高階思維培養(yǎng)的意義精選(九篇)
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第1篇：高階思維培養(yǎng)的意義范文
關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源；自主學(xué)習(xí)；人才培養(yǎng)模式改革
中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）12-0049-03
2011年11月9日，由我國(guó)高水平大學(xué)建設(shè)的首批20門“中國(guó)大學(xué)視頻公開課”亮相互聯(lián)網(wǎng)多家媒體平臺(tái)。時(shí)隔不到兩個(gè)月，教育部再次推出19所高校的23門“中國(guó)大學(xué)視頻公開課”上線，一時(shí)間，受到了很多中國(guó)在校大學(xué)生的熱捧。這一現(xiàn)象讓我們?cè)俅畏此迹喝绾瓮黄苽鹘y(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式在人才培養(yǎng)過程中的瓶頸，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的轉(zhuǎn)換?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確提出“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”，首先要“注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。如今，隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的高速發(fā)展以及應(yīng)用領(lǐng)域的不斷擴(kuò)大，我們看到更多、更好的基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)資源和教育產(chǎn)品涌現(xiàn)出來，如果能夠借此時(shí)機(jī)，以適當(dāng)?shù)姆绞綄⑵湟氲礁咝＝虒W(xué)中，搭建可供學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師教學(xué)交流培訓(xùn)的平臺(tái)，將對(duì)高校人才培養(yǎng)模式改革起到積極的促進(jìn)作用。
一、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源應(yīng)用在人才培養(yǎng)模式改革中的重要作用
霍姆林斯基說過：“能激發(fā)出自我教育的教育，才是真正的教育。”依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源以及服務(wù)支撐平臺(tái)，一方面可以為學(xué)生營(yíng)造個(gè)性化、開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境空間，滿足學(xué)生根據(jù)個(gè)人的愛好和興趣，靈活地安排學(xué)習(xí)地點(diǎn)和學(xué)習(xí)進(jìn)度，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成；另一方面通過學(xué)習(xí)學(xué)科領(lǐng)域?qū)挿骸?nèi)容精彩的課程或講座，可以拓寬視野、提升人文素養(yǎng)和文化品位，為學(xué)生提高綜合素質(zhì)和全面發(fā)展搭建階梯。在這一過程中，以“三個(gè)中心”（以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心）為主要特征的傳統(tǒng)教學(xué)模式被自主學(xué)習(xí)新模式所替代。同時(shí)，充分借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的共建和共享特質(zhì)，制訂有效激勵(lì)措施，可以在課程教學(xué)改革、教師教學(xué)能力培訓(xùn)、教師素養(yǎng)提升等多方面發(fā)揮重要作用，這些將成為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。當(dāng)然，如何更好地實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源在高校人才培養(yǎng)中的應(yīng)用，需要根據(jù)學(xué)校實(shí)際，充分做好頂層設(shè)計(jì)，采取切實(shí)可行的方法，以及出臺(tái)相配套的保障措施，才能使網(wǎng)絡(luò)資源應(yīng)用真正成為促進(jìn)高校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的有效載體。
二、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源在普通高校教學(xué)中應(yīng)用的幾種形式
目前，國(guó)內(nèi)高校主要通過網(wǎng)絡(luò)免費(fèi)共享、購(gòu)買教育產(chǎn)品、高校共建共享以及高校自建等多種渠道取得各類教學(xué)資源及其應(yīng)用平臺(tái)，因其資源的不同特點(diǎn)，在應(yīng)用的教學(xué)范疇、受益群體以及使用方式等方面有所不同。目前，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源在教學(xué)中的應(yīng)用大致可分為全開放式、半開放式、輔教式、檢驗(yàn)式和拓展式等五種形式。
1.全開放式教學(xué)資源平臺(tái)。該平臺(tái)由完整的課程教學(xué)資源（如教學(xué)視頻、課件、習(xí)題、輔學(xué)資料等）和輔學(xué)支撐平臺(tái)（可實(shí)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)、互動(dòng)問答、學(xué)習(xí)記載、作業(yè)與考核和學(xué)業(yè)管理）構(gòu)成，可作為輔助教學(xué)資源獨(dú)立應(yīng)用于教學(xué)過程中，如目前部分高校采用的網(wǎng)絡(luò)通識(shí)教育選修課程學(xué)習(xí)平臺(tái)等。此類資源的引入可彌補(bǔ)因?qū)W科優(yōu)質(zhì)資源缺乏所導(dǎo)致的開課困境，同時(shí)因其較為強(qiáng)大的學(xué)業(yè)管理功能，成為相對(duì)獨(dú)立的“網(wǎng)絡(luò)課程”。
2.半開放式教學(xué)資源平臺(tái)。是以高校教學(xué)普適的基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)體系為核心，針對(duì)課程特定學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)嵌入多種媒介的教學(xué)資源平臺(tái)，如在大學(xué)英語教學(xué)改革中廣為應(yīng)用的“大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)”，學(xué)生在完成常規(guī)的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容外，還需要定期通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平成該課程所要求的一定學(xué)時(shí)的自主學(xué)習(xí)過程，包括語音練習(xí)、詞匯學(xué)習(xí)、美文背誦、視聽新聞和視聽電影等，全面提高聽、說、讀、寫、譯的技能。
3.輔教式教學(xué)資源平臺(tái)。是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的拓展與延伸，在實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)功能的基礎(chǔ)上，借助網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)向?qū)W生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境與手段，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)所不能實(shí)現(xiàn)的無時(shí)空限制的師生、生生充分學(xué)習(xí)交流，此類平臺(tái)在高校教學(xué)中的開發(fā)和應(yīng)用較為普遍，如“課程中心”、“網(wǎng)絡(luò)課堂”等等，平臺(tái)上設(shè)有“講課視頻”、“課件下載”、“輔助教材”、“在線答疑”、“討論區(qū)”等多類交流功能區(qū)，其內(nèi)容由課程主講教師自行建設(shè)，需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及時(shí)更新與維護(hù)
4.檢驗(yàn)式教學(xué)資源平臺(tái)。此平臺(tái)由課程試題庫(kù)和網(wǎng)絡(luò)考試模擬、測(cè)試平臺(tái)構(gòu)成，也可稱為無紙化網(wǎng)絡(luò)考試平臺(tái)。在教考分離課程考核、分級(jí)教學(xué)級(jí)別設(shè)定以及學(xué)生自行檢測(cè)學(xué)習(xí)效果等方面應(yīng)用較多，對(duì)于推進(jìn)考試方法改革起到重要作用。目前在公共基礎(chǔ)課程中應(yīng)用較多，如計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)、程序設(shè)計(jì)、大學(xué)英語、思想政治課、大學(xué)語文等。
5.拓展式教學(xué)資源信息平臺(tái)。是借助社會(huì)上各組織、機(jī)構(gòu)和大學(xué)積極建設(shè)的國(guó)內(nèi)外名校優(yōu)質(zhì)教育資源共享項(xiàng)目，如“網(wǎng)易視頻公開課”、“愛課程網(wǎng)——中國(guó)大學(xué)視頻公開課”、“中國(guó)網(wǎng)絡(luò)電視臺(tái)中國(guó)公開課”、“CORE（中國(guó)開放式教育資源共享協(xié)會(huì)）開放課程”等等，經(jīng)搜集和整理后向高校師生適時(shí)推薦的信息平臺(tái)。
三、在人才培養(yǎng)中應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源需注意的幾個(gè)問題
1.更新觀念與穩(wěn)中求進(jìn)。從上世紀(jì)90年代興起至今，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)以其獨(dú)有的優(yōu)勢(shì)，如背景材料豐富、不受時(shí)間和空間限制、通過網(wǎng)絡(luò)交互活動(dòng)等，在遠(yuǎn)程教育中大行其道，但似乎在傳統(tǒng)的大學(xué)校園中鮮見應(yīng)用，應(yīng)用面也很窄，我們未能看到“新科技和互聯(lián)網(wǎng)所帶來的強(qiáng)大沖擊波”。當(dāng)我們?nèi)詿o法真正實(shí)現(xiàn)課堂上師生關(guān)系的轉(zhuǎn)換時(shí)，“虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)應(yīng)用一旦獲得普及，傳統(tǒng)課堂上教師的講解將不那么重要了”，這樣的情景也許比我們想象中來的要快。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)阿瑟·列文2000年就曾指出，未來傳統(tǒng)的大學(xué)校園雖然還會(huì)存在，但是它們必須與只存在于互聯(lián)網(wǎng)上的虛擬大學(xué)展開競(jìng)爭(zhēng)。他認(rèn)為未來最受歡迎的可能是綜合了傳統(tǒng)校園和純粹的網(wǎng)上大學(xué)兩種模式的大學(xué)辦學(xué)模式。所以，作為高等教育工作者需要更新觀念，進(jìn)一步開闊思路，認(rèn)真思考網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的管理與應(yīng)用問題。
2.自主學(xué)習(xí)與目標(biāo)引導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源應(yīng)用帶入的是一個(gè)資源豐厚的開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，提供給學(xué)生的是更自主、更個(gè)性和更靈活的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)更多的將是交流與思考，這與學(xué)校培養(yǎng)“樂學(xué)”、“會(huì)學(xué)”、“學(xué)會(huì)”者的初衷是一致的。這需要教師盡快轉(zhuǎn)變角色，從講授者成為引導(dǎo)者，并應(yīng)身體力行，率先成為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的建設(shè)者和使用者，只有身臨其境，才有可能成為學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展過程的領(lǐng)航人。
3.開放教育與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是相對(duì)簡(jiǎn)單而直接的，通常以撰寫論文、面試、筆試等總結(jié)性評(píng)價(jià)為主，過程性評(píng)價(jià)為輔，并且多局限于出勤、作業(yè)、提問、討論等內(nèi)容，比較容易把控和操作。對(duì)于開放式的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)來說，學(xué)生自主學(xué)習(xí)性很強(qiáng)，且不受時(shí)間和空間的約束，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)以過程性評(píng)價(jià)為主，因過程難于把控，以及學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)能力難以考量，所以進(jìn)行公正合理、較為全面的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的問題也更加突出。過程性評(píng)價(jià)的內(nèi)容、手段、方法和標(biāo)準(zhǔn)等，會(huì)因課程的教學(xué)目標(biāo)不同而存在較大差別，不能整齊劃一。我們認(rèn)為，應(yīng)將鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與提高人才培養(yǎng)質(zhì)量相契合，既要注重學(xué)習(xí)過程的管理，也要考慮學(xué)習(xí)效果的認(rèn)定，逐步建立以過程性評(píng)價(jià)為主、總結(jié)性評(píng)價(jià)為輔的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)制。
4.共建共享與教學(xué)改革。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的共建、共享過程中已大大促進(jìn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革。比如“精品視頻公開課”和“優(yōu)質(zhì)資源共享課”項(xiàng)目建設(shè)的作用就很顯著：一方面，網(wǎng)絡(luò)上海量的教學(xué)音頻、視頻和數(shù)字化教學(xué)信息資源，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、輔教資料、教學(xué)評(píng)價(jià)等等共享資源，為教育工作者從事教學(xué)改革和學(xué)術(shù)活動(dòng)提供發(fā)展支持；另一方面，視頻公開課對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)提出了新要求，在各高校積極打造優(yōu)質(zhì)課程共享資源的過程中，教師經(jīng)歷了重新疏理教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教案、探究性學(xué)習(xí)的引入、習(xí)題庫(kù)、電子教案、輔學(xué)資料等多個(gè)環(huán)節(jié)建設(shè)，每個(gè)環(huán)節(jié)都要精選細(xì)作，教師的信息化水平得到大幅度提高。錄制視頻時(shí)甚至要挑剔每個(gè)動(dòng)作、表情和語氣，力求將自己最好、最成熟的資源呈現(xiàn)出來。資源建設(shè)過程不僅引領(lǐng)著教師主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)模式改革，更滿足了教師自我成長(zhǎng)、追求卓越的價(jià)值目標(biāo)。
5.合理應(yīng)用與條件保障。國(guó)內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源應(yīng)用目前仍處于初期探索階段，還有很多層面的效用未能完全顯露，比如網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源如何在青年教師的教學(xué)技能培訓(xùn)中發(fā)揮作用？如何在優(yōu)秀學(xué)生靈活學(xué)業(yè)規(guī)劃和跨學(xué)科個(gè)性學(xué)分修讀中發(fā)揮作用？這些都是可以深入研討并實(shí)施操作的。不過，正如所有的新事物一樣，合理應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源需要一些必要的條件保障，高校應(yīng)盡快建立和完善與之相關(guān)的保障與激勵(lì)機(jī)制，在優(yōu)質(zhì)視頻課程建設(shè)、教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)培訓(xùn)、學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)分認(rèn)定、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、教師評(píng)職晉級(jí)等方面出臺(tái)相關(guān)的管理辦法和激勵(lì)措施；與教育產(chǎn)品研發(fā)機(jī)構(gòu)合作開發(fā)多層面的服務(wù)支撐體系，加強(qiáng)校園硬件條件及環(huán)境建設(shè)等等。只有這樣，才能保障教學(xué)改革不斷深化，人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。
參考文獻(xiàn)：
[1]別敦榮.論高等學(xué)校人才培養(yǎng)模式及其改革[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2011，（11）.
