兒童精神哲學(xué)精選(九篇)
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第1篇：兒童精神哲學(xué)范文
一、兒童哲學(xué)的概念
兒童哲學(xué)是一個(gè)比較新的概念，在現(xiàn)在的教育領(lǐng)域內(nèi)沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的定義，現(xiàn)在國(guó)內(nèi)主流的觀點(diǎn)主要有一下三種：
1、作為思維訓(xùn)練的兒童哲學(xué)。觀點(diǎn)的代表人物是李普曼【美】。這種觀點(diǎn)認(rèn)為兒童哲學(xué)是一門(mén)以訓(xùn)練兒童思維為主的學(xué)科，他是以培養(yǎng)孩子的思考技能，養(yǎng)成良好思維習(xí)慣為目標(biāo)，有其自身獨(dú)特的教學(xué)模式。
2、作為注重探究過(guò)程的兒童哲學(xué)。這一觀點(diǎn)的主要代表人物是馬修斯。這種觀點(diǎn)主張兒童哲學(xué)僅把思維訓(xùn)練視為其中的一部分，而更多地關(guān)兒童的哲學(xué)思想，突出哲學(xué)探究的過(guò)程體驗(yàn)，注重對(duì)兒童之哲學(xué)觀念的欣賞，重視與兒童的精彩對(duì)話，以提升兒童的整體哲學(xué)質(zhì)素為己任。
3、作為整個(gè)精神世界的兒童哲學(xué)。這一主張的代表人物是南京師范大學(xué)的劉曉東教授，“兒童的哲學(xué)”可以界定為兒童關(guān)于世界（即常說(shuō)的宇宙人生）的觀念，既包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對(duì)世界的理解與闡釋。就像哲學(xué)可以涵蓋認(rèn)識(shí)論、倫理學(xué)、美學(xué)、宗教學(xué)等學(xué)科一樣，廣義的兒童的哲學(xué)可以涵蓋以下幾個(gè)領(lǐng)域：兒童的科學(xué)、兒童倫理學(xué)、兒童的藝術(shù)、兒童的宗教、兒童的文學(xué)等[ 1]。
二童話的哲學(xué)
童話給兒童以極大的趣味與愉快。當(dāng)兒童在欣賞童話時(shí)，他們臉上和眼中泛著光彩。童話為什么能如此吸引兒童呢？因?yàn)橥捑哂幸韵绿攸c(diǎn)：
（一）童話具有親密生活而有超越生活的特點(diǎn)
兒童的生活經(jīng)驗(yàn)有限，他們喜歡經(jīng)驗(yàn)自己日常生活熟悉的情景，同時(shí)他們又具有強(qiáng)烈的好奇心和探欲，希望與還未知的事物接觸。換言之，就是因?yàn)楹⒆右蛑胤暌阎慕?jīng)驗(yàn)感到溫暖的安慰；同時(shí)因和未知的經(jīng)驗(yàn)相遇而感到強(qiáng)烈的驚訝。
（二）童話具有想象性
很多童話情節(jié)都是虛構(gòu)的，兒童在童話的世界里要自己去想象童話中的人物形象，故事情節(jié)。童話以自己強(qiáng)大的吸引力，引導(dǎo)兒童插上想象的翅膀，在童話的世界了不能自拔。
（三）童話具有藝術(shù)的美
使兒童為之波動(dòng)的重要原因是因?yàn)橥挼拿溃捴胁粌H有物質(zhì)的美，如大自然環(huán)境的美、人物形象的外形美。更多的包括童話中精神方面的美，如道德的美、智慧的美。
三、兒童哲學(xué)與童話的相互建構(gòu)關(guān)系
兒童哲學(xué)創(chuàng)始人李普曼認(rèn)為，兒童哲學(xué)就是要幫助兒童去建構(gòu)屬于自己的意義世界。兒童哲學(xué)的形成就是兒童對(duì)自己整個(gè)精神世界的建構(gòu)，思維訓(xùn)練是其中的重要方面，但是兒童哲學(xué)的全面、健康發(fā)展不僅僅局限于此，更多的是讓兒童在本能好奇心的驅(qū)動(dòng)下探究世界，并在這一過(guò)程中形成自己對(duì)世界的理解與解釋。童話不是兒童建構(gòu)精神世界的唯一方式，兒童也通過(guò)游戲、繪畫(huà)、音樂(lè)、以及與成人的互動(dòng)來(lái)完善自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，但童話有天然的優(yōu)勢(shì)，也與兒童精神世界的建構(gòu)有密切的聯(lián)系。
（一）童話幫助兒童建構(gòu)自己獨(dú)特的哲學(xué)
童話是來(lái)源與兒童的現(xiàn)實(shí)生活又超越現(xiàn)實(shí)生活的一種特殊的文學(xué)形式，它具有有神秘性、奇異性、冒險(xiǎn)性、虛構(gòu)性、荒誕性、愉悅性等特征，它的這些特征契合了兒童時(shí)代強(qiáng)烈的好奇心，伸手兒童喜愛(ài)，也成為兒童精神世界發(fā)展的重要養(yǎng)料，幫助兒童建構(gòu)自己獨(dú)特的哲學(xué)。
童話的奇幻和冒險(xiǎn)因素滿足了兒童的好奇心。哲學(xué)就是愛(ài)智慧，就是對(duì)未知世界的探究。兒童具有強(qiáng)烈的好奇心，但由于經(jīng)驗(yàn)有限，他們有很多的困惑，在童話的世界里，他們找到了答案。童話不僅能滿足兒童的好奇心，解答他們的困惑，又能進(jìn)一步滿足激發(fā)他們新的求知欲。兒童帶著困惑走童話，在童話里解答困惑，不斷開(kāi)拓自己的精神，建造自己的哲學(xué)。
童話的虛構(gòu)性和想象性培養(yǎng)兒童想象力，促進(jìn)思維發(fā)展。童話的世界是超越兒童現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的，兒童走進(jìn)童話，需要發(fā)揮自己的想象力，需要在自己的頭腦中再現(xiàn)童話形象，幻想童話的故事情節(jié)。這一過(guò)程就鍛煉了兒童的想象力。還有一部分偵探類的童話還能鍛煉兒童的邏輯推理能力。想象力和推理能力都是兒童思維的主要組成部分，思維能力又是兒童哲學(xué)重要的組成部分。
童話中美的因素熏陶兒童的藝術(shù)氣質(zhì)。兒童的藝術(shù)童話的世界是美的，色彩是豐富的；音樂(lè)是美妙的；畫(huà)面是生動(dòng)的；生物是鮮活的。兒童在童話的世界里不僅探險(xiǎn)奇妙的世界，也在自己的心里種下藝術(shù)的種子。在兒童的藝術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成過(guò)程中，童話是最生動(dòng)、最綜合、最具有影響力的方式，在暢游童話世界的過(guò)程中，藝術(shù)的泉水悄悄的滋養(yǎng)了兒童精神的田地。
（二）兒童用自己的哲學(xué)建構(gòu)童話意境
兒童不是小大人，兒童的心理發(fā)展與成人大有不同，兒童有其獨(dú)特的心理特征，所以兒童在進(jìn)入童話世界中時(shí)，腦袋里并不是空空的，而是帶著自己已形成的認(rèn)識(shí)，帶著自身特有的個(gè)性特征，用已有經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)童話世界，去想象童話形象，感受童話意境，從而建構(gòu)自己獨(dú)特的童話世界。以下通過(guò)兒童整體和個(gè)體兩個(gè)方面來(lái)具體闡明。
對(duì)于整體兒童而言，兒童不是空著腦袋走進(jìn)童話世界的，兒童在現(xiàn)實(shí)的生活中，已經(jīng)習(xí)得了一些經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了兒童早期的精神世界，也就是兒童哲學(xué)的雛形，兒童的這種特殊精神世界會(huì)影響著兒童對(duì)童話的體認(rèn)和理解。外界的任何力量都不能影響到兒童自己精神世界的建構(gòu)，一切事物只有通過(guò)兒童自己的感知、理解才能真正的成為兒童精神世界的一部分，所以說(shuō)兒童是自己主動(dòng)建構(gòu)童話情景的，是主動(dòng)吸收童話里的精神營(yíng)養(yǎng)，自由滿足自己的精神需要。
