪為例，我們顯然不能說持有者沒有對實施動作，因為持有者恐怕暴露總是要對進行包裝或再包裝、尋找地點、藏匿、經(jīng)常或適時轉(zhuǎn)移。由此看來，我們把“持有”歸屬于作為或把“持有犯罪”歸屬于作為犯罪，可以說是順理成章。為什么不可以說非法持有罪是行為人積極實施刑法禁止持有行為的犯罪呢？在“持有犯罪”中，不僅有“動”，而且還有“靜”，但筆者認為，“持有犯罪”中的“靜”是以“持有犯罪”中的“動”為參照物，是指持有人對非法持有物作出的人體動作過程中的停頓狀態(tài)。并且，“持有犯罪”中的“靜”恰恰是其“動”的后續(xù)性狀態(tài)并可作為“結果”反過來說明其“動”，而刑法規(guī)制“持有犯罪”恰恰是針對其“動”，因為如果“持有犯罪”始終處于“靜”之態(tài)，則其便不可能引發(fā)或“延伸”出所謂“下游犯罪”，或不具有引發(fā)或“延伸”出所謂“下游犯罪”的危險性，從而“持有犯罪”本身也就不成為其為犯罪，即不具有犯罪化的必要性。

“持有”是否應為犯罪行為的第三種方式，還要來分析一下持“持有”是犯罪行為的第三種方式這種觀點的理由及其推論。在率先提出持有型犯罪的“持有”是第三種行為方式的儲懷植教授看來，“以物質(zhì)存在的形式運動為準繩，可能存在三種形態(tài)：動；靜（靜止是物質(zhì)運動的特殊形式）；動靜相融?！鳛椤哂袆拥男袨樘卣?，‘不作為’具有靜的行為特征，‘持有’具有動靜結合的特征?！盵4]可見，儲教授是把“持有”兼具“動靜結合的特征”作為“持有”是犯罪第三種行為方式的理由。由此，我們能清楚地看出論者的推論過程：由于動是作為的行為特征，靜是不作為的行為特征，故動靜結合的行為既不完全屬于作為，也不完全屬于不作為，而應與作為和不作為相并列而構成第三種行為方式；由于“持有”正好具有動靜結合的特征，故其屬于第三種行為方式。儲教授的理由及其推論貌似嚴密，但卻存在如下問題：首先，論者在動和靜之外把動靜相融或動靜結合作為物質(zhì)運動的第三種形態(tài)，無論在物理學上，還是在哲學上都是講不通的，因為在此兩門科學上，物質(zhì)存在形式只有兩種即絕對運動和相對靜止。既然物質(zhì)運動包括人們實施某種行為并不存在所謂的第三種形態(tài)，則以所謂第三種形態(tài)的動靜相融或動靜結合來論證人們行為的第三種方式便產(chǎn)生了邏輯上的錯誤，即“前提虛假”或“理由虛假”而“推不出”。第二，按照“動中有靜，靜中有動”的物理學和哲學原理，人們實施某種行為包括犯罪行為存在著動靜相融或動靜結合，這原本是一種正確的認識。但是，“持有犯罪”中的動靜相融或動靜結合在本質(zhì)上有別于儲教授所說的動靜相融或動靜結合。如上文分析，“持有犯罪”中的“靜”是以“持有犯罪”中的“動”為參照物，是指動的停頓狀態(tài)而言；而儲教授所說的動靜相融或動靜結合的“靜”卻是指向了不作為犯罪中的“靜”。不作為犯罪中的“靜”是以應為某種法律義務為參照物，是指行為人在該法律義務面前的消極狀態(tài)。因此“持有犯罪”中的“靜”與不作為犯罪中的“靜”顯然不是同一概念。那么，儲教授用“持有犯罪”中的“靜”指向不作為犯罪中的“靜”或用不作為犯罪中的“靜”替代“持有犯罪”中的“靜”，則明顯是違背了邏輯學上的混淆概念錯誤。以混淆了概念的前提去推論，其邏輯錯誤仍歸結為“前提虛假”而“推不出”。如果遵循邏輯上的“同一律”，“持有犯罪”中的動靜相融或動靜結合應是放在“持有犯罪”行為的內(nèi)部結構中去考察，而不是放在作為與不作為之間。實際上，任何犯罪都存在著“持有犯罪”中的“動靜結合”，即“動靜結合”是任何犯罪的自然特性，因為任何犯罪都是一個過程，而此過程之中總有行為的停頓。只因為如此，“動靜結合”便無法構成一種獨立的所謂第三種行為方式。