第2篇：高階思維培養(yǎng)的意義范文
關(guān)鍵詞：信息化；教學(xué)模式；改革；教學(xué)方法；評(píng)價(jià)
一、信息化教學(xué)模式建構(gòu)的宗旨
信息化教學(xué)模式建構(gòu)的宗旨是通過支持學(xué)習(xí)者的高階學(xué)習(xí)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階能力的發(fā)展。所謂高階能力是指適應(yīng)信息時(shí)展需求所偏重的能力，主要包括創(chuàng)新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、兼容、獲取隱性知識(shí)、自我管理和可持續(xù)發(fā)展等十大能力。所謂高階學(xué)習(xí)，是指運(yùn)用高階能力，特別是高階思維進(jìn)行的有意義的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的基本特征是主動(dòng)的、意圖的、建構(gòu)的、真實(shí)的和合作的。高階學(xué)習(xí)是發(fā)展高階能力、高階思維和高階知識(shí)平臺(tái)或路徑。這十大高階能力是信息化教學(xué)模式建構(gòu)與實(shí)踐的宗旨。
信息化教學(xué)模式可以分成“個(gè)體DD接受、群體DD接受、個(gè)體DD探究、群體DD探究”四大基本類型。個(gè)體DD接受和群體DD接受的模式類型，其理論傾向是客觀主義的；個(gè)體DD探究和群體DD探究的模式類型，其理論傾向是建構(gòu)主義的。我們可以將現(xiàn)有的各種信息化教學(xué)模式，根據(jù)其學(xué)習(xí)活動(dòng)和組織形式的特點(diǎn)，集合在相應(yīng)的模式類型中：
個(gè)體--接受的學(xué)習(xí)模式類型：個(gè)別授導(dǎo)、操作與練習(xí)、教學(xué)測(cè)試、智能導(dǎo)師、模擬與游戲。
群體--接受的學(xué)習(xí)模式類型：電子講稿、情景演示、課堂作業(yè)、小組討論、課堂信息處理。
個(gè)體--探究的學(xué)習(xí)模式類型：任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問題求解、微世界、案例研習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)、模擬與游戲、認(rèn)識(shí)工具、電子學(xué)檔、概念地圖。
群體--探究的學(xué)習(xí)模式類型：基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、協(xié)同實(shí)驗(yàn)室、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、小組學(xué)習(xí)、知識(shí)論壇、頭腦風(fēng)暴。
針對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)實(shí)際，我提倡探索建構(gòu)主義傾向的信息化教學(xué)模式。這類模式能提供信息技術(shù)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，它有助于學(xué)習(xí)者與信息技術(shù)形成智能伙伴關(guān)系，利用充裕的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具，支持學(xué)習(xí)者高階學(xué)習(xí)，發(fā)展高階能力。
二、信息化教學(xué)模式改革
目前，教學(xué)模式改革的基調(diào)是從接受型向探究型（建構(gòu)型）模式轉(zhuǎn)變。被動(dòng)的接受和以占有為目的學(xué)習(xí)，無益于開發(fā)人的創(chuàng)造性潛能。在一種失去自我體驗(yàn)、主體迷失和權(quán)威主宰的教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)者的自主性和生產(chǎn)性思維阻斷或摒棄，創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)無所歸依。然而，開發(fā)創(chuàng)新潛能，培育創(chuàng)新人才，促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展卻是今日教育改革面臨的核心目標(biāo)。
1.教師角色的改革
由控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閹痛僬撸航處煘閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)和提供豐富的環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作性學(xué)習(xí)、問題求解活動(dòng)、真實(shí)的任務(wù)學(xué)習(xí)、知識(shí)共享和責(zé)任共擔(dān)等方面提供各種機(jī)會(huì)。在這一過程中，教師參與協(xié)商，激勵(lì)、監(jiān)控討論和專題學(xué)習(xí)的進(jìn)展，而不是控制。
由知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開發(fā)者：教師運(yùn)用信息技術(shù)手段，開發(fā)課堂教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、資源和作業(yè)。與其他教師通力協(xié)作，改變傳統(tǒng)課程中的部分內(nèi)容和方法，或開發(fā)新課程，如校本課程。
合作學(xué)習(xí)者和合作研究者：在一個(gè)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，教師要不斷地學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技能，做一個(gè)終身的學(xué)習(xí)者，善于與其他教師協(xié)作，敢于探究自身專業(yè)之外的領(lǐng)域，提升專業(yè)水平。還應(yīng)善于和學(xué)生共同參與研究活動(dòng)，探索新知。
2.學(xué)生角色的改革
由被控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的管理者：學(xué)生能有效地計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和反思自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程與結(jié)果，有效地管理自己的學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)環(huán)境、情緒意志、努力程度和尋求他人的支持，有高度的主人翁感。
由被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究者：有充裕的機(jī)會(huì)探索觀點(diǎn)和形成研究。通過與自然界、材料、技術(shù)和其他人的互動(dòng)，學(xué)習(xí)者探究概念、概念之間的相互聯(lián)系以及運(yùn)用相關(guān)的技能。這種具有發(fā)現(xiàn)傾向性質(zhì)的探究活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考事件、對(duì)象、人物或概念的構(gòu)成部分或?qū)傩?，從而為學(xué)習(xí)者訓(xùn)練決策能力提供了機(jī)會(huì)。
3.教學(xué)方法的改革
模式的改革特別要求教學(xué)方式朝如下兩個(gè)方面發(fā)展：
交互的：教學(xué)應(yīng)能充分激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與，要求教師或信息技術(shù)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者需要相匹配，并且為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)互動(dòng)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。
生成的：教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度的、投入的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境，重視意義的建構(gòu)。提供有意義的活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)，以激勵(lì)學(xué)習(xí)者以有意義的方式去建構(gòu)和生產(chǎn)知識(shí)。生成性的教學(xué)同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地解決問題、從事有意義的探究、積極地反思，以及在不同的社會(huì)情境下構(gòu)建和實(shí)施有效的學(xué)習(xí)策略。
4.評(píng)價(jià)方式的改革
模式的改革將強(qiáng)調(diào)以下評(píng)價(jià)策略：
基于績(jī)效的評(píng)價(jià)：通過建構(gòu)知識(shí)和創(chuàng)造人工制品來展現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果。嚴(yán)格意義上來說，學(xué)習(xí)者還要參與制定學(xué)習(xí)績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，并在設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和評(píng)估報(bào)告中有相應(yīng)的體現(xiàn)。
生成性的評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)的最重要目標(biāo)是改善學(xué)習(xí)。因此，評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)緊扣課程目標(biāo)，體現(xiàn)重要的知識(shí)、能力、內(nèi)容和主題，并且為學(xué)習(xí)績(jī)效的產(chǎn)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境?？?jī)效的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)清晰明了，并且作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成部分，置于學(xué)習(xí)活動(dòng)之前。
作為職業(yè)教育的一線教師，我們所能做的就是探索新型教學(xué)模式和教學(xué)方法，以適應(yīng)社會(huì)需要，培養(yǎng)合格人才。
信息化教學(xué)模式主要在于通過現(xiàn)代教學(xué)媒體構(gòu)成理想的教學(xué)環(huán)境，研究如何充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。改變學(xué)生在課堂上的地位，能夠真正積極主動(dòng)地探索知識(shí)，成為知識(shí)信息的主動(dòng)建構(gòu)者。我們要改革中等職業(yè)學(xué)校計(jì)算機(jī)教學(xué)中傳統(tǒng)的教學(xué)模式，大力發(fā)展信息化教學(xué)，發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)符合社會(huì)需要的技能型人才。
參考文獻(xiàn)：
第3篇：高階思維培養(yǎng)的意義范文
摘 要：在信息時(shí)代，獲得知識(shí)的途徑多樣而便捷，學(xué)會(huì)思考和創(chuàng)造顯得更為重要，作為教師授于學(xué)生知識(shí)不如教會(huì)其思考，而思考是思維能力的高級(jí)表現(xiàn)。內(nèi)容就高階思維能力的界定、其培養(yǎng)的必要性及在課堂中的表現(xiàn)，結(jié)合本學(xué)科教學(xué)策略進(jìn)行探討，試圖檢測(cè)怎樣的課堂教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：高階思維；地理課堂；教學(xué)策略
信息時(shí)代對(duì)人才的培養(yǎng)不再滿足于對(duì)基本知識(shí)和基本技能的掌握，創(chuàng)新、決策和團(tuán)隊(duì)合作等能力已成為衡量人才的重要素養(yǎng)。新課程改革也注重培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，其隱含著對(duì)高階思維能力的要求，這種要求也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的需要。
一、高階思維的界定及教學(xué)的必要性
布魯姆研究認(rèn)為人的思維分為六個(gè)層次（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造）。記憶、理解和應(yīng)用屬于低階思維，而高階思維則超越簡(jiǎn)單的記憶和信息檢索，利用信息和概念去解決一個(gè)個(gè)難題和任務(wù)。具有高階思維的人能把學(xué)習(xí)材料看成是系統(tǒng)的、有聯(lián)系的，能M行歸類和類比，并把瑣碎的信息組合成有體系的整體，他們應(yīng)用合理的邏輯和判斷準(zhǔn)則來學(xué)習(xí)，教師一般都稱這些學(xué)生為“聰明”或“思維活躍”。
高階思維的形成以低階思維為基礎(chǔ)，用于建構(gòu)高階思維技能的低階思維技能，如：讀、寫、記憶等，在目前學(xué)校教育中得到了足夠的重視。蘇霍姆林斯基認(rèn)為“不應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)僅僅歸納為不斷地積累知識(shí)和訓(xùn)練記憶。死記硬背會(huì)讓學(xué)生變得遲鈍和愚蠢，這既有害于學(xué)生的健康，又不利于學(xué)生的智力發(fā)展”低階思維是人該具有的基本能力但卻有其發(fā)展上的局限性，過多的讀寫、記憶會(huì)加重學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。
在信息時(shí)代，信息的記憶和檢索可以讓信息技術(shù)（電腦和網(wǎng)絡(luò)）來承擔(dān)，個(gè)體所需要的是操縱信息、分析信息，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新和創(chuàng)造。為了學(xué)生發(fā)展需要，學(xué)校教學(xué)就該有意識(shí)地重視學(xué)生高階能力的發(fā)展和培養(yǎng)，這有賴于恰當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)設(shè)計(jì)和高階學(xué)習(xí)模式的支持。
二、注重高階思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)的特點(diǎn)
（一）以學(xué)生為中心而非教師控制
傳統(tǒng)課堂通常把知識(shí)傳授給學(xué)生后，讓學(xué)生進(jìn)行大量、反復(fù)的練習(xí)及鞏固，此過程中教師期待學(xué)生理解和記住課堂內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往停留在機(jī)械學(xué)習(xí)或死記硬背上。在高階思維教學(xué)下的課堂，需改變教師和教材對(duì)教學(xué)的控制，鼓勵(lì)學(xué)生的課堂參與。
注重高階思維的課堂支持學(xué)生公開表達(dá)觀點(diǎn)，愿意表達(dá)和嘗試表達(dá)比表達(dá)了什么更重要，在此過程中提供給學(xué)生發(fā)展思維技能的機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種課堂以積極有效的提問方式作支撐，在問、答過程中培養(yǎng)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力，在此過程中教師要以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生參與，觀察學(xué)生反應(yīng)，并積極作出
回應(yīng)。
（二）關(guān)注學(xué)習(xí)過程而非知識(shí)傳遞
傳統(tǒng)課堂中教師的目標(biāo)重心是將知識(shí)傳遞給學(xué)生，并確保他們掌握知識(shí)，這種過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)獲取的教學(xué)方式會(huì)阻礙學(xué)生的思維發(fā)展。注重高階思維發(fā)展的課堂把關(guān)注重點(diǎn)從知識(shí)結(jié)果掌握轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)過程和意義的理解。教會(huì)學(xué)生推理和思考是高階思維能力培養(yǎng)的重要目標(biāo)，在這樣的課堂上可以觀察到三個(gè)特征：能聽到學(xué)生在解釋、推理、描述模型或交流他們的觀點(diǎn)；能聽到教師詢問學(xué)生有關(guān)為什么、是什么及怎么辦的問題，這些問題不是能簡(jiǎn)單用一個(gè)字即可回答的，它需要學(xué)生認(rèn)真思考、具體闡述；能觀察到學(xué)生在解決常規(guī)任務(wù)的過程中明確自己用的是哪些程序、哪些原理、哪些規(guī)律。
（三）問題設(shè)置開放性而非封閉式
思維大師杜威認(rèn)為：封閉式問題是有明確選項(xiàng)和指向性的問題，學(xué)生只能按照既定的方向思考，學(xué)生也易在非A即B的答案中禁錮了思維。而開放性問題是沒有明確指向性的問題，學(xué)生可以在較廣的范圍內(nèi)思考，答案具有不確定性，這有利于學(xué)生在思維的發(fā)散中更多地聯(lián)系自己的生活和實(shí)際，也更有利于教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的閃光點(diǎn)或不解之處。
開放性問題如：觀察世界洋流分布圖，你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？此類問題讓學(xué)生通過自己觀察發(fā)現(xiàn)規(guī)律和問題，提供給他們推理和想象的機(jī)會(huì)，聯(lián)系已有知識(shí)，試著去總結(jié)和比較知識(shí)獲得分析問題的能力；通過此類開放性問題，能打開學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造之窗。
三、地理課堂中高階思維能力的培養(yǎng)策略
（一）讓課堂內(nèi)容“任務(wù)”化
“要使思維、思考成為名副其實(shí)的腦力勞動(dòng)，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務(wù)的性質(zhì)”（蘇霍姆林斯基）。所以只有在講課開始或講授知識(shí)前就使學(xué)生明確認(rèn)識(shí)到，在接下來的學(xué)習(xí)中必須搞懂或解決什么問題，才能集中學(xué)生的注意力并引導(dǎo)學(xué)生的思維向深處發(fā)展。
基于這點(diǎn)，在地理的課堂教學(xué)中必須有任務(wù)（問題）的提前預(yù)設(shè)，目前任務(wù)（問題）設(shè)置有兩種，一是面向全體學(xué)生的單元問題（以本節(jié)課的知識(shí)、能力要求分解而出）；二是面向各小組或部分學(xué)生的單獨(dú)任務(wù)；前者多以“學(xué)案”方式呈現(xiàn)，后者多在活動(dòng)設(shè)計(jì)中給小組分配任務(wù)。但不管是哪種形式的任務(wù)，都要使任務(wù)（問題）體現(xiàn)高階思維能力的發(fā)展需要，任務(wù)（問題）應(yīng)該是挑戰(zhàn)性的、可行的和有趣的，而不是學(xué)習(xí)者只要通過簡(jiǎn)單收集、整理、拷貝就可以完成的，在這樣的任務(wù)（問題）的設(shè)置中要體現(xiàn)學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行深度加工的要求，能體現(xiàn)建構(gòu)主義思想。
（二）讓課堂提問多“開放”
正如上文所述，“問題”是打開思維的鑰匙，高階思維必須有開放性問題來激勵(lì)，開放性問題有其相應(yīng)的提問方式，在地理課堂中可多做如下幾種形式的提問：
1.比較、發(fā)現(xiàn)類問題。這在自然地理現(xiàn)象的分布、地理規(guī)律的呈現(xiàn)中可多用，問題如：南方城市和北方城市的空間分布有何不同？你能區(qū)分溫帶季風(fēng)氣候和亞熱帶季風(fēng)氣候嗎？這類問題讓學(xué)習(xí)者自己去觀察和發(fā)現(xiàn)知識(shí)，加深對(duì)表象的認(rèn)識(shí)。
2.證明、闡述類問題。在地理成因分析中此類問題比較多見，問題如：為什么會(huì)出現(xiàn)沙塵暴？沙塵暴是在怎么樣的地理環(huán)境中產(chǎn)生的？啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考，并培養(yǎng)闡述觀點(diǎn)的技能，提高綜合分析能力。