第2篇：兒童精神哲學(xué)范文
龐學(xué)光：善待兒童“愛(ài)智慧”的天性
龐學(xué)光在《教育研究》2013年第10期撰文指出，哲學(xué)的本義是“愛(ài)智慧”，而兒童具有與生俱來(lái)的“愛(ài)智慧”的天性。幾乎所有心智正常的兒童都有自己的哲學(xué)問(wèn)題和哲學(xué)思考。這一事實(shí)是對(duì)兒童施與哲學(xué)教育的必要前提和邏輯起點(diǎn)。兒童哲學(xué)教育的意義起碼包括三個(gè)方面。其一，保護(hù)兒童的哲學(xué)天性。這有助于兒童精神的健康成長(zhǎng)、人類思想和社會(huì)的進(jìn)步，有助于哲學(xué)家的誕生。其二，訓(xùn)練兒童的哲學(xué)思維。其三，奠基兒童的幸福人生。哲學(xué)教育能使兒童在恰當(dāng)?shù)闹橇?lì)和挑戰(zhàn)中獲得快樂(lè)和滿足，能滿足兒童“愛(ài)智慧”的“抑制不住的渴望”，能使兒童一生擁有健康的心態(tài)，并能通過(guò)培養(yǎng)兒童的辯證思維幫助他們?cè)谌松穆猛旧喜粩嗟貙⑼纯噢D(zhuǎn)化為幸福。
現(xiàn)代教育的顯著特點(diǎn)之一，就是在兒童教育的早期階段知識(shí)分科壁壘的過(guò)早設(shè)立。這一特點(diǎn)雖然符合知識(shí)不斷分化的趨勢(shì)，卻有悖于知識(shí)的綜合化發(fā)展趨向。更應(yīng)引起注意的是，它還會(huì)嚴(yán)重妨礙兒童提出和思考具有哲學(xué)意味的問(wèn)題，從而使他們?cè)械膹?qiáng)烈的求知欲望和究理精神在學(xué)校生活中一點(diǎn)一點(diǎn)地喪失。教育中扼殺兒童哲學(xué)天性的弊端，可以通過(guò)開(kāi)設(shè)兒童哲學(xué)課程予以糾正和補(bǔ)救。以兒童為對(duì)象的哲學(xué)教育必須采取既適應(yīng)兒童的接受能力又符合哲學(xué)本性的內(nèi)容與方法體系。目前可見(jiàn)的兒童哲學(xué)教育實(shí)踐，普遍是以蘊(yùn)含哲理的小說(shuō)、寓言、童話、詩(shī)歌等為載體引發(fā)兒童的哲學(xué)思考，通過(guò)問(wèn)答、討論等方式展開(kāi)具體的教育活動(dòng)。
孔企平、姚佩英：學(xué)生主觀幸福感具有重要教育價(jià)值
孔企平、姚佩英在《全球教育展望》2013年第11期撰文指出，在學(xué)校教育中如何更有效地促進(jìn)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展，是當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐中亟待解決的問(wèn)題，而學(xué)生幸福感的研究為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展提供了一個(gè)新的視野。學(xué)校環(huán)境中的學(xué)生主觀幸福感來(lái)源于積極心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)人的積極情感體驗(yàn)和態(tài)度對(duì)促進(jìn)人的全面發(fā)展，特別是人的美德和創(chuàng)造性思維的發(fā)展具有重要作用。首先，學(xué)生的主觀幸福感是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的必要基礎(chǔ)。學(xué)生的主觀幸福感是在學(xué)校學(xué)習(xí)生活基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的情感體驗(yàn)和態(tài)度，包括對(duì)學(xué)校、班級(jí)、同伴、教師、學(xué)習(xí)等方面的態(tài)度，其本身具有重要的教育價(jià)值。其次，主觀幸福感是學(xué)生各種美德形成的助推器。在積極的情感體驗(yàn)基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)形成對(duì)教育活動(dòng)和學(xué)校生活的正面認(rèn)識(shí)，形成相對(duì)穩(wěn)定的態(tài)度和看法。而價(jià)值觀和人生觀，就是對(duì)這些重要態(tài)度的提煉和升華。同時(shí)，主觀幸福感可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成積極的情感體驗(yàn)，而主觀幸福感的提升，又能拉近學(xué)生與學(xué)校生活的情感距離，增加他們對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)的認(rèn)同感。在情感和認(rèn)知的交互作用中，學(xué)生不斷完善自己的品德和人格，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。
第3篇：兒童精神哲學(xué)范文
[關(guān)鍵詞]理解兒童成人
哲學(xué)解釋學(xué)是以理解為核心話語(yǔ)的,它的理解觀為思考兒童的理論提供了新的視角。
一、解釋學(xué)的核心話語(yǔ)――理解
后現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解是人存在的方式,理解是人生活的本源性的生活方式。人自降生,呱呱落“地”,而“大地”已是人文世界,人與此世界不可分,就如樹(shù)不能脫離“大地”一樣。人――此在總是向著“此”人文世界而在,他必須理解“此”人文世界,他必須理解自己,建構(gòu)他在“此”的意義,自從人有了(理解)這個(gè)“世界”,人也就有了意義。我們的生活,離不開(kāi)世界,離不開(kāi)“意義”,離不開(kāi)社會(huì)與歷史,更離不開(kāi)理解。m理解具有普遍性和根本性,人的生活過(guò)程就是不停地理解和解釋的過(guò)程,理解展開(kāi)的是―個(gè)人的精神世界。
正是在這個(gè)意義上,哲學(xué)解釋學(xué)才把“理解”作為哲學(xué)的核心問(wèn)題提了出來(lái),這其實(shí)就是把“人”作為哲學(xué)的根本問(wèn)題。哲學(xué)解釋學(xué)探詢“理解”,就是在本體論上探詢?nèi)说拇嬖?關(guān)心人的生活,凸顯人的主體性。兒童作為人,也有其主體性,也有其生活的世界,也有理解,所以,我們不能忽視甚至貶低兒童的理解。
二、兒童的理解
兒童擁有的經(jīng)驗(yàn)不如成人的多,兒童對(duì)世界的理解肯定與成人對(duì)世界的理解不一樣,但兒童也是主體,也有自己的對(duì)世界的理解,因?yàn)檫@是他們的生存方式。
1.兒童的哲學(xué)
哲學(xué)的本義是“愛(ài)智慧”,是對(duì)智慧的熱愛(ài)和追求,因此每一個(gè)人都有其自己的哲學(xué),兒童也不例外。一個(gè)5歲的孩子擔(dān)心蘋(píng)果是不是活著的,他斷定蘋(píng)果在樹(shù)上時(shí)是活著的,但帶進(jìn)室內(nèi)便不是活的了?！叭绻腔钪?那么我們吃的時(shí)候,便是在吃活的東西了,如果不是活著,那么它和仍掛在樹(shù)上的蘋(píng)果有什么兩樣呢?”這些問(wèn)題、領(lǐng)悟和感嘆都是兒童對(duì)周?chē)澜缁蜃晕业姆e極探索、思考、認(rèn)識(shí)和解釋,它們就是兒童的哲學(xué)。