儲教授除了通過所謂“持有”具有作為的動的特征和不作為的靜的特征來論證“持有”應為犯罪行為的第三種方式外，還通過作為與不作為之間的概念關系來論證其觀點，如“論證持有是第三種犯罪行為形式這一論點的關鍵首先要說明：刑法上的‘作為’與‘不作為’的關系不等于形式邏輯中‘白’與‘非白’的關系。非白在邏輯上是對白的全稱否定判斷，二者之間不可能有第三種情形，這是形式邏輯上的排中律……然而刑法上的‘不作為’與‘作為’的關系并非如是……刑法上的不作為并非是刑法上的作為的全稱否定，所以二者不存在形式邏輯中的排中關系?！盵2]411筆者認為，否認刑法上的作為與不作為之間是全稱否定判斷是不正確的，因為刑法上的作為是不應為而為，不作為是應為而不為。所以，同樣作為犯罪行為的種概念，作為與不作為之間的概念關系是全異關系。但是，在形式邏輯中，具有全異關系的兩個概念之間又可具體分為兩種關系即矛盾關系和反對關系。矛盾關系是指具有全異關系的兩個種概念外延之和等于其屬概念的外延的情況，如人可分為男人、女人，男人和女人之間就是全異關系中的矛盾關系。矛盾關系意味著一個屬概念之下只有一個正概念和一個負概念，而不會再容納第三個種概念；反對關系是指具有全異關系的部分種概念的外延之和小于其屬概念的外延的情況，如財產(chǎn)犯罪可分為搶劫罪、詐騙罪和盜竊罪，其中任意兩個罪之間都是反對關系。反對關系意味著具有全異關系的兩個概念之間可以容納第三個或更多的種概念。那么，刑法上的作為與不作為是全異關系的哪一種呢？只能是矛盾關系而非反對關系，因為刑法只是把不應為而為和應為而不為這兩種情況作為犯罪對待，即刑法規(guī)范中只有禁止性規(guī)范和命令性規(guī)范的相對，此如霍布斯所言：“罪行……是以言行犯法律之所禁，或不為法律之所令?！盵5]在儲教授看來，“犯罪行為的典型形式‘作為’的涵義是刑法禁止實施的行為（違反禁止規(guī)范）。而‘不作為’的組成詞‘作為’恰恰是刑法要求實施的行為（違反命令規(guī)范）。‘持有’屬獨立的第三犯罪行為形式，既非作為也非不作為?！盵6]按照儲教授之見，“持有”犯罪就沒有規(guī)范可違反了，因為在刑法中規(guī)定正當防衛(wèi)和緊急避險的授權規(guī)范不可能為“持有”犯罪所違反，而在命令規(guī)范與禁止規(guī)范之外又不存在著獨立的第三種規(guī)范或摻雜命令規(guī)范與禁止規(guī)范的混合規(guī)范。如此，則“持有”犯罪將因無規(guī)范可違反而不成其為犯罪了?；蛘哌@樣來看問題，當把作為型犯罪與禁止性規(guī)范相對應而把不作為型犯罪與命令性規(guī)范相對應，同時又把持有型犯罪的行為方式說成“既非作為也非不作為”即作為與不作為的混合體，則等于說與持有型犯罪相對應的是既禁止人們做什么又命令人們做什么的混合規(guī)范，即禁止性規(guī)范與命令性規(guī)范的混合體。試問，這樣的混合規(guī)范能夠保障公民的行動自由并實現(xiàn)刑法的應然機能嗎？實際上，之所以有人堅持持有型犯罪的行為方式是融作為與不作為于一體的所謂第三種行為方式，是因為同樣堅持持有型犯罪的“持有”是第三種行為方式的杜宇博士等學者強調(diào)刑法“類型化思維”的結論[7]。按照杜宇博士所強調(diào)的“類型化思維”，既然持有型犯罪的“持有”是“動靜結合”，則“持有”既不能歸屬于單純的“動”，也不能歸屬于單純的“靜”。而若將“持有”非要在“動”與“靜”之間作出非此即彼的歸位，則既不可能，也不太必要。那么，“持有”干脆“自成一類”。在筆者看來，刑法“類型化思維”確有其合理性并值得提倡，但并不能以此得出持有型犯罪的行為方式是融作為與不作為于一體的所謂第三種行為方式，因為作為和不作為本身又何嘗不是刑法“類型化思維”的概括？按照西方大陸刑法理論，無論是違法類型，還是有責類型，構成要件都是犯罪的“類型”[8]。那么，當作為或不作為本身占據(jù)著構成要件的核心，則作為或不作為本身也應是“類型化”的存在。而如果應該把作為和不作為本身也看成是刑法“類型化”思維的體現(xiàn)，則融作為與不作為于一體的所謂第三種行為方式體現(xiàn)的是“類型化”還是“類型化的混合”或“類型化的混雜”？因此，作為與不作為之間的矛盾關系是應該得到肯定的。而既然作為與不作為之間是矛盾關系，故把“持有”作為與之并列的第三種行為方式是缺乏邏輯根據(jù)的。之所以如此，是由刑法規(guī)范的種類所決定的。在筆者看來，“持有”只不過是犯罪行為的作為方式中的一個“方式”即作為的一種樣態(tài)而已。假如我們能夠采取某種標準從作為方式中再劃分出“持有”來，則作為是屬概念，“持有”又是其種概念而已。