3.選擇、決策類問題。在地理問題的解決中，如工農(nóng)區(qū)位的選擇、工程路線的選擇、工程建設(shè)可行性的決策，需要問：你覺得哪個(gè)路線的選擇更為妥當(dāng)，原因是什么？這類問題旨在引導(dǎo)學(xué)生辯證地看問題，評(píng)估利弊，提高問題解決能力和決策能力。
4.假設(shè)、推理類問題。許多地理事物的發(fā)展都具有其規(guī)律性或邏輯性，這容易產(chǎn)生推理類問題，如：當(dāng)黃赤交角為20度時(shí)，你能想象四季和五帶會(huì)發(fā)生什么變化？這類問題多新奇，且能打破現(xiàn)有格局或現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生的吸引力比較大，使學(xué)習(xí)樂于探究，能讓學(xué)生聯(lián)系地去看事物和現(xiàn)象，并提高創(chuàng)新能力。
5.質(zhì)疑、批判類問題。質(zhì)疑和批判本身是深入思考的結(jié)果，這種精神是學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)所必須具備的。這類問題如：你相信全球變暖是人類造成的嗎？你有更好的解決方法嗎？學(xué)生在批判和修正所遇到的知識(shí)時(shí)，思維是積極的，學(xué)生樂于去冒險(xiǎn)，此時(shí)在討論和辯論中高階思維能力就提高了。
（三）讓課堂氛圍寬松、民主
課堂氛圍的寬松表現(xiàn)在給予學(xué)生足夠的時(shí)間進(jìn)行靜態(tài)思考和語言表述，正如普林斯頓大學(xué)的卡爾（Carl Schorske）認(rèn)為學(xué)習(xí)不是一件能被持有和傳遞的東西。它是一個(gè)過程。就提高高階思維能力而言，學(xué)習(xí)作欏骯程”必須得到充足時(shí)間的保證。思考需要時(shí)間，表達(dá)需要時(shí)間，教師必須在預(yù)設(shè)過程中留有時(shí)間給學(xué)生。甚至可以為了學(xué)生的需要和課堂教學(xué)的實(shí)際，突破原定教學(xué)課時(shí)的限制，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。
開放性問題所引導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)、決策、批判、質(zhì)疑讓課堂具有太多的不可掌控性，并可能出現(xiàn)挑戰(zhàn)教師和教材的可能，這些需要教師的尊重和信任，教師只要放下權(quán)威和專制，平等、寬容、欣賞地看待學(xué)生的思考過程和勞動(dòng)結(jié)果，學(xué)生才愿意參與課堂和積極表達(dá)。所以，教師必須注意課堂中的措辭用語、態(tài)度和神態(tài)，創(chuàng)造有利于學(xué)生個(gè)性張揚(yáng)的寬松民主的課堂氛圍。具有明確的高階思維培養(yǎng)的課堂能讓學(xué)生在課堂教學(xué)中發(fā)展更多的能力，也能讓課堂教學(xué)更有效，這值得我們教師思考與實(shí)踐。
參考文獻(xiàn)：
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第4篇：高階思維培養(yǎng)的意義范文
關(guān)鍵詞：泰勒公式；幾何意義；n！的非唯一性
中圖分類號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）25-0216-03
引言：泰勒公式（又稱泰勒中值定理）在高等數(shù)學(xué)中占有重要的地位，一方面體現(xiàn)了復(fù)雜函數(shù)可以用多項(xiàng)式函數(shù)逼近的原則，另一方面也反映了函數(shù)與高階導(dǎo)數(shù)之間的關(guān)系[1]，在物理學(xué)、化學(xué)等其他學(xué)科中也有廣泛的應(yīng)用。但是目前普遍使用的高等數(shù)學(xué)教材對(duì)該定理的證明過于追求簡(jiǎn)練[2]，對(duì)定理的解釋不夠清晰，導(dǎo)致學(xué)生的理解含糊不清，不能靈活使用，更不利于學(xué)生解析思維的培養(yǎng)。
一、泰勒公式證明過程中存在的不足
高等學(xué)校多采用的高等數(shù)學(xué)教材中對(duì)泰勒公式的證明常采用以下方法：為了近似表達(dá)函數(shù)f（x）在x點(diǎn)的值，先在x的鄰域內(nèi)找一點(diǎn)x，然后構(gòu)造一個(gè)含有（x-x）的n次多項(xiàng)式的函數(shù)，假設(shè)這兩個(gè)函數(shù)從零階直到n階導(dǎo)數(shù)在x點(diǎn)的值分別相等[2]（而這個(gè)假設(shè)并非必須，詳見下面的分析），再證明余項(xiàng)就是f（x）與（x-x）的n次多項(xiàng)式的差[2]；或直接通過柯西中值定理證明[3]，這樣的證明無疑是簡(jiǎn)潔的，缺點(diǎn)是幾何意義模糊，掩蓋了泰勒公式中值的含義，也沒有體現(xiàn)出解斷、分析從而逼近這一重要的數(shù)學(xué)思想，更重要的是會(huì)使人誤解泰勒公式中n！為唯一、必然的選擇。不少教師對(duì)泰勒公式的幾何意義的討論[4]，對(duì)學(xué)生更好地理解泰勒公式有極大的幫助，但是從幾何意義上推演泰勒公式的過程中，常常會(huì)不假思索地利用本段提到的假設(shè)，仍然會(huì)使人誤解泰勒公式中的系數(shù)n！是唯一的選擇。
二、泰勒公式的幾何意義及n！的非唯一性
三、結(jié)論
本文詳細(xì)描述了泰勒公式幾何意義，結(jié)合拉格朗日中值定理得出泰勒公式中與高階導(dǎo)數(shù)對(duì)應(yīng)的分母取值n！并不是唯一的選擇，而是為了滿足一個(gè)并非普遍性的假設(shè)的需要，同時(shí)給出了泰勒公式的其他表達(dá)形式；并且還能清楚的看出，泰勒公式是拉格朗日中值定理在原函數(shù)（即零階導(dǎo)函數(shù)）、一階導(dǎo)函數(shù)、二階導(dǎo)函數(shù)、一直到n+1階導(dǎo)函數(shù)中的應(yīng)用，這樣泰勒公式又稱為泰勒中值定理的緣由也就清楚了；將函數(shù)解斷、分析、從而達(dá)到逼近的方法也較好的呈現(xiàn)出來。
參考文獻(xiàn)：
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第5篇：高階思維培養(yǎng)的意義范文
【摘 要】本文通過在七年級(jí)學(xué)生中開展課程——《文字處理》的教育實(shí)踐活動(dòng)，探索在Moodle環(huán)境下開展開放型主題教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)中學(xué)生的高階能力。
關(guān)鍵詞 Moodle ；開放型課堂；高階能力
【中圖分類號(hào)】G443 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B
【論文編號(hào)】1671-7384（2014）06-0094-03
筆者一直認(rèn)為，信息技術(shù)課堂應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生能力為主。能力主要指的是學(xué)生能根據(jù)問題要求，分析問題，提出解決問題的方案，根據(jù)方案內(nèi)容運(yùn)用技術(shù)的手段解決問題。在這個(gè)活動(dòng)的過程中能體現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立思考的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力、自我管理的能力；通過主題活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)。這個(gè)觀點(diǎn)與鐘志賢教授在《高階能力意味著什么》（2005）一文中提出的高階能力是一致的，他提出的高階能力包括創(chuàng)新、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、兼容、獲取隱性知識(shí)、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力。
要培養(yǎng)學(xué)生的高階能力，采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式是很難實(shí)現(xiàn)的——即注重操作與知識(shí)技能的課堂。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，開放型的課堂指的是——注重活動(dòng)體驗(yàn)與能力培養(yǎng)的課堂。主題選擇是自由的，課堂學(xué)習(xí)的操作技能是開放的，獲取素材的方式是開放的，評(píng)價(jià)是多樣的，學(xué)習(xí)時(shí)間可以延展到課堂外；總的來說，學(xué)生高度自主的課堂。
教學(xué)平臺(tái)的選擇
課程開展依賴于教學(xué)環(huán)境的架設(shè)，Moodle是基于“建構(gòu)主義理論” 開發(fā)的開源教學(xué)平臺(tái)，包括了各類型課堂活動(dòng)模塊，對(duì)于課程開展有足夠的支撐。鐘志賢教授在《促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)》（2004）中提出：“高階學(xué)習(xí)是一種需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用高階思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在教學(xué)模式屬性上，屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式?！?/p>
開放型的課堂模式
1．開放型的主題開啟課堂美國(guó)建構(gòu)主義教育思想的代表人物布魯納認(rèn)為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。技術(shù)的發(fā)展本源就是服務(wù)于生活的。信息技術(shù)課堂應(yīng)以學(xué)生感興趣的主題入手，由教師引領(lǐng)對(duì)其感興趣的主題進(jìn)行探究，在這個(gè)探究的過程中引導(dǎo)其運(yùn)用相關(guān)的知識(shí)與技能。在教學(xué)的開展初期建立小組，小組的成員一般有3～5人，每一個(gè)小組通過討論設(shè)定小組主題，填寫主題表，并在同一主題下分好版面（欄目）。
在主題的設(shè)定過程中，學(xué)生小組之間有可能討論甚至爭(zhēng)論，每一位學(xué)生都有可能經(jīng)歷提出自己的想法，說服別的同學(xué)，或者被說服的過程；甚至有可能經(jīng)歷從每位學(xué)生都有一個(gè)主題到一個(gè)小組統(tǒng)一一個(gè)主題的過程。
討論主題下如何分板塊的過程，其實(shí)就是將一個(gè)大的問題如何細(xì)化的過程，或者學(xué)生會(huì)把一個(gè)問題分幾個(gè)方面進(jìn)行考慮，每位學(xué)生對(duì)這個(gè)主題都有自己的看法，在討論與沖突中最終完成主題的確定。
學(xué)生選擇其學(xué)習(xí)與生活中感興趣的主題，帶著對(duì)主題的濃厚興趣進(jìn)入學(xué)習(xí)，最大限度地激發(fā)學(xué)生對(duì)課堂的期待。
2．多樣性資源支撐課堂
《2012年度北京市中小學(xué)生網(wǎng)絡(luò)生活方式藍(lán)皮書》（下文簡(jiǎn)稱《藍(lán)皮書》）中調(diào)查了中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，其中初中二年級(jí)中有32.9%的學(xué)生喜歡在教室聽講， 38.7%的學(xué)生喜歡小組討論，8.6%的學(xué)生喜歡自學(xué)，19.8%的學(xué)生喜歡一對(duì)一的輔導(dǎo)。學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格不同，可能造成其學(xué)習(xí)效果各異。學(xué)生現(xiàn)在需要的可能是版面設(shè)置信息，可能排版布局技能，或者文字處理技能等信息。有的學(xué)生喜歡先操作，有問題再尋求幫助；也有的學(xué)生喜歡先了解操作再進(jìn)行自己操作……開放的主題，意味著學(xué)生的選擇是自主而多樣的，其需求是多方面、多層次的。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師的教學(xué)是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”，采用多樣的資源可以為每一位學(xué)生的需求提供幫助。
利用Moodle平臺(tái)中的圖書功能形成文字資源
【知識(shí)鏈接】——在這里詳細(xì)地描述操作并且很好解析相關(guān)操作或理念；利用其中的文件功能形成【操作幫助】——教師把相關(guān)的操作制作成微視頻；學(xué)生可以像查閱字典般尋找操作技能信息——通過書本、知識(shí)鏈接、操作幫助等（如圖1）。利用論壇功能形成【討論區(qū)】——學(xué)生在討論區(qū)中相互解決疑惑（如圖2）。
學(xué)生在多種資源中尋求適合自己的資料進(jìn)行學(xué)習(xí)，在這個(gè)過程中學(xué)生將需要根據(jù)其自身或小組的需要進(jìn)行資源的判斷、選擇，自主地學(xué)習(xí)相關(guān)的操作技巧。在運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)搜索、下載的過程中，需要學(xué)生具有非常好的自我管理能力，篩選素材的過程考驗(yàn)著學(xué)生對(duì)主題的整體把握能力。多樣性的資源配置能很好地支撐開放型課堂。
3．信息獲取過程激發(fā)學(xué)生活力
在傳統(tǒng)的課堂中往往忽略了對(duì)學(xué)生獲取信息的“質(zhì)”的關(guān)注，很多一線教師或許留意過，學(xué)生獲取素材只會(huì)運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)，致使素材單一，內(nèi)容乏味。信息獲取的過程應(yīng)該是多樣的，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)身邊的信息關(guān)注，引起學(xué)生探究的興趣，指引其評(píng)估素材“質(zhì)量”，為其探究提供支持。
例如， 某個(gè)小組完成的主題是“ 硬件知多少?！边@個(gè)主題除了可以在網(wǎng)絡(luò)上獲得最新的硬件信息，也可以在身邊的計(jì)算機(jī)中直接獲取信息——硬件的認(rèn)知、理解其功能、拆裝硬件等。運(yùn)用照相機(jī)、錄像機(jī)等設(shè)備直接獲取學(xué)生探究該主題的照片，讓學(xué)生在相應(yīng)的照片中添加文字。
學(xué)生在信息獲取的過程不僅僅限于網(wǎng)絡(luò)，或許他們?cè)敢鈱⑵浒嗌系恼掌?、活?dòng)介紹、學(xué)科知識(shí)等運(yùn)用到信息技術(shù)課堂上。多樣的信息獲取過程能激發(fā)學(xué)生的活力，讓學(xué)生更深層次地體驗(yàn)技術(shù)與學(xué)習(xí)、生活的關(guān)系。
4．多樣的評(píng)價(jià)引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展在《藍(lán)皮書》中有一項(xiàng)調(diào)查是關(guān)于“學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)參與意識(shí)、參與程度與網(wǎng)絡(luò)表達(dá)”，其中，“是否參與網(wǎng)絡(luò)熱點(diǎn)事件討論”一題的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，參與討論、表達(dá)自己意見的學(xué)生僅為16.2%。課堂上應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生得以表達(dá)自己，養(yǎng)成善于、樂于、敢于表達(dá)自己的習(xí)慣。
課堂中通過Moodle平臺(tái)上的互評(píng)環(huán)節(jié)，根據(jù)教師設(shè)定的量規(guī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，每個(gè)學(xué)生評(píng)價(jià)4～5位學(xué)生，這樣的評(píng)價(jià)方式會(huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)客觀地評(píng)價(jià)作品，反過來促進(jìn)學(xué)生反思。
互評(píng)環(huán)節(jié)過后，請(qǐng)學(xué)生推薦其評(píng)價(jià)的最優(yōu)秀的作品，并說出該作品的優(yōu)點(diǎn)與改進(jìn)點(diǎn)。學(xué)生在互評(píng)環(huán)節(jié)過后，可以選擇修改自己的作品，然后提交給教師重新修改（師評(píng)）。
學(xué)生通過對(duì)單個(gè)作品的修改并與小組內(nèi)的作品整合。每一個(gè)小組需要在班上進(jìn)行作品的推薦會(huì)，每一位學(xué)生必須說明該處理部分的優(yōu)點(diǎn)（自評(píng)）；并采用投票的形式，選取班內(nèi)的優(yōu)秀作品（他評(píng)）；最后將優(yōu)秀作品貼在布告欄上進(jìn)行展示。
根據(jù)馬斯洛的需求滿足論——自我實(shí)現(xiàn)的需求，學(xué)生通過一系列的評(píng)價(jià)活動(dòng)，能感覺到作品的價(jià)值，促使其反思與優(yōu)化自身的操作技能。學(xué)生通過對(duì)照量規(guī)進(jìn)行自評(píng)，知不足而改正；對(duì)別人的作品進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以看到他人的學(xué)習(xí)成果，激發(fā)學(xué)習(xí)激情。引入評(píng)價(jià)量規(guī)，學(xué)生評(píng)判作品時(shí)就減少由于主觀意識(shí)隨意評(píng)判的爭(zhēng)論；學(xué)生樹立了客觀、量化、公平的意識(shí)，提升學(xué)生客觀評(píng)判作品的能力。評(píng)價(jià)的最終結(jié)果是為了讓學(xué)生得到肯定，以評(píng)促學(xué)。在開放型的課堂中，學(xué)生不僅僅是學(xué)的主體，還是評(píng)的主體，真正讓學(xué)生主導(dǎo)課堂。
5．課外延伸滿足不同學(xué)生的需求
開放型的課堂不僅僅關(guān)注課內(nèi)或校內(nèi)的學(xué)習(xí)。
根據(jù)不同的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生應(yīng)能在校外自由地選擇時(shí)間進(jìn)行自學(xué)，重新提交作業(yè)，或者補(bǔ)充評(píng)論等，利用Moodle構(gòu)建的課堂讓學(xué)生在運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)的時(shí)間都能獲取課程信息，都能登錄到教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。
從課堂開展模式中可以看出，教師的主要活動(dòng)在于組織課堂、引導(dǎo)學(xué)生在課堂上展現(xiàn)各方面的能力，獲取各方面的信息。
學(xué)生獲取知識(shí)是多方面的，得到能力是多方面的，開放型的課堂模式更有利于學(xué)生高階能力的培養(yǎng)。讓學(xué)生在各種真實(shí)、有意義的活動(dòng)中學(xué)習(xí)，這是建構(gòu)主義理論所提倡的，也是開放型課堂模式的核心所在。通過Moodle教學(xué)平臺(tái)，利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支撐，開展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，是構(gòu)建開放型課堂的重要條件。
筆者在實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建開放型課堂對(duì)學(xué)生自主探究、自我管理、批判性評(píng)價(jià)、問題解決以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)都有較好效果，學(xué)生作品從數(shù)量到質(zhì)量都有很大的提高。
參考文獻(xiàn)
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第6篇：高階思維培養(yǎng)的意義范文
創(chuàng)造力教學(xué)的意義。
與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，創(chuàng)造力教學(xué)著重于學(xué)生的主動(dòng)參與，提倡發(fā)散思維，探索眾多的設(shè)想方案，從而進(jìn)行選擇和決策。創(chuàng)造力教學(xué)對(duì)于教育的意義，著眼于其對(duì)“問題解決”的能力，該教學(xué)力求智力因素和非智力因素的統(tǒng)一。因此，創(chuàng)造力教學(xué)策略在專業(yè)學(xué)習(xí)上，就是一種“問題解決”能力的培養(yǎng)過程。如何促進(jìn)學(xué)生提高主動(dòng)求新求變的積極性，應(yīng)是學(xué)校教育課程的核心，也是授課的重點(diǎn)。而各類兼?zhèn)渚蹟克伎寂c擴(kuò)散思考教育能力的創(chuàng)造力教學(xué)法，對(duì)于學(xué)生邏輯推理與歸納總結(jié)的能力培養(yǎng)，有其功效；對(duì)于自由聯(lián)想與想象力的培養(yǎng)，也可以在創(chuàng)造力教學(xué)中獲得。教師若能善加把握創(chuàng)造力教學(xué)的特點(diǎn)，便能有效提升教學(xué)的效益與品質(zhì)。