兒童的哲學(xué)問(wèn)題是很值得成人虛心思考的。成人習(xí)以為常的最平凡事物的表面現(xiàn)象,卻往往成為兒童思考的對(duì)象。所以成人不應(yīng)譏笑兒童似乎淺薄的提問(wèn),而應(yīng)嚴(yán)肅地看待并作深入思考。
2.兒童的科學(xué)
兒童對(duì)周?chē)h(huán)境有一種天生的好奇感。從兒童對(duì)周?chē)h(huán)境好奇、(出聲或不出聲的)發(fā)問(wèn)、觀察并對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行解釋,這一過(guò)程,劉曉東博士稱之為“兒童的科學(xué)”。愛(ài)因斯坦回憶說(shuō):“當(dāng)我還是一個(gè)四五歲的小孩……父親給我看一個(gè)羅盤(pán)……這只指南針以如此確定的方式行動(dòng),是根本不符合那些在無(wú)意識(shí)的概念世界中能找到位置的是我的本性的……我想一定有什么東西深深地隱藏在事物后面?！蓖陳?ài)因斯坦對(duì)磁石的解釋是泛靈論的。
兒童的科學(xué)確實(shí)是科學(xué)。也許有人會(huì)說(shuō),成人世界里的科學(xué)是深?yuàn)W的,而兒童的科學(xué)是膚淺的。然而,當(dāng)我們從科學(xué)史的角度來(lái)審視科學(xué)的時(shí)候,我們便會(huì)發(fā)現(xiàn),成人的科學(xué)并不總是深?yuàn)W的。古代的科學(xué)與兒童的科學(xué)頗為相似。
3.兒童的藝術(shù)
兒童的藝術(shù)是兒童把握世界的一種方式,是童年生命的律動(dòng)。兒童是以感性的態(tài)度理解世界的。在兒童眼里,宇宙萬(wàn)物都是有生命,有感情的。兒童如果要畫(huà)太陽(yáng),便會(huì)將太陽(yáng)當(dāng)做一個(gè)人,有眼睛、有嘴巴。聽(tīng)過(guò)神話的兒童可能會(huì)在月亮里畫(huà)出神話中的人物。而他畫(huà)的人物,可能只是圓圈和線條而已,甚至將腿和臂都省略掉。
三、成人對(duì)兒童理解的態(tài)度
成人和兒童都是主體,都有對(duì)世界的理解,但因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)是化占主導(dǎo)地位的社會(huì),成人處處控制兒童的“理論”,成人把自己的意識(shí)強(qiáng)加于兒童。主要體現(xiàn)在:
1.充耳不聞
有些成人認(rèn)為兒童是無(wú)知而幼稚的,提出的問(wèn)題沒(méi)有多少可以值得思考,而且4歲至6歲這個(gè)年齡段的兒童,他們所提的問(wèn)題會(huì)如天上下冰雹一樣接踵而至,成人很煩。所以成人常常對(duì)兒童的問(wèn)題充耳不聞,不予以理睬,以“我很忙,沒(méi)空”來(lái)打發(fā)孩子。殊不知,這是一種不正確的做法,扼殺了兒童探索的興趣和創(chuàng)造性。
2.隨意糊弄
有些成人自以為很聰明,覺(jué)得生活經(jīng)驗(yàn)要比兒童豐富,當(dāng)兒童提出疑問(wèn)時(shí),成人就用極其嚴(yán)厲的口吻說(shuō):“我吃的鹽比你吃的飯還要多,你小孩懂什么啊?”兒童有自己的理解,雖然并不符合成人的邏輯,但有它存在的價(jià)值,我們不能全盤(pán)否定,隨意糊弄。我們要站在兒童的世界,把兒童當(dāng)做世界的主體,而不是附庸,那樣,我們才能更好地理解兒童對(duì)世界的“理解”。
哲學(xué)家周?chē)?guó)平對(duì)妻子說(shuō):“也許嬰兒都是小人精,糊涂的是我們大人。我們滿以為能糊弄孩子,其實(shí)只是糊弄了我們自己。”他贊美他的女兒:“你如同一朵春天的小花開(kāi)放在我的秋天里?！?/p>
3.極力壓制
理解不是簡(jiǎn)單地獲得“對(duì)象”的知識(shí),它關(guān)心的不僅是真,而且還是善和美,兒童對(duì)世界的理解更是真、善、美的完美結(jié)合。但現(xiàn)代社會(huì)受技術(shù)理性的影響,過(guò)分追求“客觀知識(shí)”,壓制實(shí)踐理性追求的“善”,從而把兒童對(duì)世界的理解中的善和美給抹掉,只追求所謂的“真”。這樣就忽視了兒童的主體性,忽視了兒童本身存在的意義。不利于兒童的身心發(fā)展。
四、我們應(yīng)該怎樣對(duì)待兒童的理解
后現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解是人的存在方式,理解是人生活的本源性的生活方式。所以,我們要尊重兒童的理解,改變以往對(duì)兒童理解的態(tài)度,理解兒童的“理解”。
1.成人要“澄明”和“闡亮”
理解不僅是智力活動(dòng),理解還是人存在的一種歷史過(guò)程,理解是人生命的本質(zhì)和表現(xiàn)。成人對(duì)兒童的偏見(jiàn),我們要“去蔽”,要“澄明”和“闡亮”。兒童不是無(wú)所作為的,他們也有自己的主體性:兒童不是成人的附屬物,他們也能夠建構(gòu)自己的世界。教師要改變“師道尊嚴(yán)”的舊觀念,放下架子,從學(xué)生所處的生活環(huán)境和教育背景出發(fā)去理解學(xué)生的思想和情感,多一些寬容,少一些苛責(zé)。
2.平等對(duì)話
在哲學(xué)解釋學(xué)者看來(lái),人與物、人與人、人與世界之間的關(guān)系可以概括為“理解”與“對(duì)話”的關(guān)系。在哲學(xué)解釋學(xué)中,對(duì)話不僅指交往雙方之間的狹隘的語(yǔ)言談話,更重要的是雙方心扉的“敞開(kāi)”和“接納”,是對(duì)“雙方”的傾聽(tīng),是指雙方共同在場(chǎng)、互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系,這種對(duì)話更多地是指相互接納和共同分享,指雙方精神的互相承領(lǐng)。在對(duì)話中,雙方通過(guò)溝通理解對(duì)方的意義。教學(xué)不是我教你學(xué),而是互教互學(xué),是意義互動(dòng)的過(guò)程。教育過(guò)程是師生間意義分享和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。
兒童是主體,我們要理解兒童的“理解”,體會(huì)兒童的詩(shī)意。但現(xiàn)實(shí)生活中,成人沒(méi)有設(shè)身處地地為兒童著想,使得兒童成為成人的附庸。我們要走出這樣的陰霾,還兒童一片更為廣闊的天地,體現(xiàn)兒童的主體性。讓兒童生存得更自由,更有自己的特色,更富有兒童本身生命的意義。
參考文獻(xiàn):
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第4篇：兒童精神哲學(xué)范文
關(guān)鍵詞：主體； 語(yǔ)言 ；欲望； 意義
中圖分類號(hào): 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1006-723X(2012)06-0000-00