轉(zhuǎn)貼于

（二）“持有”也不屬于不作為

有人說：“從持有本身看，既然法律將其規(guī)定為犯罪，那就意味著法律禁止這種狀態(tài)的存在，而這種禁止暗含著當這種狀態(tài)出現(xiàn)的時候法律命令持有人將特定物品上繳給有權管理的部門以消滅這種持有狀態(tài)。因此，在法律禁止持有某種物品的情況下，持有該物品的人就負有將該物品上繳有權管理該物品的部門的義務。如果持有人違反這種義務，不主動上繳該物品，而是繼續(xù)維持持有狀態(tài)的存在，那就是刑法所禁止的不作為。”[9]筆者認為，“持有犯罪”的對象是違禁品，而“違禁”二字已經(jīng)表明著對特定物品不得非法持有之禁令，而“持有犯罪”的刑法規(guī)定便是不得非法持有之禁令的法律形式。而恰恰當行為人以作為方式實施非法持有時，才構成對禁令的違反，即不作為本身無法構成對禁令的違反。試問，看到違禁品不予撿拾，更不予藏匿，能構成“持有犯罪”嗎？按照“持有犯罪”的規(guī)定，當行為人一實現(xiàn)非法持有狀態(tài)時，則即構成犯罪，此時仍言行為人負有上繳違禁品的義務豈不是說刑法既要處罰又要期待，這不是自相矛盾嗎？從我國現(xiàn)有的所有法律規(guī)定來看，公民并不負有發(fā)現(xiàn)違禁品并積極將其上繳的法定義務，而“持有犯罪”的規(guī)定只不過是喝令其不要積極非法持有罷了。因此，把“持有犯罪”當作不作為犯罪是經(jīng)不住推敲的。

二、“持有”的“作為”定位的意義

以往凡是持“持有”應歸屬于行為方式中的作為的觀點的人都未指出這種歸屬確定的意義所在，而這無疑減弱了其論證力度。對“持有犯罪”的“持有”在行為方式中作出恰當定位將有著怎樣的意義呢？

（一）對“持有”行為方式的恰當定位能夠維護刑法行為理論的完整性

雖然持第三種行為方式的人也是在行為這個大前提之下討論“持有犯罪”的行為方式問題，但由于其自覺不自覺地分別將動與作為、靜與不作為、動靜結合與所謂第三種行為方式相對應，這就破壞了只有作為和不作為兩種方式的行為的完整性。對行為完整性的破壞的后果是什么呢？那就是容易招致純自然意義上的“狀態(tài)”即其所謂動靜結合中的“靜”成為刑法的否定評價對象，而這是很危險的，因為馬克思早就說過：“對于法律來說，除了我的行為之外，我根本不是法律的對象。”[10]