二、旅游管理專業(yè)創(chuàng)造力教學(xué)的教學(xué)策略
1.教師創(chuàng)意思維的養(yǎng)成。
創(chuàng)造力教學(xué)針對(duì)教師本身素質(zhì)，從兩個(gè)方面指出需要鍛煉和提高。一方面是具體的創(chuàng)意思維方法的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，包括腦力激蕩法（Brain-storming）、六六討論法（Phillips66Technique）、心智圖（MindMapping）、分合法（Synectics）、屬性列舉法（At-tributeListingTechnique）、檢核表法（ChecklistMethod）、創(chuàng)意解難法（CreativeProblemSolving）等。這些訓(xùn)練方法的掌握實(shí)際上是提高了教師自身的教學(xué)業(yè)務(wù)能力，針對(duì)創(chuàng)意思維方法訓(xùn)練了自己的教學(xué)工具水平。另一方面則是擴(kuò)展性、借鑒性的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在的大學(xué)教育不可能只針對(duì)單一專業(yè)死讀書，這樣只會(huì)讓學(xué)生局限于專業(yè)而不能適應(yīng)社會(huì)的多樣性，所以教師在教學(xué)過程中也應(yīng)該結(jié)合與旅游行業(yè)相關(guān)的其他專業(yè)創(chuàng)意原理進(jìn)行借鑒性學(xué)習(xí)，如廣告設(shè)計(jì)、城市規(guī)劃等。這樣在引導(dǎo)和講解課程的過程中也可以適時(shí)地進(jìn)行擴(kuò)展，增加學(xué)生的知識(shí)面也有助于其思維的多樣變化。
2.該專業(yè)創(chuàng)意設(shè)計(jì)教學(xué)模式。
科學(xué)的教學(xué)模式能夠有效地提高教學(xué)效果，針對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力思維的教學(xué)模式重在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)意思維，而對(duì)于旅游管理專業(yè)，創(chuàng)意設(shè)計(jì)是整個(gè)創(chuàng)意能力教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。旅游管理專業(yè)創(chuàng)造力教學(xué)模式，包括實(shí)例分析、綜合創(chuàng)意和系統(tǒng)評(píng)估三階段。該教學(xué)模式以學(xué)生為主動(dòng)主體，擺脫傳統(tǒng)的應(yīng)試教育思維，以圍繞學(xué)生為教學(xué)中心，所有的教學(xué)活動(dòng)都圍繞學(xué)生的專業(yè)創(chuàng)意，形成以培養(yǎng)創(chuàng)意思維方式為重點(diǎn)的教學(xué)模式。其教學(xué)過程與一般創(chuàng)意設(shè)計(jì)“分析—綜合—評(píng)估”的流程相耦合，因而在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)打破章節(jié)的分割，以案例反映出的實(shí)際問題為導(dǎo)向，刺激學(xué)生能動(dòng)地學(xué)習(xí)，自由地發(fā)揮創(chuàng)意思維。我們將旅游管理專業(yè)創(chuàng)造力教學(xué)劃分為三個(gè)基本階段：
（1）實(shí)例分析階段。首先，教師初步選取行業(yè)發(fā)展中的實(shí)際事例作為課堂教學(xué)導(dǎo)入，同時(shí)提供大量與此相關(guān)的資料介紹擴(kuò)展相應(yīng)的知識(shí)面，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)某醪浇馕觯ù诉^程教師應(yīng)避免主觀價(jià)值介入），為學(xué)生建立起與案例有關(guān)的知識(shí)平臺(tái)。其次，教師要鼓勵(lì)學(xué)生在聽課過程中進(jìn)行記錄或提出問題，以加深對(duì)實(shí)例的理解，同時(shí)幫助學(xué)生在建立起的知識(shí)平臺(tái)上選取相應(yīng)的信息與案例結(jié)合，幫助思維的拓展。再次，教師提出概括性的問題域，并將學(xué)生以3～5人進(jìn)行分組，要求各小組展開組內(nèi)討論，細(xì)化本小組所發(fā)現(xiàn)的問題，對(duì)問題的描述越清楚越具體越好。此后，各小組聯(lián)系專業(yè)知識(shí)對(duì)問題進(jìn)行分析，分別向全班匯報(bào)，教師予以評(píng)價(jià)和必要的修正。實(shí)例分析教學(xué)過程以學(xué)生提出具有一定實(shí)際意義的創(chuàng)意問題為直接目標(biāo)，其用意在于提升學(xué)生從實(shí)際事例中發(fā)現(xiàn)問題的創(chuàng)意敏感性，并激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意動(dòng)機(jī)。
（2）綜合創(chuàng)意階段。綜合創(chuàng)意階段對(duì)教師的要求是扮演輔助角色，為學(xué)生的創(chuàng)意提供必要的輔助支持。如：教授、講解創(chuàng)意思維方法或提供相關(guān)創(chuàng)意原理的參考書籍，這就將創(chuàng)意思維方法訓(xùn)練模塊與本教學(xué)模塊進(jìn)行了適當(dāng)?shù)慕Y(jié)合。而學(xué)生則借助教師提供的知識(shí)域以及引導(dǎo)，再結(jié)合自己的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行小組討論，完成創(chuàng)意方案的構(gòu)思。各小組進(jìn)行可行性分析，向全班做匯報(bào)，教師提出修改建議，推動(dòng)方案的完善。此階段教學(xué)目標(biāo)分基本和高階兩個(gè)層次?；緦哟谓虒W(xué)目標(biāo)在于使學(xué)生熟練應(yīng)用創(chuàng)意思維方法，靈活掌握專業(yè)理論知識(shí)；高階層次教學(xué)目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識(shí)技能進(jìn)行創(chuàng)意的能力，甚至培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作、不怕困難銳意進(jìn)取的精神等。
（3）系統(tǒng)評(píng)估階段。系統(tǒng)評(píng)估主要是采取模擬答辯的形式。學(xué)生代表將其小組得出的創(chuàng)意方案在規(guī)定時(shí)間內(nèi)做匯報(bào)展示，對(duì)其他小組及老師的疑問進(jìn)行解釋答疑，最后在修正方案后得到評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)生創(chuàng)意方案的系統(tǒng)評(píng)估不僅僅依賴教師，此階段的教學(xué)應(yīng)與旅游行業(yè)創(chuàng)意實(shí)踐實(shí)習(xí)模塊相聯(lián)系，如邀請(qǐng)業(yè)內(nèi)人士作為評(píng)委，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意指導(dǎo)，或者鼓勵(lì)學(xué)生在旅游相關(guān)單位實(shí)習(xí)中與工作人員進(jìn)行交流獲取他們的評(píng)價(jià)。該教學(xué)階段注重對(duì)學(xué)生溝通和表達(dá)能力的訓(xùn)練，并且是進(jìn)一步激勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)意動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生創(chuàng)意方案專業(yè)水平的關(guān)鍵。為保持學(xué)生的創(chuàng)意熱情和創(chuàng)意能力的持續(xù)發(fā)展，教師在評(píng)估中須以積極、開放的眼光看待學(xué)生的創(chuàng)意方案，對(duì)其創(chuàng)造性活動(dòng)給予更多的肯定和鼓勵(lì)，隨著學(xué)生專業(yè)知識(shí)的豐富和創(chuàng)意技能的提高再逐漸加強(qiáng)創(chuàng)意的專業(yè)性要求。
三、結(jié)語
第7篇：高階思維培養(yǎng)的意義范文
養(yǎng)；核心價(jià)值
【中圖分類號(hào)】 G623.23
【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A
【文章編號(hào)】 1004―0463（2017）
11―0049―01
小學(xué)語文教育工作者要做好群文閱讀，必須知道其核心價(jià)值所在，這樣在教學(xué)實(shí)踐中才能夠做到有的放矢。一般人認(rèn)為，群文閱讀教學(xué)的主要價(jià)值在于能夠擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，開闊學(xué)生的視野，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。但這些價(jià)值可以通過其他閱讀方式實(shí)現(xiàn)，而群文閱讀實(shí)際上有著更加核心的價(jià)值。
一、群文閱讀最接近閱讀的常態(tài)
在人們的印象中，單篇閱讀是日常閱讀的常態(tài)，事實(shí)上群文閱讀才最接近閱讀的常態(tài)。人們?cè)陂喿x的過程中往往會(huì)自覺或不自覺地把自己所閱讀的信息與以前閱讀的信息進(jìn)行比較、關(guān)聯(lián)和整合，因此盡管大家的閱讀往往是單篇存在的，但實(shí)質(zhì)上運(yùn)用的卻是群文閱讀的思維，只不過此時(shí)的群文，是通過多次閱讀積累起來的。群文閱讀的價(jià)值，就在于把這種我們經(jīng)常應(yīng)用而不自知的閱讀方式和理解思維明晰起來，成為閱讀的自覺追求。
另外一種運(yùn)用群文閱讀最為頻繁的方式是教學(xué)研究工作中的閱讀。教學(xué)研究工作最為重要的步驟之一就是閱讀前人的文獻(xiàn)，并做出文獻(xiàn)綜述。這種文獻(xiàn)閱讀，實(shí)際上就是把同一領(lǐng)域中的研究文獻(xiàn)找出來，一一進(jìn)行甄別分析，然后用群文閱讀的方式對(duì)已有的研究文獻(xiàn)進(jìn)行整體性理解，并通過比較、聯(lián)結(jié)和整合把有關(guān)信息分門別類地綜述出來。學(xué)會(huì)了群文閱讀，才能夠有效地做好教學(xué)研究工作，進(jìn)行系統(tǒng)化思維訓(xùn)練。
二、群文閱讀有助于提升學(xué)生的高階思維
c單篇閱讀相比，群文閱讀能夠更好地提升學(xué)生的高階思維能力，包括系統(tǒng)化思維、創(chuàng)新性思維和批判性思維。
系統(tǒng)化思維就是站在系統(tǒng)的角度而非片面的角度來思考問題。對(duì)于系統(tǒng)化思維的能力，美國(guó)著名管理學(xué)家彼得?圣吉所給予的贊譽(yù)無以復(fù)加，他認(rèn)為系統(tǒng)化閱讀是企業(yè)和個(gè)人發(fā)展最為重要的修煉。系統(tǒng)化思維在信息傳遞日益發(fā)達(dá)的今天顯得尤為重要，微信、QQ等新媒體成者新的溝通工具的出現(xiàn)讓信息的獲得更加方便，也讓信息碎片化以及理解的表面化成為常態(tài)。這不僅不利于學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)，對(duì)整個(gè)社會(huì)的發(fā)展也帶來巨大的威脅。群文閱讀以整體視角貫通了多篇文本，讓學(xué)生把多篇文本的多元信息整合為一個(gè)系統(tǒng)化的理解結(jié)構(gòu)。在這樣的閱讀過程中，學(xué)生的系統(tǒng)化思維能力逐漸養(yǎng)成。
群文閱讀與單篇閱讀相比，能夠給予學(xué)生更大的思維空間，也給了學(xué)生更多地理解世界的可能性，同時(shí)它也需要學(xué)生做出比單篇閱讀更多的構(gòu)建。在這一過程中，那種零打碎敲的閱讀方式已經(jīng)不再適用，它需要學(xué)生付出更多的創(chuàng)新性勞動(dòng)，其創(chuàng)新性思維的養(yǎng)成自然有了更多的機(jī)會(huì)。
批判性思維與創(chuàng)新性思維是天生的同伴，不會(huì)批判就不會(huì)創(chuàng)新。與單篇閱讀相比，群文閱讀將學(xué)生從單篇所帶來的結(jié)構(gòu)束縛中解放出來，給學(xué)生提供了從不同角度看待同一問題的機(jī)會(huì)，能夠讓學(xué)生以更開闊的視野、更活躍的思維來提出自己對(duì)有關(guān)問題的看法，尤其是不同的看法，因此其對(duì)批判性思維的養(yǎng)成更有價(jià)值。
三、群文閱讀有利于培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)
核心素養(yǎng)是我國(guó)教育落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要著力點(diǎn)，是當(dāng)前我國(guó)教育改革的重要突破。關(guān)于素養(yǎng)，有學(xué)者通過大量的研究提出一個(gè)重要的公式――素養(yǎng)成功模式：外部與情境相遇+內(nèi)部心智環(huán)境運(yùn)作+個(gè)體自主性的發(fā)揮+整體互動(dòng)體系，群文閱讀恰好對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成提供了有效的機(jī)會(huì)。首先，群文閱讀通過多個(gè)文本為學(xué)生提供了遠(yuǎn)超單篇閱讀的復(fù)雜的閱讀情境，讓學(xué)生通過深入到這一情境中獲得對(duì)文本的整體性理解。其次，如前面所言，群文閱讀需要依據(jù)多文本所提供的信息進(jìn)行系統(tǒng)的意義構(gòu)建，在其思想內(nèi)部必然要形成一套行之有效的心智模式。再次，群文閱讀強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生“在閱讀中學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)閱讀過程實(shí)際上是在教師引領(lǐng)下學(xué)生的閱讀過程，把閱讀的權(quán)利還給了學(xué)生，從而讓他們的自主性得到充分發(fā)揮。最后，要做好群文閱讀，學(xué)生必須整體運(yùn)用自己的知識(shí)、能力和態(tài)度，并在不同文本之間進(jìn)行綜合的衡量與聯(lián)結(jié)，這樣就產(chǎn)生了一個(gè)整體互動(dòng)的行動(dòng)體系。上述四者綜合作用，自然有利于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的生成。
第8篇：高階思維培養(yǎng)的意義范文
[關(guān)鍵詞] 思維技能;技術(shù);學(xué)習(xí)
[中圖分類號(hào)] G43 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-0008(2009)06-0036-10
二、我們能否或應(yīng)該教授思維技能?
從學(xué)術(shù)期刊和書籍中可以看到,思維技能的存在、價(jià)值和性質(zhì)不斷引起大量的爭(zhēng)論。這篇文獻(xiàn)中存在的一些核心問題是:①一般的思維技能存在嗎?②如果存在,那么它們是個(gè)體的還是社會(huì)的?③批判性思維技能是白領(lǐng)化、男性化和中產(chǎn)階級(jí)化的嗎?④思維技能應(yīng)該被單獨(dú)教授還是在課程內(nèi)教授?⑤對(duì)大腦的各項(xiàng)研究是否具有相關(guān)性?⑥對(duì)于教授思維技能的價(jià)值有好的證據(jù)嗎?我們將一一簡(jiǎn)要回答這些問題,以此來說明這些問題的答案是如何跟那些作為提升思維技能手段的新技術(shù)的應(yīng)用聯(lián)系起來。
(一)一般思維技能存在嗎?
一些哲學(xué)和心理學(xué)家對(duì)一般思維技能的存在提出質(zhì)疑。
1.哲學(xué)領(lǐng)域里反對(duì)思維技能的觀點(diǎn)
John McPeck認(rèn)為思維總是在思考某事物,因此在一般意義上討論思維是講不通的(McPeck,1981)。對(duì)McPeck來說,不同的學(xué)術(shù)課題領(lǐng)域以它們獨(dú)特的邏輯成為不同的存在形式。因此,教授一般的批判性思維技能是一個(gè)非常嚴(yán)重的錯(cuò)誤,它將帶來膚淺的學(xué)習(xí)。美國(guó)富有影響力的教育學(xué)家E.D.Hirsch(1987)也提出了類似的觀點(diǎn)。在英國(guó),像這樣的立場(chǎng)受到了教育哲學(xué)家的大力支持(Johnston,2000)。
2. 心理學(xué)領(lǐng)域里反對(duì)思維技能的觀點(diǎn)
在教育心理學(xué)中,反對(duì)思維技能的觀點(diǎn)跟在哲學(xué)中的大致相同,但是呈現(xiàn)形式不同。學(xué)習(xí)是“發(fā)生在特定的情境中”的和/或總是跟“參與大量實(shí)踐活動(dòng)”相聯(lián)系,這一觀點(diǎn)的支持者利用 “具體的學(xué)習(xí)模型”(Rogoff,Gauvain & Ellis,1991)來反駁更加傳統(tǒng)的大腦“中央處理器模型”。這個(gè)具體的學(xué)習(xí)模型是根據(jù)“思維技能”是蘊(yùn)藏在“文化工具系統(tǒng)”中的這樣一個(gè)主張而得出的,特別是使用語言解決問題的本土方式(在這里,“語言”被看做是一種工具系統(tǒng))。這個(gè)模型假定在一項(xiàng)文化工作的情境中所學(xué)到的東西只能跟這一特定情境相結(jié)合。其寓意是教授可遷移的技能僅僅是個(gè)神話,這個(gè)立場(chǎng)經(jīng)常被這樣的主張所支持:即不存在遷移的真實(shí)證據(jù)(Hennessy等,1993)。
3. 對(duì)這些觀點(diǎn)的回應(yīng)
對(duì)于否認(rèn)教授思維技能的可能性的觀點(diǎn),最恰當(dāng)?shù)姆瘩g就是:他們并沒有結(jié)合當(dāng)代實(shí)踐路徑的現(xiàn)實(shí)(Weinstein,1993;Higgins & Baumfield,1998)。有些人企圖教授一種良好思維的純粹的、抽象的邏輯,對(duì)此最合理的反駁證據(jù)就是所有的思維都是在思考某事物這一觀點(diǎn)。思維的“中央處理器模型”將會(huì)預(yù)測(cè)到一般思維技能能夠發(fā)生自動(dòng)遷移,但支持這一預(yù)測(cè)的證據(jù)卻幾乎沒有(Perkins & Salomon,1989)。很明顯,跟Piaget(1950)的主張相反,大腦從一個(gè)豐富的情境中習(xí)得知識(shí),并不能自動(dòng)提取適應(yīng)于其他情境的一般邏輯規(guī)則(Claxton,1999)。然而,這并不是意味著我們不能被教授如何提取有用的一般規(guī)則――實(shí)際上,有大量的證據(jù)證明我們能夠做到這一點(diǎn)。
現(xiàn)在,在這個(gè)領(lǐng)域內(nèi)幾乎沒有專家支持這樣的主張,即通用的思維技能存在于任何情境之外。思維技能不是一個(gè)抽象的邏輯結(jié)構(gòu),它們具體體現(xiàn)在一些從某種情境中習(xí)得的實(shí)用技能上,并且往往是在教師的幫助下從一種情境中提取出來重新應(yīng)用到一個(gè)新的情境中。如果使用一種抽象的形式教授這些相對(duì)一般的技能或策略,那么教師需要做一些細(xì)致的工作將它們嵌入一種能夠應(yīng)用的情境中。
例如,很多新近研究表明,包括自我意識(shí)的發(fā)展在內(nèi)的高階思維的發(fā)展依賴于兒童時(shí)代與第一任監(jiān)護(hù)者(通常是他們的母親)的早期對(duì)話參與。跟他人和任務(wù)進(jìn)行有效對(duì)話的能力潛藏在很多技術(shù)、習(xí)慣、性格特點(diǎn)的背后,這些東西都是思維技能相關(guān)文獻(xiàn)所涉及到的。如果是這樣,這種能力看起來就是一個(gè)整體而又具體的技能了,而且這種技能在一種情境中習(xí)得后能應(yīng)用到很多其他情境中。
這場(chǎng)辯論的眾多結(jié)論的其中一條寓意是,學(xué)習(xí)如何玩一個(gè)復(fù)雜的視頻游戲不一定會(huì)幫助你在數(shù)學(xué)考試中取得更好的成績(jī),盡管從邏輯上講,這兩件事情所涉及的一些問題解決和推理的策略是相同的。綜述的第三部分簡(jiǎn)要介紹了一項(xiàng)針對(duì)LOGO的使用開展的研究,這項(xiàng)研究表明上述結(jié)論已經(jīng)在實(shí)踐中得到了證實(shí)。然而,這并不意味著遷移是不可能發(fā)生的――而是指為了實(shí)現(xiàn)它需要一些思考和付出一些努力。例如,如果一個(gè)視頻游戲涉及問題解決策略,那么這個(gè)策略的性質(zhì)、范圍和局限性都需要明確說明,并且需要提供在新的情境以新的內(nèi)容使用相同策略的實(shí)例。允許學(xué)習(xí)者在視頻游戲之外的生活中模擬練習(xí)這些策略,通過這種方式能夠幫助學(xué)習(xí)者將一般技能從一種情境遷移到另一種情境。
(二)思維技能是個(gè)體的還是社會(huì)性的?