近代西方哲學(xué)的中心旨趣是認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，這已經(jīng)是共識(shí)了。在認(rèn)識(shí)論的探究中，人們反思認(rèn)識(shí)的主體是什么，主體的存在結(jié)構(gòu)是如何的。在這個(gè)探究中，大多哲學(xué)家已經(jīng)不把主體看作實(shí)體了，這種理解特別體現(xiàn)在休謨和康德那里。休謨認(rèn)為主體只是個(gè)名稱，沒(méi)有所指，它只是一系列感知覺(jué)的集合；而康德則把主體看著自我極，是純粹的主體，任何體驗(yàn)事件都必然回指于其上，如果沒(méi)有主體這個(gè)同一性原則，休謨所言的變化的體驗(yàn)流就不能被賦予統(tǒng)一性和連貫性。
在這種認(rèn)識(shí)論中，哲學(xué)家把一切都放置到思維當(dāng)中?？墒?，思維不可把捉。現(xiàn)代哲學(xué)的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向，為主體問(wèn)題提供了新的路徑和地平線。二十世紀(jì)，不僅哲學(xué)，乃至整個(gè)人文科學(xué)都發(fā)生了一場(chǎng)語(yǔ)言轉(zhuǎn)向。在這個(gè)轉(zhuǎn)向中，我們可以比以往更好的探究人的主體性問(wèn)題。本文嘗試在現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)、精神分析和哲學(xué)的比較視域中探討語(yǔ)言與主體的建構(gòu)之間的本質(zhì)關(guān)系。
一、從本能動(dòng)物到欲望主體
語(yǔ)言代表著人的象征的能力，這種能力是動(dòng)物缺乏的。動(dòng)物的信號(hào)是通過(guò)自然或約定的關(guān)系與另一個(gè)物理現(xiàn)象相連的物理現(xiàn)象。然而，作為象征符號(hào)的語(yǔ)言具有任意性，與所象征之物沒(méi)有自然的關(guān)系。這一象征能力是概念功能的基礎(chǔ)所在。
精神分析在探究人的象征能力方面做出卓有成效的成就。語(yǔ)言一直是精神分析學(xué)者關(guān)注的議題，弗洛伊德、拉康等人在揭示無(wú)意識(shí)語(yǔ)言的過(guò)程中洞見(jiàn)了象征能力的起源。
弗洛伊德在《超越快樂(lè)原則》中講敘的一個(gè)兒童游戲很好地揭示了人如何進(jìn)入象征之域的。這是一種孩子玩卷軸的游戲。卷軸上面纏著一根繩子，他抓起卷軸的繩子，把卷軸扔過(guò)用毯子蒙著的小搖床的欄柵，使卷軸消逝在小床里。與此同時(shí)，他嘴里念念喊著一串“Fort！…”（“噢…”即“沒(méi)有了”）的聲音。然后又抓著繩子把卷軸從小床里拖出來(lái)，嘴里還一面高興地叫著一串“Da！…”（即“在這兒”）的聲音。于是，這就構(gòu)成了一個(gè)完整的游戲——丟失和尋回。［1］(P12)
這個(gè)小孩的母親經(jīng)常離開(kāi)他。他雖然非常依戀母親，但母親離開(kāi)時(shí)，他并不哭，而是一個(gè)人在玩這個(gè)游戲。弗洛伊德認(rèn)為，小孩好像是在通過(guò)導(dǎo)演一場(chǎng)使控制在自己手中的對(duì)象消失不見(jiàn)隨后又重現(xiàn)的游戲來(lái)補(bǔ)償這一點(diǎn)。在游戲中，卷軸代表母親，卷軸的出沒(méi)代表母親的在場(chǎng)和缺場(chǎng)。兒童通過(guò)玩這個(gè)游戲，來(lái)克服焦慮，接受與母親分離這一現(xiàn)實(shí)。
拉康對(duì)Fort-Da游戲做了進(jìn)一步分析，更清楚地揭示了欲望與語(yǔ)言、詞與物之間的復(fù)雜運(yùn)作。拉康認(rèn)為，此游戲不僅表現(xiàn)了兒童通過(guò)玩游戲的形式把母親象征化了，更重要的是，兒童開(kāi)始用言語(yǔ)來(lái)表示對(duì)分離的接受。原初作為母嬰一體的母親永遠(yuǎn)失去了，由于母親經(jīng)常不在場(chǎng)，她本身已經(jīng)成為一個(gè)能指，卷軸不是替代原初的母親，而是替代作為能指的母親。黃作指出：“在與不在，在場(chǎng)與缺場(chǎng)，是一種切口，對(duì)于拉康來(lái)說(shuō)，那就是象征的誕生?！保?］(P18)語(yǔ)言是主體試圖用來(lái)捕捉失落的對(duì)象的象征，這被壓抑的對(duì)象在語(yǔ)言行為中得到升華。
拉康說(shuō)，語(yǔ)言給“欲望”帶來(lái)了這種轉(zhuǎn)換，如果沒(méi)有這種語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，欲望還不能被稱為欲望。當(dāng)人進(jìn)入語(yǔ)言的表征，人就由本能性動(dòng)物進(jìn)入欲望主體。在精神分析學(xué)看來(lái)，人有了語(yǔ)言，就成為欲望主體，人不再像動(dòng)物那樣，與自然渾然一體了。
但是，語(yǔ)言并不能完全表達(dá)所有的體驗(yàn)。從主觀內(nèi)部現(xiàn)實(shí)到語(yǔ)言表達(dá)的轉(zhuǎn)化過(guò)程中會(huì)丟失一些東西，丟失的東西導(dǎo)致了兒童自我試驗(yàn)的分裂，因此語(yǔ)言是一把雙刃劍。嬰兒和無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)的那部分感受失去了聯(lián)系。這種減少體驗(yàn)的過(guò)程包括對(duì)經(jīng)歷進(jìn)行濃縮、使用概括化的方法并對(duì)事件進(jìn)行象征性的描述。
二、從欲望主體到意義主體
弗洛伊德的精神分析理論中的欲望這概念仍然帶著生物學(xué)色彩，這正是拉康不滿意的地方。拉康引入現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論，大肆改造弗氏思想，認(rèn)為欲望是語(yǔ)言層面的，無(wú)意識(shí)欲望具有語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)。但是拉康把主體看作欲望主體，仍然不免偏狹。這個(gè)欲望主體一直焦慮不安，在符號(hào)表述中從一個(gè)能指跳到另一個(gè)能指，只為滿足欲望，而欲望是永遠(yuǎn)滿足不了的，因?yàn)槿伺c母體分離，也就是脫離原初的渾然圓滿之境，在語(yǔ)言中永遠(yuǎn)不能再回到那個(gè)狀態(tài)。因此，這種表現(xiàn)為能指轉(zhuǎn)換的強(qiáng)迫重復(fù)癥就是人的可悲宿命了。
第5篇：兒童精神哲學(xué)范文
大家都知道張海迪的故事，今天我為大家講一個(gè)關(guān)于張海迪熱愛(ài)生命的故事。
1991年張海迪在做過(guò)癌癥手術(shù)后，繼續(xù)以不屈的精神與命運(yùn)抗?fàn)?，她開(kāi)始學(xué)習(xí)哲學(xué)專業(yè)研究生課程。經(jīng)過(guò)不懈的努力她寫(xiě)出了論文《文化哲學(xué)視野里的殘疾人問(wèn)題》。1993年，她在吉林大學(xué)哲學(xué)系通過(guò)了研究生課程考試，并通過(guò)了論文答辯，被授予碩士學(xué)位。張海迪以自身的勇氣證實(shí)著生命的力量，正像她所說(shuō)的“像所有矢志不渝的人一樣，我把艱苦的探詢本身當(dāng)作真正的幸福。”她以克服自身障礙的精神為殘疾人進(jìn)入知識(shí)的海洋開(kāi)拓了一條道路。