（二）對“持有”行為方式的恰當定位能夠強化“持有犯罪”的立法理由

中外刑法之所以規(guī)定“持有犯罪”，立法者主要是以預防相關犯罪為立場，如功利主義的杰出代表邊沁在論述“施惡能力之剝奪”和“為防止主要犯罪而禁止次要犯罪”時所認為，立法者的策略與守護士相似。禁止販賣、制造偽造貨幣的工具、、易于隱蔽的武器、或其他可用于賭博的工具，禁止制造、持有某種補網(wǎng)或者其他陷套野獸的工具，隔絕對惡的刺激——犯罪的工具與媒介，這些方法猶如在窗臺上安裝鐵欄，爐火旁設置網(wǎng)格，勿將鋒利和危險的工具放在兒童所能觸及的地方。而除了確定主要犯罪之外，還要確定作為主要罪行的預備和表明預備意圖的大量次要罪行。因此，一個警惕性強的立法者就如同一個有謀略的將軍，他應仔細偵察敵人的所有情況，從而破壞和打爛敵人的計劃。為此，他對荷蘭傳聞的一種形狀如針的殺人工具的制造、銷售和持有行為應作為謀殺罪的從行為予以處罰[11]。預防尚未發(fā)生的相關犯罪是立法者規(guī)定“持有犯罪”的主要立場，而報應有些難以證明的相關犯罪則是立法者規(guī)定此種類型犯罪的另一立場。如我們所知，在我國現(xiàn)行刑法中，非法持有罪是被安插在“走私、販賣、運輸、制造罪”這一節(jié)罪之中，這表明立法者另有目的，那就是不使狡猾而又沒有充分證據(jù)證明其走私、販賣、運輸或制造罪行的犯罪分子逃脫法律制裁，即非法持有罪烙上了走私、販賣、運輸罪的印痕。推定立法者的這一目的是有現(xiàn)實根據(jù)的，那就是當一個人持有時，該既可以是將被用來走私、販賣或運輸，也可以是經(jīng)過走私、販賣、運輸或制造而來。無論是預防相關犯罪，還是報應相關犯罪，刑法規(guī)定“持有犯罪”多少都有點“有罪推定”之嫌，因為被意圖預防的相關犯罪是尚未發(fā)生的，而被意圖報應的相關犯罪又是難以證明的。因此，“持有犯罪”也就成了“影子犯罪”。對于這樣的“影子犯罪”，刑法規(guī)制的理由不能“莫須有”，那么，我們?nèi)詰氐竭@類行為本身的嚴重社會危害性上來。在通常情況下，對于同一法益，作為方式所體現(xiàn)出來的犯罪的社會危害性總是重于不作為方式。這時，“持有犯罪”的行為方式歸屬確定的意義在立法規(guī)制的理由方面便體現(xiàn)了出來：只有積極的作為或可以視作難以證明的先前罪行的較為確鑿的掩飾，或可以視作尚未發(fā)生的后續(xù)罪行的較為確鑿的先兆，而持有人的人身危險性才能“厚重”到犯罪的程度，從而“持有犯罪”作為“影子犯罪”的“有罪推定”色彩才能被根本抹去。

（三）對“持有”行為方式的恰當定位能夠?qū)嵺`并明晰刑事責任的證明理論

在筆者看來，在刑事訴訟中，原告一方，無論是公訴人，還是自訴人，都負有犯罪行為的事實性和違法性的證明責任，而如果將“持有犯罪”的行為方式定性為純粹的不作為，則其事實性和違法性將無從證明，因為在一個人的住處偶然搜出另一人放置而該人自始不知的，我們能證明這種場合之下犯罪行為的事實性和違法性嗎？因此，我們只有將“持有犯罪”的行為方式定性為作為，才能通過持有者積極的身體舉動來證明“持有犯罪”的事實性和違法性。探究“持有犯罪”的行為方式歸屬的意義所在等于為明確“持有犯罪”的行為方式歸屬又提供了一個新的視角。而這是以往對“持有犯罪”的行為方式持作為觀點的人所忽略的。由此我們也可看出，探討“持有犯罪”的行為方式問題并非無聊的文字游戲，而是有著重要的理論意義與實踐意義的。本文開篇便說“持有犯罪”的行為方式問題是該類犯罪的首要問題，道理便存于此。