思維技能經(jīng)常被看作是個(gè)體的特征,可能是個(gè)體大腦的特性。然而,無論是在哲學(xué)還是在心理學(xué)領(lǐng)域,都已經(jīng)發(fā)生了一個(gè)重大轉(zhuǎn)變,將思維從本質(zhì)上看作社會(huì)性的而不是個(gè)體的。教育心理學(xué)家Levine Vygotsky的觀點(diǎn)越來越受到人們的推崇,這也支持了心理學(xué)領(lǐng)域的這一發(fā)展趨勢(shì)。Levine Vygotsky認(rèn)為:個(gè)體的思維是社會(huì)和歷史背景的產(chǎn)物,他聲稱,語言是一種調(diào)節(jié)思維發(fā)展的工具系統(tǒng),這非常符合分布式認(rèn)知的研究成果,它表明了發(fā)生在個(gè)體身上的認(rèn)知不如發(fā)生在系統(tǒng)中的多,發(fā)生在系統(tǒng)中的認(rèn)知可能包括人,也包括物體和技術(shù)(Salomon,1973)。批判性思維的根源并不一定是個(gè)人主義的。John Dewey是教授思維技能的倡導(dǎo)者,他將思維看作社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物和為創(chuàng)造更好的社會(huì)做貢獻(xiàn)的一種方式(Dewey,1933)。Jurgen Habermas(1991)以類似的方式表明,理性意味著一個(gè)在真正意義上更加民主的社會(huì)理想,在這樣的社會(huì)中,所有相關(guān)的聲音都真正得到傾聽,決策建立在觀點(diǎn)的質(zhì)量的基礎(chǔ)上而不是建立在強(qiáng)制力基礎(chǔ)上。Habermas觀點(diǎn)的一個(gè)教育啟示是,教授思維技能涉及到改變社會(huì)環(huán)境以創(chuàng)造出至少接近他稱之為“理想的言語環(huán)境”的條件。實(shí)驗(yàn)證據(jù)和維果斯基理論(Vygotskian theory)都表明,個(gè)體思維的質(zhì)量反映了集體思維的質(zhì)量,反之亦然(Wegerif,Mercer & Dawes,1999;Mercer,2000)。
思維內(nèi)嵌于社會(huì)情境中這一觀點(diǎn)越來越為人們所接受,這可以通過人們?cè)谟懻撍季S技能時(shí)所使用的語言反映出來。人們?cè)絹碓蕉嗟厥褂眉厦~,例如,“思維教室”(McGuinness,1998)、“思維學(xué)?！?Wilson,2000)和“調(diào)查社區(qū)”(Lipman,1991)?！皟和軐W(xué)”是一種使用普遍的教授思維技能的方法,這種方法已經(jīng)通過驅(qū)使兒童去討論和將教室變成支持思維的社區(qū)這兩種方式初見成效(Fisher,1998)。
對(duì)于這個(gè)問題,可能值得一提的是在意識(shí)研究的新領(lǐng)域里出現(xiàn)的一些有趣的東西。意識(shí)對(duì)于很多高階思維方式非常重要,尤其是元認(rèn)知策略的運(yùn)用對(duì)于更好地認(rèn)識(shí)自己的思維非常重要。在很多方面,意識(shí)不可避免地具有個(gè)體特性。由前面所引用的Hobson的工作以及其他對(duì)于意識(shí)的理解方式可以得出的一個(gè)隱喻是,個(gè)體的自我意識(shí)來自于內(nèi)在對(duì)話。換句話說,要完全了解某事物就是要從他人的角度去觀察,能夠表達(dá)出來并且跟他人分享。從這種或其他資源來看(例如,Wittgenstein的個(gè)人語言觀點(diǎn),1967),我們有充分的理由認(rèn)為自我意識(shí)和高階思維從根源上都是社會(huì)性的。換句話說,思維技能產(chǎn)生于我們學(xué)習(xí)推理、評(píng)價(jià)、參與創(chuàng)造性活動(dòng)以及提供相關(guān)信息時(shí)的對(duì)話。然而,很明顯,社會(huì)性思維可以被看作是由個(gè)體的貢獻(xiàn)所構(gòu)成的,而且潛在地根植于可測(cè)量的個(gè)體腦過程中。產(chǎn)生和組成社會(huì)性思維的個(gè)體存在一個(gè)外部思維內(nèi)化成個(gè)體思維并將其再次外部化的持續(xù)運(yùn)動(dòng)過程。要想理解將思維看作一個(gè)整體的動(dòng)態(tài)的運(yùn)動(dòng)過程這一設(shè)想,我們可以想一想富有創(chuàng)造力的演講者和寫作者是怎么做的:他們都使用語言中已經(jīng)存在的、外在于他們的單詞和短語,而同時(shí)他們也豐富了語言的那種公用資源。這場(chǎng)爭(zhēng)論的一個(gè)重要的結(jié)論是,高階思維存在于思維的整個(gè)循環(huán)運(yùn)動(dòng)過程中而不僅僅存在于其中最私人的個(gè)體運(yùn)動(dòng)過程中。
過去,對(duì)思維技能的干預(yù)主要關(guān)注支持思維循環(huán)運(yùn)動(dòng)的內(nèi)部運(yùn)動(dòng)過程和內(nèi)化的過程。然而,如果將高階思維放在整個(gè)運(yùn)動(dòng)過程中來看,那么它對(duì)于提升社會(huì)性思維的質(zhì)量和外部化過程的質(zhì)量也可能是有價(jià)值的。從語言到互聯(lián)網(wǎng)的各種形式的技術(shù)支撐著思維的外部形式。因此,技術(shù)通過支持改進(jìn)的社會(huì)性思維(例如,為調(diào)節(jié)集體推理和決策的制定提供系統(tǒng)),也通過為幫助個(gè)體外部化他們的思維和構(gòu)建他們自己的社會(huì)世界提供工具來發(fā)揮作用。
(三)批判性思維是白人、男性和中產(chǎn)階級(jí)的特權(quán)?
一些人認(rèn)為,批判性思維技能并沒有真正的一般意義上的價(jià)值,而通常是白人、男性、專業(yè)人士和經(jīng)理人這些特定社會(huì)群體的經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。例如,Ruqaya Hasan的一項(xiàng)研究表明在管理人員和專業(yè)人員的家里比藍(lán)領(lǐng)的家里存在更多的明確的問題解決和推理的語言,在這項(xiàng)研究中他斷言這種使用語言的方式的價(jià)值反映了馬克斯的一個(gè)主張,這個(gè)主張即是在每個(gè)時(shí)期統(tǒng)治者的思想總是執(zhí)政思想(Marx,1977;轉(zhuǎn)引自Hasan,1992)。Harvey Siegel(1987)和Sharon Bailin(1998)回應(yīng)這種質(zhì)疑的論據(jù)是,對(duì)批判性思維的批判已經(jīng)蘊(yùn)含了批判性思維,而且只有不斷給出理由、評(píng)估理由才能對(duì)這種批判做出評(píng)價(jià)。然而,這種對(duì)明確的推理的關(guān)注未能將一些表達(dá)的憂慮完全表達(dá)出來。Seyla Benhabid是一個(gè)女性主義哲學(xué)家,她的觀點(diǎn)是建立在Habermas的基礎(chǔ)上的,她認(rèn)為如果我們要平安地?fù)狃B(yǎng)孩子,那么我們的確需要某種理想的理性,或至少“合理”的理想。這個(gè)理想是關(guān)于人們?nèi)绾尾皇褂梦淞κ侄味ㄟ^人們用認(rèn)真和尊重的態(tài)度參與對(duì)話以解決問題的。從這些文獻(xiàn)得出的一個(gè)觀點(diǎn)是,這種跨越差別的對(duì)話的“具體理想”是“高階思維”的根源。
正如前面所指出的,Richard Paul認(rèn)為批判性思維在很大程度上必須是“對(duì)話式”的。他這樣說的意思是,批判性思維者有責(zé)任質(zhì)疑他/她的設(shè)想,并以此努力理解他人的視角。如果像 Seyla Benhabid 所表明的,推理存在于真實(shí)的對(duì)話中,那么在這種真實(shí)的對(duì)話過程中,關(guān)于什么構(gòu)成了良好的推理這一假設(shè)本身必須受到質(zhì)疑,并有待進(jìn)一步發(fā)展。如果對(duì)于所提供的事物存在不同的思維方式――為了整體上更女性化和非西方化的、更直觀的思維方式的價(jià)值而做出的聲明――那么這種不同應(yīng)該形成于這種真正“健壯的”批判性思維對(duì)話。如果我們?cè)趯?duì)高階思維的理解上的任何這種發(fā)展從本質(zhì)上和根源上被理解為“跨越差別的對(duì)話”,那么這種發(fā)展都將只能幫助強(qiáng)化高階思維過程本身(Burbules & Rice,1991)。
已經(jīng)有證據(jù)證明學(xué)習(xí)者在家里接觸技術(shù)能提高教育成績(jī)(Reeves,1998),并且在家里接觸ICT是遵循了社會(huì)經(jīng)濟(jì)路線的這一觀點(diǎn)已經(jīng)得到認(rèn)可。如果教授思維僅為孩子在激烈的市場(chǎng)環(huán)境中取得個(gè)人成功做準(zhǔn)備而沒有其他功用,那么用計(jì)算機(jī)教授思維會(huì)被證明是另一種重現(xiàn)社會(huì)不平等的方式。
狹義地定義思維技能很可能經(jīng)常會(huì)反映出一個(gè)特定社會(huì)團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)和自身興趣。另一方面,正如這些證據(jù)所證明的,如果高階思維不僅具有個(gè)性化的一面還具有社會(huì)性的一面,那么教授思維需要提升集體思維的更智能化的形式。一些作家的確帶來了運(yùn)用ICT教授思維和促進(jìn)智能、提升良好的全球民主之間的聯(lián)系(例如,Cobb,2002;Rassool,1998)。
(四)思維技能應(yīng)該從內(nèi)容領(lǐng)域中分離出來被單獨(dú)教授?
在關(guān)于思維技能的性質(zhì)的這場(chǎng)辯論中,不同的立場(chǎng)對(duì)如何教授思維技能這個(gè)問題做出了不同的回答。對(duì)所謂的思維的“中央處理器模型”的信任趨向于表明在一個(gè)單獨(dú)的項(xiàng)目中直接教授思維技能將自動(dòng)產(chǎn)生一般性影響。存在很多這種單獨(dú)的項(xiàng)目:Feuerstein的工具濃縮湖(Blagg,1991)和Needham的十大思維策略(Lake & Needham,1993)以及deBono的 CORT(1976)和Lipman的“兒童哲學(xué)”都是這樣的例子(Lipman,1991)。
然而,思維技能專屬于特定的學(xué)科領(lǐng)域的觀點(diǎn)表明要在每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域里單獨(dú)發(fā)展思維技能。McGuiness將這種方法界定為第三種方法,并為它提供了很好的證據(jù),他還依照Swartz和Parks的看法將其稱之為“沉浸式”方法。其思想是,思維技能的教授被“沉浸”在課程內(nèi)容的教授中。這種方法可能是遵從于前面所闡述的一個(gè)主張,即盡管存在一般思維技能,教授他們?nèi)孕枰J(rèn)真將其情境化以使它生效。一些沉浸式項(xiàng)目的例子有:McGuinness的ACTs(McGuinness等,1997)和Sharon Bailin在加拿大教授批判性思維和創(chuàng)造性思維的方法(Bailin,1994)。例如,在英國(guó),“共同思維”(Mercer,2000;Dawes,Mercer & Wegerif,2000)、Robert Fisher的“兒童哲學(xué)”(Fisher,1998),和“貫穿初級(jí)教育的思維”(Higgins,2001;Leath & Higgins 2002)都是一些例證。
人們所達(dá)成的共識(shí)似乎是,證明單獨(dú)的思維技能項(xiàng)目成功的有力的獨(dú)立證據(jù)是很少的(Resnick,1987;Craft,1991;Greeno,Collins & Resnick,1996)。這個(gè)共識(shí)連同教育理論向情境性和社會(huì)性的轉(zhuǎn)變,意味著將會(huì)有越來越多的思維技能項(xiàng)目被沉浸在內(nèi)容領(lǐng)域的教學(xué)中。這對(duì)于設(shè)計(jì)能夠支持思維技能的教育軟件有所啟示。在非特定內(nèi)容領(lǐng)域里教授“問題解決”的項(xiàng)目可能不如在數(shù)學(xué)情境或者在給社會(huì)保障福利排序的情境中教授問題解決的項(xiàng)目更有用。
(五)腦研究能告訴我們什么?