張海迪多年來(lái)還做了大量的社會(huì)工作，她以自己的演講和歌聲鼓舞著無(wú)數(shù)青少年奮發(fā)向上。她也經(jīng)常去福利院，特教學(xué)校，殘疾人家庭，看望孤寡老人和殘疾兒童，給他們送去禮物和溫暖。近年來(lái)，她為下鄉(xiāng)的村里建了一所小學(xué)，幫助貧困和殘疾兒童治病讀書(shū)，還為災(zāi)區(qū)和孩子們捐款，捐獻(xiàn)自己的稿酬六萬(wàn)余元。她還積極參加殘疾人事業(yè)的各項(xiàng)工作和活動(dòng)，呼吁全社會(huì)都來(lái)支持殘疾人事業(yè)，關(guān)心幫助殘疾人，激勵(lì)他們自強(qiáng)自立，為殘疾人事業(yè)的各項(xiàng)工作和活動(dòng)，為殘疾人事業(yè)的發(fā)展做出了突出的貢獻(xiàn)。
四年級(jí):穿越水線2003
第6篇：兒童精神哲學(xué)范文
第一，教學(xué)主張促進(jìn)上位思考。由所向披靡的技術(shù)進(jìn)步所攜帶的技術(shù)理性深刻地影響著人們，對(duì)教育產(chǎn)生了巨大沖擊，使得我們從自身的精神世界中被抽象出來(lái)，越來(lái)越成為符號(hào)化的存在，逐漸喪失了內(nèi)在自由和價(jià)值判斷力，人文關(guān)注讓位于外在可控方法，課堂教學(xué)仿佛變成了流水線上的技術(shù)操作，以生產(chǎn)滿足社會(huì)需要的各種類型的“產(chǎn)品”。在這樣的語(yǔ)境之下，人們津津樂(lè)道于教學(xué)的細(xì)枝末節(jié)，熱衷于糾纏那些非本質(zhì)的問(wèn)題，忽略了教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的價(jià)值訴求。“詩(shī)化語(yǔ)文”則對(duì)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行了整體性的思考，站在更為宏觀的視野下叩問(wèn)語(yǔ)文教育的本質(zhì)所在，“什么是語(yǔ)文”“語(yǔ)文課程意欲何為”“語(yǔ)文教學(xué)究竟怎樣展開(kāi)”，這些追問(wèn)實(shí)際上是在努力進(jìn)行教學(xué)的本質(zhì)澄清，力圖從更深層次對(duì)語(yǔ)文進(jìn)行價(jià)值定位，從意義層面審視與確定語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)該走向，劃定語(yǔ)文教學(xué)合理發(fā)揮作用的邊界和限度，最終形成自己的語(yǔ)文教學(xué)哲學(xué)。
第二，教學(xué)主張彰顯個(gè)體追求。詩(shī)化語(yǔ)文是周益民的個(gè)性化理解與話語(yǔ)表達(dá)，也是他審視與思考語(yǔ)文教學(xué)的契入點(diǎn)與突破口。他認(rèn)為課堂教學(xué)的終極目標(biāo)是兒童發(fā)展，課堂教學(xué)的規(guī)律應(yīng)該建立在兒童的發(fā)展規(guī)律之上，詩(shī)一樣存在著的兒童應(yīng)該成為語(yǔ)文的本體論追求，因此，兒童是詩(shī)化語(yǔ)文建立的邏輯起點(diǎn)，當(dāng)然兒童更是詩(shī)化語(yǔ)文的終點(diǎn)。而且，在詩(shī)化語(yǔ)文的頂層設(shè)計(jì)下，他們努力進(jìn)行系統(tǒng)化的概念體系建構(gòu)，希望以語(yǔ)言為載體實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文與兒童的全域溝通，從而建立起以實(shí)現(xiàn)兒童的自由完整發(fā)展為核心的價(jià)值體系，滋養(yǎng)兒童那顆純凈豐饒的心。在追尋詩(shī)化語(yǔ)文的多年歷程中，詩(shī)化語(yǔ)文的理解與架構(gòu)不斷豐滿與成熟，他的詩(shī)性語(yǔ)文的內(nèi)涵也愈益呈現(xiàn)著強(qiáng)烈的兒童立場(chǎng)與人性關(guān)懷，并得到越來(lái)越多理論與實(shí)踐者同行的充分認(rèn)可。
第三，教學(xué)主張支撐教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)主張的行為化外顯，教學(xué)主張是教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)在規(guī)定性，一旦具有了比較鮮明的教學(xué)主張，就會(huì)逐漸形成教學(xué)的獨(dú)特性。詩(shī)化語(yǔ)文既是周益民的教學(xué)主張，也在很大程度上體現(xiàn)了他的教學(xué)風(fēng)格，他孜孜不倦地期望實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的詩(shī)意之旅，而為詩(shī)意之旅提供精神動(dòng)力和精神資源的就是他多年的語(yǔ)文教學(xué)哲學(xué)――教學(xué)主張，這是一名成熟教師必須具備的理性支撐，也是廣大青年教師應(yīng)該在實(shí)踐中不斷摸索與形成的。盡管不同教師的教學(xué)風(fēng)格可能在深刻、完善等程度上有所不同，不過(guò)，有沒(méi)有教學(xué)風(fēng)格是完全不一樣的，教學(xué)風(fēng)格體現(xiàn)了自覺(jué)的價(jià)值追求。教學(xué)風(fēng)格還是教師專業(yè)化發(fā)展到較高水平的題中應(yīng)有之義，在教學(xué)主張的積極導(dǎo)引下，將來(lái)就會(huì)以此為基點(diǎn)進(jìn)一步形成自己的教育思想，逐漸由學(xué)科教師向教育專家甚至是教育家邁進(jìn)?？吹贸鰜?lái)，周益民正行走在這條充滿艱辛而又十分快樂(lè)的旅途中。
第7篇：兒童精神哲學(xué)范文
【關(guān)鍵詞】?jī)和G色教育；教育哲學(xué)；兒童心理發(fā)展
綠色是自然的顏色、生命的顏色、成長(zhǎng)的顏色。兒童綠色教育是“綠色”所代表的教育哲學(xué)意義與自然原理相結(jié)合所引發(fā)并需要實(shí)踐驗(yàn)證的教育理念。其具體涵義是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此為原則構(gòu)建生命教育、自然教育、成長(zhǎng)教育為核心內(nèi)容的教育理論。尊重自然是指尊重兒童的自然本性，并適時(shí)體驗(yàn)自然所賦予人類的思維、情感和環(huán)境信息；施法自然是將教育方式同自然規(guī)律結(jié)合起來(lái)；道法自然是指兒童在各年齡段進(jìn)行自我生成構(gòu)建時(shí)的自然導(dǎo)引。兒童綠色教育的理論基礎(chǔ)主要有與人相關(guān)的理性思考、教育本真的探尋、兒童生理和心理發(fā)展理論、自然理念下的教學(xué)模式、可持續(xù)發(fā)展和環(huán)境學(xué)理論。
一、與人相關(guān)的理性思考
古希臘有一個(gè)著名箴言：“認(rèn)識(shí)你自己”。這句話意味著：人可以并且也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)自己的心靈，而且首先是在心靈中包含著知識(shí)和理性明察的那一部分。我們可以將此視作理性自識(shí)的一個(gè)重要根源所在。 因此古希臘的哲學(xué)觀將哲學(xué)看作是一種與人有關(guān)的理性思考。兒童綠色教育根植于教育哲學(xué)，它的本質(zhì)來(lái)源于這種與人有關(guān)的理性思考。