總結全文，“持有犯罪”的“持有”不能歸屬于所謂的第三種行為方式，這是刑法規(guī)范的種類所決定的；“持有犯罪”的“持有”只能歸屬于行為方式中的作為，這是“持有犯罪”的行為結構所決定的。而對“持有犯罪”的“持有”在行為方式中作出恰當定位不僅有著重要的理論意義，也有著相當?shù)膶嵺`意義。

注釋：

①關富金博士學位論文：《持有犯罪研究》，北京大學法學院2001年，第31-32頁。

②陳英輝碩士學位論文：《非法持有犯罪研究》，武漢大學法學院1998年，第26-29頁。

③王立重碩士學位論文：《論持有犯》，中國人民大學法學院1995年，第20頁。

參考文獻

[1]　劉璇.持有型犯罪的若干問題[J].政法學刊，1996，(4):57.

[2]　儲槐植.論第三犯罪行為形式“持有”[J].中外法學，1994，(5).

[3]　杜宇.再論刑法上之“類型化”思維[C]／梁根林.刑法方法論，北京大學出版社，2006:121-144.

[4]　儲槐植.刑事一體化與關系刑法論[M].北京：北京大學出版社，1997:412.

[5]　霍布斯.利維坦[M].黎思復，等譯.上海：商務印書館，1985:226.

[6]　儲槐植.提倡折中——研究范式檢討[C]／梁根林.刑法方法論，北京：北京大學出版社，2006:102.

[7]　杜宇.再論刑法上之“類型化”思維[C]／梁根林.刑法方法論，北京：北京大學出版社，2006:121-144.

[8]　馬克昌.比較刑法原理[M].武漢：武漢大學出版社，2002:109-126.

[9]　張智輝.刑事責任通論[M].北京：警官教育出版社，1995:124.

第5篇：馬克思哲學原理論文范文

關鍵詞：廣西中職 ; 德育教育; 情境教學 ; 探索實踐

一、研究背景

據(jù)問卷調(diào)查，廣西大部分中職生思想道德水平較高，然而仍存在不少問題，較為突出的主要有以下兩個方面：一是學生學習成績專業(yè)技能不好，自認為“低人一等”，產(chǎn)生自卑心理，這種心理給中職生造成了負面的影響，導致消極不上進，行為偏激等等，嚴重影響了他們的健康成長。德育工作要有成效，首先必須解決學生的心理問題；二是學生的行為習慣，特別是職業(yè)道德的培養(yǎng)仍需加強。不少用人單位反映，有些中職生過于嬌弱，以自我為中心，不能吃苦耐勞，經(jīng)常跳槽。如何激發(fā)中職生對于專業(yè)工作的熱愛、養(yǎng)成優(yōu)秀的職業(yè)道德是當前中職德育工作的重點。根據(jù)對上百家企業(yè)調(diào)查結果分析，企業(yè)錄用員工時首先看重的是職業(yè)道德，其次是團隊協(xié)作精神，最后才是專業(yè)能力和技術水平。企業(yè)用人的黃金法則是“有德有才破格重用，有德無才培養(yǎng)使用，有才無德限制錄用，無德無才堅決不用”，選人總是將“德”作為第一要素。

中職德育的有效路徑在于如何滲透和整合做事與做人，改變學生的厭學狀況，使其盡快地融入企業(yè)和社會中。而傳統(tǒng)的德育課有高大空的說教傾向，學生普遍不愛聽，導致行為習慣較差，咎其根本原因：一是傳統(tǒng)的教學模式、陳舊的教學手段、單調(diào)的教學方法所導致；二是部分中職生態(tài)度不認真，學習習慣較差，把讀書當作混日子。鑒于此，同行們曾做過許多努力，其中采用情境教學就是行之有效的一種途徑。情境教學匯合多種感官刺激獲取信息，通過多樣化交互性的教育活動形成多維結構的情境，充分發(fā)揮了學生的主體認知作用，使學生充分體驗情境教學帶來的收獲和樂趣。