很多認(rèn)知理論用間接的方法研究腦,試圖通過逆向工程推斷出大腦內(nèi)部的真實(shí)情況(Pinker,1998)。直到最近,技術(shù)的發(fā)展才允許對(duì)大腦的工作進(jìn)行更多的直接訪問。新的大腦成像技術(shù)(PET和fMRI)通過檢測(cè)人們?cè)趫?zhí)行人類課題的特殊任務(wù)時(shí)的血流量的變化來測(cè)量大腦的活動(dòng),而EEG和MEG則測(cè)量大腦表面神經(jīng)元的電磁活動(dòng)(Blakemore & Frith,1998)。這種訪問大腦的新方法似乎促進(jìn)了這樣一個(gè)趨勢(shì):吸引腦研究專家主張教授思維。
一些使用腦科學(xué)判斷特殊的教學(xué)技術(shù)的方法看起來似乎毫無道理。最近流行的稱為“加速學(xué)習(xí)”的教學(xué)方法聲稱是建立在腦研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上。加速學(xué)習(xí)成功地被教師用于促進(jìn)學(xué)習(xí),這暗示著它可能包含著一些極好的新的教學(xué)思想。這些可能受到了腦研究的啟發(fā),但是關(guān)于它們直接建立在腦研究的基礎(chǔ)上的說法卻是夸張的。類似地,思維導(dǎo)圖可能具有教育價(jià)值,但是它的倡導(dǎo)者卻不能像他們那樣聲稱思維導(dǎo)圖之所以有效是因?yàn)樗鼈儚?fù)制了思維的運(yùn)作方式(Buzan & Buzan,2000)。我們對(duì)思維是如何真正工作的仍然知道得很少。由倫敦認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究所的Sarah-Jayne Blakemore 和 Uta Frith主持的一次對(duì)這些證據(jù)的正式專家評(píng)審發(fā)現(xiàn),目前幾乎還沒有從對(duì)腦的研究中提煉出實(shí)用的教育應(yīng)用。
神經(jīng)科學(xué)對(duì)教育的影響主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)障礙方面。迄今為止的研究對(duì)當(dāng)大腦出現(xiàn)問題時(shí)該怎么做有所啟示。這些啟示對(duì)于當(dāng)大腦正常工作時(shí)該怎么做或如何提高它的正常功能方面不是很清晰(Blakemore & Frith,2000)。
然而,Blakemore和Frith為支持教授思維的項(xiàng)目提出了證據(jù):①大腦在無意識(shí)中不知不覺地習(xí)得復(fù)雜的樣式;②程序性學(xué)習(xí)(知道怎么樣)和陳述性學(xué)習(xí)(知道是什么)使用大腦的不同部位;③大腦在整個(gè)生命過程中都是靈活的,并且當(dāng)學(xué)到新的技能時(shí)可以適當(dāng)改變。
思維始終是一個(gè)非常神秘的事物。包括認(rèn)知心理學(xué)的抽象概念和新的人們普遍接受的觀點(diǎn)在內(nèi)的“存在于社會(huì)實(shí)踐中”的任何事物都沒能真正描述出我們?nèi)粘Ｉ钪械囊庾R(shí)經(jīng)驗(yàn)。大腦掃描技術(shù)比以往任何技術(shù)都更接近思維和意識(shí)背后的真實(shí)的大腦運(yùn)作過程,因此它成為一個(gè)對(duì)這場(chǎng)辯論有價(jià)值的貢獻(xiàn)。例如,神經(jīng)化學(xué)家Susan Greenfield依據(jù)研究得出的證據(jù)認(rèn)為,意識(shí)深度的主觀經(jīng)驗(yàn)跟刺激物附近的臨時(shí)神經(jīng)集合直接相關(guān)(所有的神經(jīng)元和諧地連接在一起),而跟情緒的強(qiáng)度成反比(Greenfield,2000)。Salomon和Globerson(1987)和Claxton(1999)都認(rèn)為有一些隨著利用技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)而出現(xiàn)的遷移形式依賴于“留意”的程度,這跟Greenfield的“意識(shí)的深度”非常相似。教授思維技能不僅僅跟心理機(jī)制、言語策略或促進(jìn)積極的自我形象有關(guān)――它也跟擴(kuò)展中的意識(shí)有關(guān)。腦科學(xué)的奇跡在于,很可能很快有一天它將使這種聽起來很模糊的主張變得可以嚴(yán)格地評(píng)價(jià)。
(六)存在教授思維技能的有價(jià)值的證據(jù)?
我們已經(jīng)注意到,有幾位評(píng)論家認(rèn)為幾乎沒有有力的證據(jù)支持能夠有效地教授可遷移的思維技能(Resnick,1987;Craft,1991)。然而,在過去10年中,許多研究和綜述都發(fā)現(xiàn)了相當(dāng)多的關(guān)于教授思維技能的價(jià)值的證據(jù)。
在美國(guó),CASE(Cognitive Acceleration through Science Education)是其中一個(gè)最成功和評(píng)價(jià)最好的項(xiàng)目。將對(duì)科學(xué)問題的討論帶到課堂上,CASE針對(duì)的是11到14歲學(xué)生的科學(xué)推理。在項(xiàng)目結(jié)束后的兩到三年中,CASE成功地提高了學(xué)生GCSE考試的成績(jī)(平均一分;Adey & Shayer,1993,1994)。最近CASE項(xiàng)目擴(kuò)展到了Key Stage 1中,這也制造了它對(duì)兒童學(xué)習(xí)的影響的證據(jù)(Adey,Robertson & Venville,2002)。
最近,針對(duì)Feurstein的工具濃縮的影響開展的一項(xiàng)元分析發(fā)現(xiàn),從總體上來看,這個(gè)項(xiàng)目具有積極的影響(Romney & Samuels,2001)。由47個(gè)不同樣本組成的共40個(gè)對(duì)照研究接受了檢查。在成績(jī)、能力和行為這三個(gè)領(lǐng)域中都存在適度但很明顯的平均效果規(guī)模,并且在能力方面的提高最為顯著。在空間的/知覺的能力上的收益跟干預(yù)的長(zhǎng)度(小時(shí)數(shù))有關(guān),對(duì)自尊心的影響跟年齡有關(guān)。
Marzano(1998)分析了4000個(gè)教育界的干預(yù)性研究,發(fā)現(xiàn)幾乎所有的干預(yù)都在一定程度上產(chǎn)生了效果,但是關(guān)注于元認(rèn)知水平以及被他稱為自我系統(tǒng)的水平(例如,學(xué)生作為學(xué)習(xí)者對(duì)自我的感覺如何)的那些干預(yù)對(duì)于提高學(xué)習(xí)的策略最有效。如果我們將其轉(zhuǎn)移到元認(rèn)知策略的教授中,那么Marzano的發(fā)現(xiàn)有力地支持了思維技能教授的成功:“具體來說,使用了元認(rèn)知系統(tǒng)的教學(xué)技術(shù)對(duì)于他們是否打算強(qiáng)化知識(shí)領(lǐng)域、認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)的心理過程、自我系統(tǒng)內(nèi)的信念和過程或者元認(rèn)知系統(tǒng)本身內(nèi)部的過程都有著重要影響?！?/p>
類似地,那些明確關(guān)注于情感和自我認(rèn)同感(自我系統(tǒng))的教學(xué)對(duì)每個(gè)層次的學(xué)習(xí)收獲都有重要影響。這個(gè)發(fā)現(xiàn)的隱含意義是從關(guān)注態(tài)度和情感的教學(xué)到學(xué)習(xí)策略方面的收獲的一種遷移性影響。Hattie,Biggs 和 Purdie(1996)對(duì)51項(xiàng)學(xué)習(xí)技能干預(yù)措施進(jìn)行了一次元分析。他們發(fā)現(xiàn),雖然可能依據(jù)傳統(tǒng)的知識(shí)來看,大部分干預(yù)措施在多數(shù)時(shí)候的確發(fā)揮了作用(1996)。然而,人們卻發(fā)現(xiàn)單獨(dú)的一般學(xué)習(xí)技能的項(xiàng)目不如將元認(rèn)知策略的教授作為課程內(nèi)容的一部分來教授更有效。
現(xiàn)在,統(tǒng)計(jì)論據(jù)似乎更具有說服力。但是,另一種我們不應(yīng)忽視的證據(jù)是經(jīng)驗(yàn)。我們都有作為教師和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),我們憑直覺都知道,學(xué)習(xí)有可能會(huì)改變一個(gè)人人并變成他/她的一部分。我們也知道,學(xué)習(xí)那些從一種情境中習(xí)得而又能夠被應(yīng)用到其他情境中的技能是有可能的,因?yàn)槟鞘钱?dāng)面對(duì)復(fù)雜的新挑戰(zhàn)時(shí)我們的解決辦法。這些有時(shí)被證明很難以一種嚴(yán)格的方式評(píng)價(jià),但這一事實(shí)不應(yīng)導(dǎo)致我們拒絕這種明顯的日常經(jīng)驗(yàn)。如此多的教師對(duì)教授思維技能感興趣,隱藏在這背后的是基于這種經(jīng)驗(yàn)的直覺。
(七)本章小結(jié)
思維技能的存在和性質(zhì)受到了人們的爭(zhēng)論。這個(gè)領(lǐng)域內(nèi),目前很少有專家支持這樣的主張:存在學(xué)習(xí)和問題解決的通用思維技能或完全普適性的策略。然而,人們達(dá)成的一種共識(shí)是:存在一系列相關(guān)的一般學(xué)習(xí)策略,這些策略能夠從一些情境中提取出來而被重置于新的情境當(dāng)中。
思維勿容置疑地既是個(gè)人的也是社會(huì)的。這里存在一個(gè)社會(huì)思維內(nèi)化為個(gè)體思維和個(gè)體重新又將其外化為社會(huì)思維的持續(xù)不斷的運(yùn)動(dòng)過程。人們發(fā)現(xiàn)高階思維存在于思維運(yùn)動(dòng)的整個(gè)循環(huán)過程中,而不僅僅存在于其最私人的個(gè)體運(yùn)動(dòng)過程中。從語言到互聯(lián)網(wǎng)的各種形式的技術(shù)支撐著社會(huì)思維。因此,很顯然,技術(shù)在支持高階思維上發(fā)揮著作用。
許多人批判高階思維和思維技能的具體理想太西方化、男性化和中產(chǎn)階級(jí)化。然而,能夠認(rèn)真地、移情地傾聽質(zhì)疑并變革地對(duì)合理的質(zhì)疑作出回應(yīng),這種理想是高階思維理想所固有的。因此,這種質(zhì)疑事實(shí)上并不是攻擊――它是高階思維過程的一個(gè)有價(jià)值的部分。人們所達(dá)成的一個(gè)共識(shí)是,教授思維技能最好的方法不是將其作為一個(gè)單獨(dú)的課題而是將思維技能“沉浸”到內(nèi)容領(lǐng)域的教學(xué)中。
對(duì)大腦的研究尚不能為不同教學(xué)和學(xué)習(xí)策略提供一個(gè)較為權(quán)威性的支持。然而,目前的研究發(fā)現(xiàn)具有建議性,而且會(huì)導(dǎo)致在將來產(chǎn)生更加清晰的證據(jù)。特別令人感興趣的是,有可能發(fā)現(xiàn)以前聽起來相當(dāng)模糊的概念之間的客觀關(guān)聯(lián)性,例如意識(shí)的擴(kuò)展。過去10年里,人們針對(duì)不同教學(xué)方法和項(xiàng)目的影響開展了幾次詳細(xì)的調(diào)查。這些給明確教授可遷移的思維技能的價(jià)值提供了有說服力的證據(jù)。
三、使用技術(shù)教授思維技能
(一)ICT在教育中的作用
人們對(duì)新技術(shù)教育應(yīng)用的認(rèn)識(shí),心智(mind)的工作原理有著重要影響。在Hughes(1990)和Underwood以及Underwood(1990)進(jìn)行的使用計(jì)算機(jī)提升思維技能的調(diào)查中,對(duì)“將計(jì)算機(jī)看作教授思維技能的導(dǎo)師”和“將計(jì)算機(jī)看作間接發(fā)展技能的工具”這兩種應(yīng)用方式作了嚴(yán)格區(qū)分。在一項(xiàng)類似的調(diào)查中,Cook(1994)指出這兩種對(duì)計(jì)算機(jī)在思維技能方面的作用的概念化都是不充分的。他提出了第三種路徑,即將計(jì)算機(jī)的應(yīng)用看作“資源協(xié)作碰頭會(huì)(resource collaborative encounters)”的一種“中介手段”(Crook,1994)。將計(jì)算機(jī)看作導(dǎo)師、工具或是對(duì)話的支架,反映了教育心理學(xué)中由Greeno、Collins和Resnick提及的三種主要傳統(tǒng)。這三種傳統(tǒng)在這篇綜述中的第一部分已有引用,下面將依次簡(jiǎn)要地介紹一下。
1. 計(jì)算機(jī)作為導(dǎo)師
行為主義派系并沒有直接對(duì)思維技能做太多描述。對(duì)這種活動(dòng)的描述大多是行為上產(chǎn)生可觀察的變化。按照這種模式有效地教育,就需要大量有條件的個(gè)體強(qiáng)化,而計(jì)算機(jī)恰恰能夠提供所需的個(gè)體反饋。Skinner在推動(dòng)將計(jì)算機(jī)用作個(gè)人教學(xué)機(jī)器方面頗具影響力。教學(xué)技術(shù)專家為了編制教學(xué)程序,將復(fù)雜的任務(wù)分解為學(xué)習(xí)層級(jí)。目前對(duì)于綜合學(xué)習(xí)系統(tǒng)(ILSs)的使用仍然處于將計(jì)算機(jī)作為個(gè)人教學(xué)機(jī)器的傳統(tǒng)中。有證據(jù)證明,這種個(gè)性化的方式能夠改善一些基本技能的學(xué)習(xí)(Underwood等,1996)。
對(duì)于將計(jì)算機(jī)作為導(dǎo)師的模式的主要批判是,受控的計(jì)算機(jī)教學(xué)不能使孩子成為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者――他們不能自己思考,不能自己聯(lián)想,所以這種方式很可能無法支持高階思維的發(fā)展(如Papert,1981;Underwood & Underwood,1990)。這種批判采取了建構(gòu)主義觀點(diǎn):主張知識(shí)是主動(dòng)的建構(gòu)過程的產(chǎn)物而不是被動(dòng)的信息接受過程的產(chǎn)物。
2.計(jì)算機(jī)作為“心智工具”
幾部流行的科幻小說展示了主角從計(jì)算機(jī)“下載”技能并直接植入他們的大腦的過程。這就意味著人類的技能和計(jì)算機(jī)程序非常相似。Richard Clark將計(jì)算機(jī)和思維技能的這種流行的聯(lián)系歸因于一個(gè)隱喻的具體化:認(rèn)知科學(xué)中流行的心智的計(jì)算機(jī)隱喻(Clark,1990)。既然思維被看作一種計(jì)算機(jī),那么使用計(jì)算機(jī)能夠提供思維技能這一說法也就看似合理了。Piaget的學(xué)生Seymour Papert將建構(gòu)主義應(yīng)用到計(jì)算機(jī)的角色中(1981,1993),主張利用編程和其他積極的模擬環(huán)境支持學(xué)習(xí)(這里學(xué)習(xí)被看作意義的主動(dòng)建構(gòu))?，F(xiàn)在建構(gòu)主義可能是教育多媒體設(shè)計(jì)的主導(dǎo)范式(Boyle,1996)。認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的大部分文獻(xiàn)都有一個(gè)隱含的思想,就是思維跟計(jì)算機(jī)非常相似,甚至教一臺(tái)計(jì)算機(jī)如何思維(例如編程)跟自己學(xué)習(xí)如何思維是一樣的。Jonassen(2000)從認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義視角概述了利用技術(shù)促進(jìn)思維技能發(fā)展的意義:
“心智工具(mindtool)是這樣一種計(jì)算機(jī)應(yīng)用,即當(dāng)其被學(xué)習(xí)者用來表征他們知道什么時(shí),也就必然地會(huì)讓他們對(duì)正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行批判性思考。心智工具可以支持學(xué)習(xí)者以不同的形式思考內(nèi)容。也就是說,它們要求學(xué)生對(duì)知道什么以各種有意義的方式進(jìn)行思考。例如,讓學(xué)生利用數(shù)據(jù)庫(kù)組織他們對(duì)內(nèi)容組織的理解必然要求他們進(jìn)行分析推理,在此,創(chuàng)建專家系統(tǒng)規(guī)則數(shù)據(jù)庫(kù)就要求他們思考想法之間的因果關(guān)系。如果學(xué)生不能對(duì)對(duì)他們正在學(xué)習(xí)的東西進(jìn)行深度思考,那么思維工具就不能作為學(xué)習(xí)策略使用(Jonassen,1998)?！?/p>
Underwood和Underwood(1990)以及Salomon(1990)也一起表達(dá)了這樣一個(gè)主要觀點(diǎn):計(jì)算機(jī)并不能直接教授思維,學(xué)生應(yīng)該在與計(jì)算機(jī)一起工作之后,將計(jì)算機(jī)作為一種認(rèn)知工具運(yùn)作的方式內(nèi)化,而為己所用。
3. 計(jì)算機(jī)作為學(xué)習(xí)對(duì)話的支架