與人相關(guān)的理性思考，從蘇格拉底解釋神諭開(kāi)始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延續(xù)到文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義，引發(fā)西方近代思維的價(jià)值取向、觀念基礎(chǔ)和文化背景，再到最后的人本主義，引發(fā)人與自然關(guān)系的重新思考，可持續(xù)等理念的產(chǎn)生。每一個(gè)階段的對(duì)人相關(guān)的理性思考都是該階段教育觀的理論基礎(chǔ)，而教育的本質(zhì)就是通過(guò)一定方式，喚醒人的身體和精神，引發(fā)對(duì)人相關(guān)的理性思考。兒童綠色教育所引發(fā)的與人相關(guān)的理性思考表現(xiàn)為：天性不同而引發(fā)的不同個(gè)性和個(gè)體呈現(xiàn)；人的成長(zhǎng)主要來(lái)源于內(nèi)在生命力 的主動(dòng)學(xué)習(xí)和自我靈魂的喚醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理發(fā)展規(guī)律；人與自然的一體性是對(duì)人與自然關(guān)系正確定位的前提，在此前提下人才能運(yùn)用自然規(guī)律，以及利用自然完成教育領(lǐng)域內(nèi)法則提煉；教育觀所體現(xiàn)的教育方式必須符合人的自我生成方式。
二、教育本質(zhì)的探尋
教育本質(zhì)的探尋是整合各時(shí)期教育學(xué)家與兒童綠色教育理論相關(guān)并具有代表性的理論和觀點(diǎn)。在先秦，孔子不僅主張對(duì)學(xué)生須“因材施教”，還非常重視誘導(dǎo)式的啟發(fā)教育，不要求學(xué)生死讀書(shū)，而貴在觸類旁通，即所謂：“告諸往而知來(lái)者”（論語(yǔ)?學(xué)而）。同樣在西方，蘇格拉底在向人傳授知識(shí)時(shí)不是強(qiáng)制別人接受，而是發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問(wèn)題而獲得知識(shí)為特征的問(wèn)答式教學(xué)法，即所謂的“蘇格拉底法”。另外還有老子的“無(wú)為”，莊子的“天放”等思想，可以說(shuō)這些都是兒童綠色教育理念的最初導(dǎo)引。
但真正以兒童為研究對(duì)象，提倡綠色教育模式，其中比較有代表性是夸美紐斯、盧梭、雅斯貝爾斯、蒙臺(tái)梭利、杜威、陳鶴琴等教育思想家的觀點(diǎn)。捷克教育家夸美紐斯提煉“教育適應(yīng)自然”的原則，他說(shuō)：“現(xiàn)在，很明顯，規(guī)則，即把一切事物教給一切人的藝術(shù)中起支配作用的原則，應(yīng)當(dāng)能夠、也只能從大自然運(yùn)轉(zhuǎn)的源泉中借鑒。” 夸美紐斯同時(shí)也是第一個(gè)將教育學(xué)從哲學(xué)中獨(dú)立出來(lái)的教育家，他在《大教學(xué)論》中詳細(xì)闡述了自然教育的價(jià)值、原則和具體實(shí)踐方式。
法國(guó)思想家盧梭提出教育應(yīng)順應(yīng)兒童天性發(fā)展的自然歷程，必須遵循兒童身心發(fā)展的特征。他說(shuō)：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛；我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！?在《愛(ài)彌爾》一書(shū)中，盧梭用一個(gè)貴族童年教育的案例細(xì)致描述了自然教育的內(nèi)容和具體操方式。
德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯分析教育“不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年青一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性。”
意大利教育家蒙臺(tái)梭利總結(jié)盧梭、裴斯泰格齊、福祿貝爾等自然主義教育思想的基礎(chǔ)上提煉了自己的早期教育思想。她認(rèn)為兒童有一種與生俱來(lái)的“內(nèi)在生命力” ，這種生命力是一種積極的、活動(dòng)的、發(fā)展著的存在，它具有無(wú)窮無(wú)盡的力量。教育的任務(wù)就是激發(fā)和促進(jìn)兒童“內(nèi)在潛力”的發(fā)揮，使其按自身規(guī)律獲得自然和自由的發(fā)展。
美國(guó)進(jìn)步主義教育思想家杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備。因此，最好的教育就是要給兒童提供保證生長(zhǎng)或充分生活的條件。由于生活就是生長(zhǎng)，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長(zhǎng)的過(guò)程，因此，杜威又強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“生長(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是生長(zhǎng)?！?在他看來(lái)，教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來(lái)的能力得以生長(zhǎng)。
我國(guó)現(xiàn)代教育家陳鶴琴提出大自然、大社會(huì)都是活教材。他認(rèn)為：“書(shū)本上的知識(shí)是間接的、死的，大自然、大社會(huì)才是我們活的書(shū)，直接的書(shū)?！?學(xué)前兒童周?chē)沫h(huán)境不外乎兩個(gè)方面：大自然和大社會(huì)。自然環(huán)境包括動(dòng)物、植物和各種自然現(xiàn)象，如春天的桃花、杏花、揚(yáng)花、柳絮，夏天的雷鳴電閃、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
這些理論和觀點(diǎn)經(jīng)過(guò)揚(yáng)棄之后，逐漸轉(zhuǎn)換成兒童綠色教育的核心內(nèi)容，即尊重兒童的自然本性、應(yīng)充分接觸和體驗(yàn)自然信息、自然法則對(duì)教育方式的應(yīng)用、自然哲理與兒童自我生成的建構(gòu)。
第8篇：兒童精神哲學(xué)范文
神話的游戲精神與兒童文學(xué)的游戲精神是相通的。因?yàn)橛螒蛐允莾和膶W(xué)的四大特征之一――另外三個(gè)特征為：好奇性、恐懼性、同情性。黃晨認(rèn)為，兒童文學(xué)的游戲精神“包括兩個(gè)層面的美學(xué)意義：一為顯層面，即有游戲的外在特征，富有玩的色彩和功能；二為潛層面，揭示的是游戲的本質(zhì)，具有哲學(xué)的意義――自由、力量和自主，表達(dá)潛隱的兒童生理和心理能量要求釋放投射的愿望。”
神話精神與兒童文學(xué)精神的統(tǒng)一性，體現(xiàn)在神話的神秘?cái)⑹屡c神圣敘事特點(diǎn)上。這也是兒童文學(xué)中神秘的美感與神圣的美感的體現(xiàn)。
神話的神秘?cái)⑹?/p>
何為神秘美感呢？就是神秘美。它的產(chǎn)生是源于主體對(duì)對(duì)象的未知部分大大地超過(guò)了已知部分，造成一種認(rèn)識(shí)的落差（當(dāng)然是有限度的），造成主體與對(duì)象之間的陌生性，我們或許可以稱之為“審美距離”。這種落差和陌生性使主體對(duì)對(duì)象產(chǎn)生神秘體驗(yàn)，表現(xiàn)為強(qiáng)烈的好奇心和探索行為。因此，可以說(shuō)神秘感永遠(yuǎn)是探索者的領(lǐng)域。神話正是原始人在世界的巨大神秘感的影響下產(chǎn)生的心理體驗(yàn)與他們的現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合的產(chǎn)物。這多少可以幫助我們理解，兒童為什么那么具有探索精神。神話中的神秘?cái)⑹陆o予他們的陌生感、神秘感正好可以滿足他們的探索欲望。