情境教育的理論研究有：（1）馬克思關于環(huán)境與活動的統(tǒng)一促進人全面發(fā)展的哲學原理；（2）現(xiàn)代心理學的暗示理論；（3）主體性教育理論；（4）建構主義情境認知理論；（5）李吉林的情境教育理論。在世紀大轉(zhuǎn)折時期，國際基礎教育發(fā)生了課程理念與實踐的大變革。其基本走向是：以學生的發(fā)展為本，關注學生的全面成長；促進課程與學生生活、社會實際以及現(xiàn)代信息技術的結合與溝通；推動課程建設的多樣化、個性化，以適應學生的選擇需要。

二、研究價值

（一）優(yōu)化廣西中職德育情境教學環(huán)境

本研究結合社會對課程改革的要求，進一步深入探索優(yōu)化中職德育課堂情境教學模式的嘗試。情境教學雖然很早就有同行開始探究并初具規(guī)模，但在具體運用與操作上仍存在著一些問題，如材料不能充分反映主題、材料過多過濫或脫離實際等問題，甚至在課堂中出現(xiàn)好的情境但未能及時發(fā)現(xiàn)與應用的問題。本研究基于這些問題，在新課改的實踐中，結合廣西中職生及我校專業(yè)的實際情況，探索歸納出“積極上進、身心健康、技能過硬”的教育理念，研究如何在廣西中職德育課堂中優(yōu)化情境教學環(huán)境，讓學生“做中學、學中做”，做到“學有興趣、學有樂趣、學有成效”。

（二）凸顯廣西職業(yè)教育的地域特色

廣西緊緊圍繞區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展目標，推進民族地區(qū)職業(yè)教育綜合改革試驗區(qū)建設，主動適應把廣西建設成為中國與東盟的區(qū)域性物流基地、商貿(mào)基地、加工制造基地、信息交流中心的國際區(qū)域合作新高地。到2013年，廣西將推動建設南寧首府職教園區(qū)等4個城市職教園區(qū)；還將組建經(jīng)濟貿(mào)易、數(shù)控機電、電子信息、物流、旅游服務、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、護理等專業(yè)化職業(yè)教育集團20個左右，鼓勵企業(yè)主動參與職業(yè)教育。這為廣西職業(yè)教育帶來挑戰(zhàn)和機遇，也給德育教育帶來前所未有的勃勃生機。

（三）符合廣西民族地區(qū)傳統(tǒng)的本土特點

首先，廣西是少數(shù)民族聚居的自治區(qū)，經(jīng)濟相對于珠三角地區(qū)發(fā)展較為落后但民風淳樸、教風純凈。其次，廣西沿海沿邊沿江，是華南經(jīng)濟圈、西南經(jīng)濟圈與東盟經(jīng)濟圈的結合部，政治、經(jīng)濟、文化事業(yè)正在蓬勃發(fā)展。未來廣西人才競爭不再是知識技能的競爭，還有身心素質(zhì)和綜合能力的競爭。再次，廣西職業(yè)教育在教學思想、教學管理、教學質(zhì)量及推進素質(zhì)教育上與廣東還有差距，必須加速追趕。目前具有廣西特色的中職德育探究基本上沒有，本研究在學習和借鑒全國德育實踐經(jīng)驗的基礎上，就中職學校德育建設如何突出廣西風格，校園活動如何突出民族精神，德育教學如何突出地域文化，師生關系如何突出民族團結等方面，結合廣西和學校的現(xiàn)實情況，探討出一條具有廣西特色的職業(yè)德育發(fā)展之路。