Crook(1994)認(rèn)為,使用計(jì)算機(jī)作為導(dǎo)師的模式和使用計(jì)算機(jī)支持認(rèn)知技能發(fā)展的建構(gòu)主義模式,都是以個(gè)人主義的學(xué)習(xí)模式為基礎(chǔ)的。相反,他贊成學(xué)習(xí)的社會(huì)文化模式,即強(qiáng)調(diào)通過交流進(jìn)行知識(shí)的共同建構(gòu)。在這種社會(huì)文化模型中,智力發(fā)展被看做是融入到社會(huì)實(shí)踐和文化工具系統(tǒng)的使用中,這樣,共享的知識(shí)得到了建構(gòu)。這使得Crook強(qiáng)調(diào)將計(jì)算機(jī)的使用作為教學(xué)和學(xué)習(xí)的交流過程的支持和資源。然而,計(jì)算機(jī)作為導(dǎo)師的模型和計(jì)算機(jī)作為工具的模型都支持了這樣的觀點(diǎn),計(jì)算機(jī)的使用被當(dāng)作能產(chǎn)生個(gè)人學(xué)習(xí)成果的一種方式,由Crook(1994)、Newman、Griffin、Cole(1989),Mercer(1994)和Saljo(1998)所提出的社會(huì)文化模型支持對(duì)一種方式的調(diào)查,這種方式中交互型技術(shù)能夠促進(jìn)團(tuán)體和社區(qū)中的學(xué)習(xí)對(duì)話。
(二)將計(jì)算機(jī)作為導(dǎo)師使用
我們不難看出計(jì)算機(jī)導(dǎo)師模式是怎樣適用于教授思維技能項(xiàng)目的,即關(guān)注于抽象推理和邏輯難題的項(xiàng)目。例如,Riding和Powell(1985)報(bào)道了一項(xiàng)研究,該研究利用一個(gè)計(jì)算機(jī)程序指導(dǎo)一個(gè)四歲兒童學(xué)習(xí)“批判性思維技能”,指導(dǎo)過程使用了一系列的圖形問題。在研究期間,這個(gè)孩子在一項(xiàng)非言語推力測(cè)試中的分?jǐn)?shù)得到了提高――Raven的彩色圖形測(cè)驗(yàn)。然而,該教學(xué)程序提供給兒童的問題的類型跟Raven的彩色圖形測(cè)驗(yàn)中的問題非常相似,為此正如Riding和Powell所說,就會(huì)有人質(zhì)疑他們的研究沒有教授一般技能,而只是單純地訓(xùn)練孩子通過一項(xiàng)特定的測(cè)驗(yàn)。 Hughes(1990)提到的后續(xù)研究表明,向其他情境中的思維的遷移非常有限。產(chǎn)生可遷移技能的困難通?？梢詮膶?duì)思維技能方案的討論中預(yù)測(cè)到。對(duì)計(jì)算機(jī)導(dǎo)師模式的主要批判在Papert概括來就是,不是教孩子如何為計(jì)算機(jī)編程,而是讓計(jì)算機(jī)給孩子編程(1980)。Underwood和Underwood(1990)以及Solomon(1987)更進(jìn)一步,指出控制性的計(jì)算機(jī)教學(xué)不能使學(xué)生成為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者――他們不能自己思考,不能自己聯(lián)想,所以很可能不支持思維技能的發(fā)展。
“智能導(dǎo)師系統(tǒng)”ITSs代表了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的行為主義路徑和認(rèn)知主義范式之間的聯(lián)系。ITSs是人工智能研究的產(chǎn)物,而且是智能的,因?yàn)樗舜龑W(xué)習(xí)領(lǐng)域的模型、學(xué)生模型和該領(lǐng)域內(nèi)的一位專家導(dǎo)師的模型。在大多數(shù)情況下,他們?nèi)匀皇且环N昂貴的人工智能研究工具,在教育上應(yīng)用得很少。然而,值得一提的是,ITS的一個(gè)想法就是通過對(duì)諸如問題解決之類的思維技能本身建模來進(jìn)行教學(xué)。例如,ITS或?qū)＜蚁到y(tǒng)能夠通過對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑或詢問,引導(dǎo)他們找到該領(lǐng)域恰當(dāng)?shù)膯栴}解決路徑。
Diana Laurillard指出,對(duì)ITSs 所做的論斷往往言過其實(shí)。ITS新穎的內(nèi)部結(jié)構(gòu)并沒有帶來無法以其他方式開展的新型教學(xué)活動(dòng)。盡管以“智能”命名,ITSs似乎只是在普通的導(dǎo)師系統(tǒng)上又加了幾個(gè)特征,例如可以記錄學(xué)生的表現(xiàn)以及教育活動(dòng)調(diào)整的順序。但是她也從正面聲稱:“ITS是唯一能夠稱得上支持對(duì)學(xué)生的特定學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行真實(shí)反映的媒體”(Laurillard,1993)。ITSs或“專家系統(tǒng)”的這種教育潛能還有待進(jìn)一步開發(fā)。最近的路徑則有開發(fā)“學(xué)習(xí)伙伴(learning companion)”促進(jìn)反思和指導(dǎo),以支持協(xié)作學(xué)習(xí)(Jermann,P,Soller,A. & Muehlenbrock,M.,2001)。利用提示及問題激發(fā)反思和討論的想法已經(jīng)取得了一些成功的應(yīng)用。
(三)心智工具的應(yīng)用
1. 編程
教授編程已經(jīng)被提升為一種學(xué)習(xí)一般思維技能的方法(Papert,1980)。Perkins和Salomon評(píng)論到:“通常,編程是一種富有成效的認(rèn)知活動(dòng),它能夠產(chǎn)生多種不同類型的遷移效果?！彼麄兞谐隽艘恍┛赡艿氖斋@,包括:①解決問題、發(fā)現(xiàn)問題和管理問題的策略,例如將問題分解為幾個(gè)部分,或者將它與先前解決過的問題、計(jì)劃以及跟調(diào)試有關(guān)的診斷思維類型進(jìn)行聯(lián)系;②形式推理和形式表達(dá)能力,例如考慮所有可能的組合和建構(gòu)數(shù)學(xué)模型;③認(rèn)知風(fēng)格,例如精確度和沖動(dòng)的反射率(reflectivity over impulsivity);④熱情和耐性,例如堅(jiān)持和對(duì)有意義的學(xué)術(shù)工作的熱情。
LOGO這種邏輯編程語言廣泛應(yīng)用到了學(xué)校中,并得到了廣泛的評(píng)估。對(duì)于結(jié)果卻是眾說紛紜。Simon(1987)在調(diào)查了大量的評(píng)價(jià)后得出,Papert利用LOGO培養(yǎng)一般的問題解決技能,純屬“白日做夢(mèng)”和“技術(shù)浪漫主義”。Underwood及Underwood的調(diào)查結(jié)果則較為積極(1990)。為了研究計(jì)算機(jī)編程和一般認(rèn)知技能之間的關(guān)系,Liao和Bright(1991,轉(zhuǎn)引自Kirkwood,1998)使用實(shí)驗(yàn)組和控制組的定量比較,對(duì)65項(xiàng)課堂研究進(jìn)行了一項(xiàng)元分析。他們的主要結(jié)論是,在課堂中,編程能夠適度地為發(fā)展學(xué)生認(rèn)知技能提供有效的路徑。
Erik De Corte(1990)表明單獨(dú)使用LOGO不能產(chǎn)生遷移,但是LOGO對(duì)于能夠引發(fā)遷移的教學(xué)方法來說卻是一種有用的資源。Clements和Gullo(1984)提出了同樣的觀點(diǎn)。Hughes(1990)總結(jié)權(quán)衡了相關(guān)證據(jù),得出如下結(jié)論:“接觸LOGO本身通常不會(huì)帶來認(rèn)知提升;這種提升更有可能發(fā)生在結(jié)構(gòu)化的教學(xué)中;它能夠促進(jìn)伙伴間的社會(huì)性互動(dòng)(1990)。”
2.可視化方法和模擬
有些有力的思維需要通過一系列的“跳躍”來完成。例如,科學(xué)思維需要將過程變成名詞,以使其具體化(objectified),而更容易考慮(Halliday & Martin,1993)。每一種表征都能讓我們將思維具體化,以使我們能夠深入思考。著作、圖形、表格和諸如數(shù)學(xué)之類的專業(yè)標(biāo)記法都已成為使思維“跳躍”到更高層次的認(rèn)知工具。計(jì)算機(jī)允許用戶對(duì)表征進(jìn)行直接操作,因此又將其推進(jìn)了一步。Paul Cobb(2002)認(rèn)為,提供計(jì)算機(jī)工具幫助學(xué)生操作復(fù)雜數(shù)據(jù)集可以使他們理解統(tǒng)計(jì)式論證(statistical argument),進(jìn)而使他們能夠參與到很多公共辯論中。Sharon Ainsworth(1997)同樣也認(rèn)為多重表征對(duì)支持理解力的發(fā)展的是有價(jià)值的。Jonassen同樣也為使用“可視化工具”讓學(xué)習(xí)者將科學(xué)思想可視化的應(yīng)用進(jìn)行了辯護(hù)(Jonassen,2000)。很多系統(tǒng)的模擬也起到了相似的作用,它們?cè)试S用戶操作對(duì)現(xiàn)實(shí)的系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)表征。
將計(jì)算機(jī)作為工具使用的相關(guān)文獻(xiàn)有時(shí)會(huì)模糊化使用外部認(rèn)知工具(如計(jì)算機(jī))和發(fā)展內(nèi)部認(rèn)知工具(如思維技能)之間的界限,而這兩者是不同的。
當(dāng)進(jìn)行貨幣兌換時(shí)我使用計(jì)算器,可能計(jì)算器是一種“認(rèn)知工具”,但那并不意味著我學(xué)會(huì)了怎樣進(jìn)行長(zhǎng)除法――我能夠進(jìn)行長(zhǎng)除運(yùn)算并不只是因?yàn)榻處熃塘宋沂褂勉U筆和紙的技術(shù)。當(dāng)讓我在沒有紙和筆的情況下進(jìn)行長(zhǎng)除運(yùn)算時(shí),我能將數(shù)字可視化并能想象這個(gè)運(yùn)算步驟。如果作為一名醫(yī)院經(jīng)理,我要投資開發(fā)診斷病情的計(jì)算機(jī)系統(tǒng),那么我會(huì)想這個(gè)系統(tǒng)最好不需要醫(yī)生。另一方面,如果我希望幫助學(xué)醫(yī)學(xué)的學(xué)生掌握復(fù)雜的診斷技能,包括推理、評(píng)價(jià)、信息處理等,那我就需要一個(gè)非常不同的系統(tǒng)。我將需要細(xì)致的技能“腳手架”,需要它提供豐富的案例和大量的互動(dòng)反饋。
因此,利用計(jì)算機(jī)作為“思維工具”解決一個(gè)問題與自己學(xué)習(xí)如何解決它是不同的。
Jonassen聲稱學(xué)習(xí)一個(gè)領(lǐng)域的最好方法就是開發(fā)一個(gè)計(jì)算機(jī)系統(tǒng)以對(duì)該領(lǐng)域進(jìn)行建模。從開發(fā)計(jì)算機(jī)系統(tǒng)的經(jīng)歷來看,學(xué)習(xí)獲取計(jì)算機(jī)工具做你想做的事情比學(xué)習(xí)這個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)要需要花費(fèi)更多的時(shí)間。這并不是一種學(xué)與教的高效路徑。證據(jù)表明,要學(xué)習(xí)技能并能遷移,就需要某些人(通常是教師)來設(shè)計(jì)一些活動(dòng)和經(jīng)歷促其發(fā)生。還沒有足夠的證據(jù)表明使用了新技術(shù)思維技能就會(huì)像“認(rèn)知?dú)埩粑?cognitive residue)”一樣被“清除掉”(Salomon,1991 轉(zhuǎn)引自Jonassen,2000)。
Jonassen所說的“心智工具”并不會(huì)獨(dú)立起作用。要想從這種工具中學(xué)習(xí),學(xué)生就需要事先知道需要獲得什么,需要有機(jī)會(huì)去表達(dá)他們的發(fā)現(xiàn),還需要有人對(duì)他們的發(fā)現(xiàn)提供反饋。為達(dá)到這個(gè)目標(biāo),一種方式就是在教與學(xué)的框架內(nèi),將思維工具作為小組協(xié)作學(xué)習(xí)的一種資源(Laurillard,1993;Wegerif,2002)。
3.概念圖
概念圖或“語義網(wǎng)”是對(duì)概念及概念間相互關(guān)系的立體(spatial)表征,它們?cè)噲D表征儲(chǔ)存在人類心智中的知識(shí)結(jié)構(gòu)(Jonassen,2000)。盡管概念圖不需要計(jì)算機(jī),但是基于計(jì)算機(jī)的概念圖軟件,也可以制作概念圖。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識(shí)的同時(shí),概念圖作為工具還可以支持對(duì)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)組織的批判性思維和反思。關(guān)于這一點(diǎn)人們做出了很多重要論述(Buzan & Buzan,2000;Jonassen,2000)。
語義網(wǎng)的目的就是表征某人所建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此,構(gòu)建語義網(wǎng)要求學(xué)習(xí)者分析他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。通過比較在不同時(shí)間點(diǎn)建構(gòu)出來的語義網(wǎng),學(xué)習(xí)者也能夠?qū)⑵溆米魉季S變化的評(píng)價(jià)工具(Jonassen,1998)。概念圖已經(jīng)用來支持以探究為基礎(chǔ)的科學(xué),而且有論斷稱概念圖特別適用于科學(xué)教育。一些研究表明,如果概念圖被當(dāng)作協(xié)作學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)來使用,那么它的優(yōu)點(diǎn)能夠大大增強(qiáng)(Roth,1994;Roth & Roychoudhury,1994)。
在高等教育的背景下,Diana Laurillard (1993, )批判了概念圖將知識(shí)簡(jiǎn)化為小的信息組塊及其相互關(guān)系的方式。她認(rèn)為知識(shí)是統(tǒng)一而不可分割的:“即便像‘空氣上升冷卻’這樣的簡(jiǎn)單陳述也不能被表述為兩個(gè)部分片段的結(jié)合?！钡珶o可否認(rèn)的是,許多人發(fā)現(xiàn)概念圖可以讓他們對(duì)一些主題的思考更加清晰。對(duì)概念圖使用的教育評(píng)價(jià)大多都是積極的,但卻是小規(guī)模的(Scanlon等, 1996;Van Boxtel等,2000)。
4.超文本
超文本是一種“基于計(jì)算機(jī)組織和存儲(chǔ)信息的軟件系統(tǒng),這些信息可以非線性地訪問,而且是由專家和用戶協(xié)作建構(gòu)的”(Jonassen,1991)。萬維網(wǎng)是超文本的一個(gè)例子,超文本在教育領(lǐng)域具有革命性的性質(zhì),這一點(diǎn)已經(jīng)有很多人論述過。超文本的非線性的目的是要反映思維的組織方式,閱讀超文本涉及到路徑的決策,因此它被看作一個(gè)比閱讀線性打印文本更具建構(gòu)性的過程。據(jù)說,超文本中節(jié)點(diǎn)之間的外部鏈接反映了內(nèi)部的語義聯(lián)結(jié)(Jonassen,1998)。Dillon和Gabardine (1998,轉(zhuǎn)引自Bromme & Stahl,2002)對(duì)超文本教育應(yīng)用研究的綜述表明,還沒有相關(guān)證據(jù)支持“超文本輔助思維技能的教與學(xué)”這一論斷。
超文本的思想跟圖書館的思想非常相似。那些已經(jīng)具備了有效的思維和學(xué)習(xí)技能的人能夠?qū)D書館作為一種學(xué)習(xí)的資源,但大多數(shù)學(xué)生需要更多的指導(dǎo)。僅僅擁有一個(gè)圖書館并不意味著你獲得了信息檢索能力。Bromme和Stahl(2002)認(rèn)為,閱讀超文本幾乎不具有學(xué)習(xí)收益,而建構(gòu)超文本很可能涉及到思維技能。他們的論據(jù)跟那些支持概念圖價(jià)值的論據(jù)很相似:在開發(fā)超文本文件時(shí),學(xué)生需要思考一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的概念結(jié)構(gòu),并仔細(xì)考慮內(nèi)容間鏈接的本質(zhì)。
5. 超媒體
超媒體本質(zhì)上是指具有多媒體內(nèi)容的超文本。建構(gòu)主義者就像他們的名字所暗示的,似乎對(duì)讓兒童建構(gòu)事物非常感興趣。Jonassen(2000)認(rèn)為制造超媒體產(chǎn)品“允許孩子建構(gòu)他們自己的理解,而不是解釋老師對(duì)世界的理解”。然而,對(duì)于新技能的學(xué)習(xí),適當(dāng)加入老師的理解還是很有用的,并且經(jīng)常是必不可少的。設(shè)計(jì)網(wǎng)站等多媒體產(chǎn)品,很明顯是一個(gè)需要很多技能的復(fù)雜過程。Carver、Lehrer、Connell和Ericksen (1992,轉(zhuǎn)引自Reeves, & Jonassen,2000)列出了學(xué)習(xí)者作為多媒體演示材料的設(shè)計(jì)者所需具備的主要思維技能:(1)項(xiàng)目管理技能:①為項(xiàng)目的完成創(chuàng)建一張時(shí)間表;②將資源和時(shí)間分配到項(xiàng)目的不同部分;③為小組成員分配角色。(2)研究技能:①確定問題的性質(zhì)以及研究的組織;②對(duì)結(jié)構(gòu)、模型、案例、價(jià)值和角色提出有價(jià)值的問題;③利用文本的、電子的和圖形的信息資源搜集信息;④通過訪談、問卷和其他調(diào)查方法形成新信息;⑤分析和解釋所有收集來用于鑒別和解釋模式(pattern)的信息。(3)組織和表征技能:①?zèng)Q定如何分割和排列信息以使得它可以被理解;②決定將怎樣呈現(xiàn)信息(文本、圖片、電影、音頻等);③決定將怎樣組織信息(分層、連續(xù))、鏈接信息。(4)演示技能:①在演講中體現(xiàn)出設(shè)計(jì)來,并用多媒體實(shí)現(xiàn)想法;②吸引和維持目標(biāo)觀眾的興趣。(5)反思技能:①評(píng)價(jià)項(xiàng)目以及創(chuàng)建項(xiàng)目的過程;②通過反饋修訂對(duì)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。