兒童的自我中心思維必然產(chǎn)生任意結(jié)合的邏輯思維，產(chǎn)生前因果觀念和兒童式的好奇心。這就決定了兒童審美意識(shí)的特點(diǎn)，我們用一個(gè)可能不太恰當(dāng)?shù)脑~概括：“獵奇”。因此，從兒童文學(xué)的角度看，兒童文學(xué)必須出奇制勝，滿足兒童好奇心理。兒童文學(xué)的本質(zhì)在于審美。這個(gè)審美特點(diǎn)應(yīng)該是童心和童趣。神話雖然在精神上與兒童文學(xué)是統(tǒng)一的，但是在語(yǔ)言表述與敘事結(jié)構(gòu)上畢竟還存在著歷史差距，必須要有一個(gè)轉(zhuǎn)化。語(yǔ)言過(guò)于枯燥，兒童就不感興趣，而如果兒童根本不明白神話表述語(yǔ)言――就如外行讀古文一樣，自然就談不上體驗(yàn)其中的神話精神了。因此，在表現(xiàn)神話時(shí)，必須借助于淳樸自然的兒童語(yǔ)言，簡(jiǎn)潔明了，避免晦澀難懂。
畢竟神話與現(xiàn)代童話故事在形式與內(nèi)容上有些不同。神話充滿著神仙鬼怪的故事，多有荒唐乖謬的思想，這不免讓人擔(dān)心會(huì)不會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生消極影響？教育的目的是為了促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，我們當(dāng)然盡量避免消極影響。但筆者認(rèn)為只要清醒認(rèn)識(shí)以下幾點(diǎn)，即可避免消極影響：第一，我們?cè)鯓涌创裨挳?dāng)中的思想，就將決定它會(huì)有怎樣的影響，教師可以通過(guò)引導(dǎo)等方式，啟發(fā)思考，化消極為積極；第二，并非所有的神話都適合作為兒童課程資源，必需經(jīng)過(guò)篩選；第三，一方面，兒童都有一段時(shí)間是原始思維的，神話正好與之合拍，原是有益的；另一方面，兒童的身心又是在不斷變化的，將來(lái)知識(shí)漸漸豐富，自然明白哪些是虛妄的，不會(huì)影響他們對(duì)科學(xué)的接受。
神話的神圣敘事
第9篇：兒童精神哲學(xué)范文
眾所周知，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。因此，培養(yǎng)人、促進(jìn)人的發(fā)展應(yīng)該是教育的最根本目的。那么，什么才是人真正的發(fā)展呢？歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)告訴我們，在目前教育只注重知識(shí)掌握、關(guān)注升學(xué)率和就業(yè)率的情況下，個(gè)體所得到的片面發(fā)展不是真正的發(fā)展。只有在自由的教育環(huán)境下，個(gè)體才會(huì)得到智慧、心靈、情感等各方面的自由發(fā)展。
一、束縛個(gè)體自由發(fā)展的教育
隨著社會(huì)科技的迅猛發(fā)展和社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平的日益提高，人們的物質(zhì)生活水平達(dá)到了前所未有的高度，但是現(xiàn)代的人們卻沒(méi)有隨著物質(zhì)條件的提高而感到精神上的快樂(lè)和滿足，相反卻總是遭受著無(wú)聊、空虛、寂寞和無(wú)意義感的困擾，不時(shí)從心底冒出許多疑問(wèn)：“我是誰(shuí)？”、“我的生活過(guò)得有意義嗎？”、“人活著是為了什么呢？”……
毫不夸張地說(shuō)，現(xiàn)代教育在一定程度上導(dǎo)致了人們精神世界的貧乏。人們普遍認(rèn)為，為了將來(lái)能謀取更多的物質(zhì)利益，在步入社會(huì)之前，犧牲兒童時(shí)期的幸福和自由來(lái)?yè)Q取一技之長(zhǎng)是值得的。于是，教育就成了人們謀生和獲取更好生活條件的工具，教育的內(nèi)涵只剩下訓(xùn)練，極大地束縛了個(gè)體的自由發(fā)展。
束縛個(gè)體自由發(fā)展的教育，首先表現(xiàn)在教育的外部環(huán)境。學(xué)生在學(xué)校里絲毫不能違背嚴(yán)厲的校紀(jì)校規(guī)，從學(xué)生的衣著、語(yǔ)言到行為，無(wú)不是在學(xué)校的監(jiān)督之下，更有甚者，很多學(xué)校的教室里安裝監(jiān)視器的目的就是監(jiān)視學(xué)生的行為。除了學(xué)校教育之外，目前社會(huì)上出現(xiàn)的以嚴(yán)厲訓(xùn)練和懲罰為手段的“狼爸”、“虎爸”的教育方式，更是讓人憂心忡忡。其次，束縛個(gè)體自由發(fā)展的教育表現(xiàn)在教育內(nèi)容，即學(xué)校課程對(duì)學(xué)生自由發(fā)展的束縛。課程嚴(yán)格按學(xué)科邏輯順序進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，嚴(yán)格按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果等，無(wú)不是在束縛學(xué)生的自由發(fā)展。如果說(shuō)，學(xué)校的紀(jì)律和權(quán)威束縛了學(xué)生活動(dòng)的自由，那么，學(xué)校課程就是束縛了學(xué)生的精神和思想上的自由：課程是為了訓(xùn)練學(xué)生的應(yīng)試技能而存在；課程把對(duì)學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)簡(jiǎn)化為知識(shí)的獲取；旨在培養(yǎng)情感和態(tài)度的人文社科課程異化成應(yīng)試課程；灌輸式教學(xué)充斥著整個(gè)課堂……這些都是在影響和束縛個(gè)體精神和思想上的自由發(fā)展。
在束縛個(gè)體身體自由和精神自由的環(huán)境下，目前的教育片面地促進(jìn)人的“物質(zhì)性”發(fā)展，沒(méi)有促進(jìn)個(gè)體在智慧、心靈、情感和個(gè)性等方面的自由發(fā)展。然而，個(gè)體是物質(zhì)性和精神性、理性和非理性的統(tǒng)一體，在人的生命里，除了生存所需的物質(zhì)條件之外，還有許多超越生存的寶貴東西，那就是人之為人區(qū)別于人之為物的本質(zhì)所在。因此，人的物質(zhì)性和精神性應(yīng)該得到整體地發(fā)展，甚至精神上的自由和發(fā)展更為重要。
二、自由教育的理論基礎(chǔ)
1.古希臘的自由教育。古希臘的教育思想非常重視個(gè)體自由和理性的發(fā)展。最早提出自由教育的是古希臘哲學(xué)家亞里士多德（Aristotle），其自由教育思想對(duì)后世影響頗為深遠(yuǎn)。他認(rèn)為自由教育是“自由人”（即奴隸主貴族）享受的教育，“一方面是要促進(jìn)人身體、道德和智慧的和諧發(fā)展，另一方面是要促進(jìn)人的理性的充分發(fā)展，從而使人從愚昧和偏狹的束縛中解放出來(lái)?！倍@需要以自由學(xué)科為核心的教育內(nèi)容，即后世廣為流傳的“七藝”。在亞里士多德看來(lái)，自由教育不同于專門(mén)教育或職業(yè)教育，前者是高尚的，而后者是鄙俗的，只有自由學(xué)科的教育才能發(fā)展自由人的理性，也只有自由教育才能使人得到完善的、自由的發(fā)展。隨著時(shí)間的推移，自由教育概念的內(nèi)涵也發(fā)生了一些改變。在中世紀(jì)時(shí)期被概括為包括了“七藝”的教育；至文藝復(fù)興時(shí)代，韋杰里烏斯在論述“自由教育”的理想時(shí)，倡導(dǎo)的是個(gè)人身心的自由發(fā)展；18、19世紀(jì)以來(lái)，自由教育解釋為文?p理兼?zhèn)涞钠胀ń逃?，我?guó)通常把這一時(shí)代的“自由教育”意譯為“通才教育”或“文雅教育”，以區(qū)別于學(xué)習(xí)各種專門(mén)知識(shí)的專業(yè)教育。石中英認(rèn)為“自由教育是以人為本、以人為目的的教育……具有濃郁的人文氣息和深沉的人文關(guān)懷……具有民主精神，理性的陶冶是自由教育的重要任務(wù)。”