（四）順應廣西地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的時代要求

當前廣西經(jīng)濟獲得了快速發(fā)展，表現(xiàn)在：首先，產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整加快。廣西北部灣經(jīng)濟區(qū)產(chǎn)業(yè)結構優(yōu)化加快，產(chǎn)業(yè)技術不斷更新，泛珠三角區(qū)域合作扎實推進，中國—東盟自由貿(mào)易區(qū)發(fā)展步伐加快。其次，廣西北部灣港口建設飛速發(fā)展。北部灣港已建成泊位227個，萬噸級以上56個，北部灣港吞吐量達到1.53億噸。港口與高速公路和鐵路相接，已具備較為齊全的港口運輸服務系統(tǒng)。廣西經(jīng)濟的發(fā)展，對人才數(shù)量和質(zhì)量都提出了新的更高要求：廣西北部灣經(jīng)濟區(qū)的開放開發(fā)需要大批技術人才，產(chǎn)業(yè)結構的不斷優(yōu)化需要大批高水平的技能型人才。廣西經(jīng)濟建設需要職業(yè)教育提供勞動力水平方面的支持，而職業(yè)教育首當其沖的就是德育為先的構建。

三、預期目標

本研究通過實驗與探究達成以下目標：

1.立足于廣西的實際情況和新課程改革的要求，積極深化教學改革，扎實推進素質(zhì)教育，構建具有廣西特色的中職德育情境教學模式。

2.與行業(yè)專家共同研究探討，摸索總結出一套提高道德素質(zhì)的情境教學理論體系和適應行業(yè)崗位的德育人才培養(yǎng)模式。

3.通過本研究的實驗探究，為學生提供一個有利培養(yǎng)創(chuàng)新精神的現(xiàn)代教學環(huán)境和學生自主學習的網(wǎng)絡環(huán)境。

4.促進國家課程、地方課程和學校課程的板塊融合，構建獨特的校本化的情境課程模式，推進整個學校德育教學的創(chuàng)新變革。

5.廣西特色的中職德育情境教學模式的探索與實踐，最終目標致力于培養(yǎng)適應廣西民族地區(qū)經(jīng)濟、廣西北部灣經(jīng)濟和東盟國家經(jīng)濟發(fā)展的人才。

四、主要內(nèi)容

（一）德育課程研究：

1.優(yōu)化情境教學的價值取向、維度、功能、結構、類型、基本模式以及優(yōu)化機制等。

2.生活情境模式、專業(yè)情境模式、熱點情境模式、野外情境模式和典型情境模式的優(yōu)化與整合。

3.德育情境課程的校本化研究。

4.建立學校德育課程情境資源基地。

5.網(wǎng)絡環(huán)境下情境教學模式、網(wǎng)絡專題探究模式和網(wǎng)絡特色自主模式的構建。

（二）“課堂教學”基礎上的具體拓展：

1.經(jīng)驗與現(xiàn)狀研究

（1）廣西中職德育教學基本經(jīng)驗及存在問題的診斷與分析

（2）廣西中職學生學習特點與教師教學特點的調(diào)查與研究

（3）廣西中職德育教學中師生關系及其教法與學法的研究

（4）通過對學生認知結構層次及現(xiàn)狀的調(diào)查，制定出符合廣西和學校實際情況的中職德育情境教學模式

2.廣西中職德育課堂情境教學模式的案例研究（個案研究）

3.專題研究

（1）廣西傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化與德育情境資源整合與研究

（2）廣西北部灣與德育情境資源整合與研究

（3）廣西民族地區(qū)和東盟平臺、西南經(jīng)濟圈提供德育情境教學平臺和資源的研究

（4）廣西民族風情及與東盟國家間貿(mào)易往來的新情況與德育情境教學模式的研究

（5）廣西行業(yè)典型人物研究

（6）廣西青少年文化與中華民族核心價值觀磨合的研究

（7）廣西現(xiàn)代信息技術與德育教育教學整合的研究

4.綜合實踐活動（包括社會調(diào)查、生產(chǎn)實習、軍事訓練、公益活動、義務勞動、勤工儉學、環(huán)境體驗、志愿者活動等）。

5.構建思想道德校園網(wǎng)站：開設優(yōu)秀博客空間，開發(fā)班級網(wǎng)頁、專題學習網(wǎng)頁、心理輔導專欄，設立BBS論壇。