2.自然主義教育。盧梭（Rousseau， J. J.）認(rèn)為，自由是人的天然本性，人在遵循自然的自由活動(dòng)中才能得到幸福。“人是生而自由的”、“放棄自己的自由，就是放棄做人的資格，就是放棄人類的權(quán)利，甚至就是放棄自己的責(zé)任?！彼€指出，人的天性是善良的，要求教育應(yīng)該順應(yīng)人的天性培養(yǎng)出自然人。當(dāng)然，自然人不是原始社會(huì)狀態(tài)下的野蠻人，而是“身心調(diào)和發(fā)達(dá)”的人。
盧梭認(rèn)為，用職業(yè)需要作模子和用社會(huì)等級(jí)作模子，來(lái)塑造刻板式的人，同樣不能使人的天性暢遂發(fā)展，卻使人失去適應(yīng)自然變化的能力，叫人定型化、僵硬化。他還主張，教育應(yīng)該是源自天賦的本能和興趣的產(chǎn)物，而不是來(lái)自外界的壓迫，是人們天賦能力的擴(kuò)充，而不是知識(shí)的吸取，是生活自身而不是遙遠(yuǎn)生活的準(zhǔn)備。杜威在《民主主義與教育》中指出盧梭的主張有以下可取的地方。第一，把自然發(fā)展作為教育目的，使人特別注意兒童的身體器官和健康的需要；第二，把自然發(fā)展的目的轉(zhuǎn)化為尊重身體活動(dòng)的目的；第三，把一般的目的轉(zhuǎn)化為關(guān)心兒童個(gè)別差異的目的；第四，遵循自然的教育目的，意思就是注意兒童愛(ài)好和興趣的起源、增長(zhǎng)和衰退。杜威對(duì)盧梭關(guān)于自然教育的評(píng)論，或許就是盧梭的教育思想中最閃光之處，這些觀點(diǎn)對(duì)教育的啟發(fā)意義是深遠(yuǎn)的。它時(shí)刻提醒著教育工作者不要用兒童現(xiàn)在的幸福為代價(jià)，去謀取將來(lái)那渺茫的幸福生活。
因此，我們可以得出自然主義教育代表者的觀點(diǎn)：“生活的目的乃是為尋求幸福，兒童的幸福是兒童的自然本性得到良好的保護(hù)和發(fā)展，因此，一切教育都必須是人的教育、自由的教育、自然的教育，任何外部的束縛和壓迫都是違反兒童的天性，應(yīng)該擯棄”。
3.存在主義哲學(xué)的教育觀。存在主義者認(rèn)為“存在先于本質(zhì)”，即人先存在著，然后才在存在和“自我體驗(yàn)”的過(guò)程中，通過(guò)自由的選擇去創(chuàng)造他自己或者說(shuō)是決定自己的本質(zhì)。存在主義者把人作為和人的情感、心境和思想等內(nèi)在意識(shí)相聯(lián)系的具體個(gè)人來(lái)看待，認(rèn)為人有選擇的自由，但是自由是和責(zé)任相聯(lián)系在一起的，自由的增加意味著責(zé)任的加重，因此人要為自己的選擇而負(fù)責(zé)。
在存在主義者看來(lái)，人生是一場(chǎng)悲劇，人是孤獨(dú)的，人的存在是偶然和荒誕的，只有死亡是確定的，人要想活得有意義，擺脫煩惱和恐懼，只有積極地選擇自由的行動(dòng)，“人就要像知道明天就要死去的那樣去活著”。波普爾（Popper）認(rèn)為：“有些人認(rèn)為生命沒(méi)有價(jià)值，因?yàn)樗鼤?huì)完結(jié)。他們沒(méi)有看到也許可以提出相反的論點(diǎn)：如果生命不會(huì)完結(jié)，生命就會(huì)沒(méi)有價(jià)值；在一定程度上，正是每時(shí)每刻都有失去生命的危險(xiǎn)，才促使我們深刻地認(rèn)識(shí)到生命的價(jià)值。
正是對(duì)死亡意義的獨(dú)特認(rèn)識(shí)，才使存在主義者從真正意義上重視人的存在和尊重人自由的選擇，更加強(qiáng)調(diào)人的自由選擇和教育要促進(jìn)人的自由發(fā)展。從存在主義哲學(xué)的立場(chǎng)來(lái)看，“本世紀(jì)以來(lái)西方流行的主要教育哲學(xué)思想都忽視了人的存在問(wèn)題……在存在主義者看來(lái)這是不能容忍的錯(cuò)誤，因?yàn)樗鼈兌及讶酥糜诖我匚?，使人役于物”。因此，存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯（Jaspers，Karl）關(guān)于教育的解釋是：所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成并啟迪其自由天性。這里的“生成”即讓每個(gè)受教育者自由地自我選擇和自我發(fā)展，主動(dòng)且最大限度地發(fā)展自己天賦的潛力。
三、人的自由發(fā)展是教育的永恒追求
毫不夸張地說(shuō)，無(wú)論是目前只注重升學(xué)率和就業(yè)率的學(xué)校教育，還是在周末、假期中人滿為患的各種少兒培訓(xùn)，或是以嚴(yán)厲訓(xùn)練手段出名的“狼爸”式家庭教育，都違背了教育的本真含義――人的自由發(fā)展。因此，我們需要重新回顧古希臘自由教育、自然主義教育和存在主義教育觀，吸取它們有價(jià)值的教育思想，即尊重個(gè)體身心的自由發(fā)展，將受教育者視為有血有肉的、有靈魂和思想的、崇尚自由的人。一言以蔽之，教育應(yīng)該追求人的自由發(fā)展。
那么，人的自由發(fā)展是指什么呢？是不是指廢除學(xué)校的一切紀(jì)律和權(quán)威讓學(xué)生毫無(wú)目的地發(fā)展呢？哲學(xué)告訴我們，自由是相對(duì)的，沒(méi)有絕對(duì)的自由。因此，人的自由發(fā)展并不是意味著不加任何約束地讓身心都未成熟的學(xué)生“自生自滅”式地發(fā)展，而是指“嚴(yán)格的紀(jì)律不應(yīng)當(dāng)在跟學(xué)習(xí)或文術(shù)練習(xí)有關(guān)的事情方面去用，只能在道德問(wèn)題遭到危險(xiǎn)時(shí)用”。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“自由與權(quán)威之間的張力在于，雙方都是以對(duì)方為存在的依據(jù)，失去任何一方，那么自由就將轉(zhuǎn)換成混亂，而權(quán)威則意味著專制?！奔醋杂刹⒉皇且馕吨o(jì)律和權(quán)威的喪失，而是指紀(jì)律和權(quán)威應(yīng)該建立在學(xué)生自由的基礎(chǔ)之上。而人的自由發(fā)展就是指在尊重人的生命價(jià)值和主體意識(shí)的基礎(chǔ)上，促使人的身體、道德、智力和藝術(shù)等各方面得到全面地、和諧地發(fā)展，著重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考、批判和創(chuàng)新的能力。在發(fā)展學(xué)生個(gè)性方面，既讓學(xué)生良好的個(gè)性得到發(fā)展，同時(shí)也要克服學(xué)生一些偏差、固執(zhí)的個(gè)性。