6.計(jì)算機(jī)游戲
Whitebread(1997)聲明玩計(jì)算機(jī)游戲能夠幫助培養(yǎng)思維技能。他認(rèn)為,即使像Lemmings這樣一種純粹的娛樂游戲,仍然具有發(fā)展技能的潛力。例如:①理解和表述問題(包括鑒別何種信息與解決方案有關(guān));②收集和組織相關(guān)信息;③建構(gòu)和管理活動(dòng)計(jì)劃或策略;④推理、假設(shè)檢驗(yàn)和決策制定;⑤使用各種問題解決工具。由一個(gè)大學(xué)的團(tuán)隊(duì)與Broderbund聯(lián)合開發(fā)的“Zoombinis的邏輯之旅”跟適當(dāng)?shù)慕逃椒ńY(jié)合在一起能夠提升邏輯推理技能,Steven Higgins對(duì)此給予了高度的評(píng)價(jià)(Higgins,2000)。
圍繞游戲的合作似乎對(duì)問題解決具有積極的影響。Inkpen等(1995)發(fā)現(xiàn),當(dāng)孩子們一起在一臺(tái)機(jī)器上玩一款名為“The Incredible Machin(TIM)” 的問題解決游戲時(shí),他們明顯“比那些單獨(dú)在一臺(tái)機(jī)器上玩的孩子們能解決更多的難題”。當(dāng)出現(xiàn)一個(gè)人類同伴時(shí),他們也更能被激發(fā)繼續(xù)玩游戲的熱情。
(四)計(jì)算機(jī)作為學(xué)習(xí)對(duì)話的支架
在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域,很多工作都致力于改進(jìn)共享或社會(huì)性思維的媒介,而不是直接促進(jìn)個(gè)體的思維技能。然而,正如本綜述的第二部分所述,高階思維不僅是社會(huì)活動(dòng)也是個(gè)體活動(dòng)。促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與集體高階思維(higher order collective thinking)也是教授思維技能的一種方式。
1.協(xié)作學(xué)習(xí)
Teasley和Roschelle(1993)的一項(xiàng)研究報(bào)告說明了計(jì)算機(jī)在支持協(xié)作學(xué)習(xí)和思維中的作用。他們的研究關(guān)注幾對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)模擬器的使用。這種被稱作“構(gòu)想機(jī)(Envisioning Machine)”的模擬器是用來教授牛頓物理學(xué)的。在這項(xiàng)研究中,他們認(rèn)為學(xué)習(xí)的基本手段是學(xué)習(xí)者之間的對(duì)話,而計(jì)算機(jī)的作用則在于支持對(duì)話并且為學(xué)生的合作提供資源。計(jì)算機(jī)屏幕提供了一個(gè)共同的關(guān)注點(diǎn),提供了一種通過屏幕上的圖像消除語言歧義的手段,而且提供了一種通過檢驗(yàn)可選擇的觀點(diǎn)來解決沖突的手段。Teasley和Roschelle 寫道:“我們認(rèn)為‘計(jì)算機(jī)支持’對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的的貢獻(xiàn)在于它提供了一種能居間促成(mediate)協(xié)作的資源。一般情況下,很難想象兩個(gè)15歲的孩子坐下來花費(fèi)45分鐘充分共享對(duì)速度和加速度的理解。但是在‘構(gòu)想機(jī)’提供的情境中,我們的學(xué)生能夠做到?！?/p>
計(jì)算機(jī)在教育中充當(dāng)著協(xié)作學(xué)習(xí)的支持媒體,這一觀點(diǎn)與社會(huì)學(xué)的理論框架是很一致的。Teasley和Roschelle 認(rèn)為,這一觀點(diǎn)由對(duì)計(jì)算機(jī)軟件的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對(duì)對(duì)話質(zhì)量的關(guān)注。
有關(guān)教學(xué)法與技術(shù)一樣重要的證據(jù)可以參見我們與Neil Mercer、Lyn Dawes和Karen Littleton在開放大學(xué)的研究。在這項(xiàng)研究中,我們開發(fā)了一種使用計(jì)算機(jī)的路徑,它可以讓學(xué)生基于計(jì)算機(jī)有效地一起開展特別設(shè)計(jì)的關(guān)注課程相關(guān)主題的活動(dòng)。隨后又開展了一系列的“談話課”,在這些課上建立了協(xié)作的基本原則,例如:傾聽、合理應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、鼓勵(lì)同伴發(fā)表他們的觀點(diǎn)并嘗試達(dá)成一致。這些活動(dòng)不只關(guān)注于提高學(xué)生合作關(guān)系的質(zhì)量,而且關(guān)注培養(yǎng)他們運(yùn)用語言作為推理和構(gòu)建知識(shí)的工具的能力。也就是說,在“談話課”上鼓勵(lì)教師在課堂上建立探究群體。在群體中,學(xué)生們被引導(dǎo)用語言作為工具來進(jìn)行個(gè)人推理或者協(xié)作解決問題。計(jì)算機(jī)不只是激發(fā)有效的語言運(yùn)用,同時(shí)也關(guān)注于學(xué)生就課程任務(wù)的共同活動(dòng)。
在對(duì)這一路徑的最新研究中,我們?cè)跀?shù)學(xué)和科學(xué)課中開發(fā)了覆蓋一個(gè)學(xué)年的ICT活動(dòng)。我們的評(píng)估表明,計(jì)算機(jī)支持的活動(dòng)可以用來激發(fā)理性的討論,而且能將其聚焦于課程學(xué)習(xí)上。通過對(duì)照研究,我們發(fā)現(xiàn)科學(xué)和數(shù)學(xué)的分?jǐn)?shù)有顯著提高。同時(shí)我們還發(fā)現(xiàn),當(dāng)在小組內(nèi)合作時(shí),解決推理測(cè)試問題的能力有顯著改善。視頻分析也表明了解決這種問題與使用“試探性會(huì)談”之間的聯(lián)系(Wegerif & Mercer,2000)。這一效果也適用于Ravens Progressive Matrices測(cè)試中個(gè)人得分的顯著提高。Higgins (2001)認(rèn)為,對(duì)于結(jié)合恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法就可以用ICT支持學(xué)生可遷移的思維技能的發(fā)展這一觀點(diǎn),這些研究發(fā)現(xiàn)提供了充分的證據(jù)。
2.會(huì)議技術(shù)
很多人聲稱,通過學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí),電子會(huì)議能有效地支持思維技能的學(xué)習(xí)。這些在Mason(1989)、McConnell(1995)和Harasim等(1995)等研究中都有所發(fā)現(xiàn)。至少一些支持推理的因素與媒介支持話語(discourse)的特殊方式有關(guān)。例如:①與面對(duì)面的討論相比,在討論中“上臺(tái)發(fā)言”可能更容易;②同時(shí)進(jìn)行多組會(huì)話的可以支持更多的元認(rèn)知反思;③在保持了會(huì)話的內(nèi)部動(dòng)機(jī)的同時(shí),對(duì)話的書面性質(zhì)連同它的異步性也為反思留出了時(shí)間(Wegerif,1998)。
David Graddol(1989)指出計(jì)算機(jī)為媒體(CMC)的交流與面對(duì)面交流之間的差異,而且David McConnell(1994)也重申了這一點(diǎn)。這兩位作者的結(jié)論似乎是,計(jì)算機(jī)為媒介的交流能夠提供一種更加平等的交流方式,每個(gè)人都能更加容易地參與其中。該結(jié)論可能意味著計(jì)算機(jī)是創(chuàng)設(shè)Habermas(1981)所謂“理想言語環(huán)境”的良好媒介:這種環(huán)境通過消除各種形式的強(qiáng)迫,通過允許所有人發(fā)言的基本規(guī)則,能很好得支持有效言論勝過其他相對(duì)不理性的因素。然而與之相反,另一些人則認(rèn)為媒體特別具有侵略性和非理性的傾向(Siegal,Dubrovsky,Kiesler & McGuire,1986, 轉(zhuǎn)引自Jonassen,2000)。因此,Laurillard的“媒介的成功完全依賴于一個(gè)好的主持人” (1993)的主張可能是對(duì)這種環(huán)境的合理評(píng)價(jià)。
通過電子郵件或電子會(huì)議與其他學(xué)校建立聯(lián)系能夠用于知識(shí)的共同建構(gòu),包括批判性質(zhì)疑和推理。這樣的一個(gè)例子就是,針對(duì)一個(gè)特定專題共同開展研究,以便在網(wǎng)上開發(fā)共同的多媒體資源。這種路徑可以在Margaret Riel的“循環(huán)學(xué)習(xí)法”中找到(Riel,1996)。
3.互聯(lián)網(wǎng)
Steven Higgins(2002)對(duì)通過互聯(lián)網(wǎng)思考(think through internet)和使用互聯(lián)網(wǎng)思考(think with internet)做了區(qū)分。作為前者的一個(gè)例子,他認(rèn)為“Newswise” (dialogueworks.co.uk/)是一種針對(duì)中小學(xué)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)資源,它提供了用于討論的文本,提供了交流觀點(diǎn)的論壇,還可以支持教師開發(fā)策略幫助學(xué)生從不同角度解讀故事和文本。這是將互聯(lián)網(wǎng)用作交換新聞故事(教師和學(xué)生可以訪問)、交流對(duì)那些故事的觀點(diǎn)的媒體。One World TV (tv.省略/) 中也能發(fā)現(xiàn)這一原則:來自全世界的觀眾都可以提交視頻新聞報(bào)道,并對(duì)其進(jìn)行辯論。
Higgins指出“借助互聯(lián)網(wǎng)思考”是指將互聯(lián)網(wǎng)本身作為工具(而不僅僅是交流的媒體)。例如,利用html上的熱點(diǎn)和鏈接創(chuàng)建支持教學(xué)和學(xué)習(xí)的非線性文本或圖片和圖表,與信息的互動(dòng)關(guān)系能夠提升思維技能。例如,搜索引擎kartoo提供可視化的結(jié)果,并通過關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系顯示對(duì)網(wǎng)站進(jìn)行元搜索的結(jié)果(省略)。借助恰當(dāng)?shù)慕逃?這些資源就能用來幫助理解分類并更多地思考類別之間的關(guān)系。
4.共享數(shù)據(jù)庫(kù)
CSILE(計(jì)算機(jī)支持的有目的的學(xué)習(xí)環(huán)境)是由一個(gè)教室里的若干網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)的計(jì)算機(jī)組成的,并需要維護(hù)一個(gè)共享數(shù)據(jù)庫(kù)。該數(shù)據(jù)庫(kù)由文本和圖形筆記構(gòu)成,所有這些都是由學(xué)生創(chuàng)建的,并且通過數(shù)據(jù)庫(kù)檢索程序可以方便地獲取。教師可以在課程的不同領(lǐng)域使用CSILE,提供給學(xué)生一個(gè)問題讓他們?nèi)ふ倚畔⒉⒆屗麄兺ㄟ^筆記在數(shù)據(jù)庫(kù)中記錄下來,然后其他學(xué)生評(píng)論這些筆記并補(bǔ)充新的筆記。
對(duì)CSILE課堂上的學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)是正面的,并能反思思維技能的發(fā)展,包括對(duì)文本的深度理解和對(duì)過程的深入解釋,以及作為學(xué)習(xí)者的更加積極的自我形象的樹立。
(五)如何利用ICT教授思維
1.研究評(píng)述
Reeves(1998)引述了許多技術(shù)應(yīng)用在教育中,包括學(xué)習(xí)思維技能上所產(chǎn)生的正面效果。美國(guó)的這些發(fā)現(xiàn)與新近在英國(guó)完成的DfES Impact2研究(2002b)發(fā)現(xiàn)是相吻合的。這些評(píng)估以及本部分提及的其他評(píng)估中存在的一個(gè)問題就是,所有的干預(yù)看起來都起作用了。更具有積極意義的是,整合新技術(shù)往往是教師重新思考他們的方法的機(jī)會(huì)。有證據(jù)表明,新技術(shù)通常以這種方式,作為變革的催化劑起作用。評(píng)估技術(shù)有效性的一個(gè)特殊問題就是,這些效果完全取決于對(duì)該技術(shù)的用法。影響教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的并不是單純的軟件自身,而是要將其置于境脈之中。同一種軟件用于不同的教育情境中所產(chǎn)生的效果可能很不一樣。教師(或父母,或監(jiān)護(hù)人)在用ICT創(chuàng)設(shè)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)扮演著極其重要的角色。
我們需要謹(jǐn)慎對(duì)待領(lǐng)域內(nèi)的許多主張。顯然,很多熱衷者希望看到兒童在玩耍電腦玩具和游戲時(shí)獲得樂趣,并能制造出很棒的多媒體產(chǎn)品。問題的重點(diǎn)不是“他們?cè)谶M(jìn)行這些活動(dòng)時(shí)是否能展示出思維技能”,他們當(dāng)然能。一個(gè)更好的問題是:“是否有證據(jù)表明這些技能能以一種有效的方法遷移到生活的其他情境中?”
2.教學(xué)法
研究證據(jù)似乎表明,除非活動(dòng)被融入到教與學(xué)的對(duì)話(與教師的對(duì)話,或者與學(xué)生的對(duì)話)中,否則可遷移的思維技能并不會(huì)產(chǎn)生。換句話說,無論活動(dòng)多有創(chuàng)意,多有趣味,它都需要有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo),并且要聯(lián)系不同的情境。這也就意味著作為開發(fā)者有必要考慮到使用ICT的情境,并為它的使用提供支持以引導(dǎo)產(chǎn)生可遷移的思維技能。
雖然組隊(duì)或成對(duì)工作對(duì)于使用ICT學(xué)習(xí)思維技能不是必須的,但所有的證據(jù)都表明它確實(shí)是有幫助的。必須向其他人闡述和解釋策略比起沒有言語的活動(dòng)更有可能產(chǎn)生遷移。然而,大量證據(jù)表明僅僅將兒童置于屏幕前并要求他們協(xié)同工作是不夠的(如Dawes,1997)。最好的方法就是在兒童進(jìn)行ICT任務(wù)之前教導(dǎo)他們?nèi)绾斡行У貐f(xié)同工作(Dawes,Mercer & Wegerif,2000)。
“協(xié)同思維”路徑使用的另一種有效的策略(Moseley 等,1999)就是將ICT活動(dòng)分為三段。教師在開始設(shè)定問題和目標(biāo);最后,當(dāng)孩子完成小組任務(wù)后返回到問題和目標(biāo)上來召開整個(gè)小組的會(huì)議。教師需要在課程開始之初明確解釋思維技能的目標(biāo)(如指出進(jìn)行LOGO學(xué)習(xí)不僅僅是為了玩耍,而是跟協(xié)同推理,提出有效策略),然后在課程最后再次檢查這些目標(biāo)。在全體會(huì)議上教師需要引出學(xué)到了什么以及如何將其應(yīng)用到其他地方。對(duì)類似的思維技能如何應(yīng)用到課程不同領(lǐng)域進(jìn)行展示的聯(lián)結(jié)活動(dòng)也是一個(gè)很好的想法。在這種情況下,在每項(xiàng)活動(dòng)的初始和結(jié)尾階段都需要設(shè)定明確的橋接。
3.ICT設(shè)計(jì)
利用電腦作為導(dǎo)師不失為將思維技能融入學(xué)與教的學(xué)科領(lǐng)域中的一種有效方式。這是因?yàn)榻柚‘?dāng)?shù)慕處熭斎牒蛙浖O(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)的工作,計(jì)算機(jī)可以將推理技能的使用轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成果。軟件可以設(shè)計(jì)得像教師那樣發(fā)起、支持(resource)、構(gòu)造(frame)一個(gè)討論,但不同于教師的是,它們從來都不做判斷,并擁有足夠的耐心。一旦學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備好了承擔(dān)一項(xiàng)由教師設(shè)計(jì)或社會(huì)環(huán)境思潮引發(fā)的小組任務(wù),之后當(dāng)電腦促使他們面對(duì)挑戰(zhàn)或問題時(shí),他們就能夠從屏幕前退出,并在達(dá)成一致意見之前,坐到一起共同討論面臨的問題。通過這種方式,他們能夠一起建構(gòu)自己的理解,但這是利用計(jì)算機(jī)軟件直接達(dá)成課程目標(biāo)的一種方式。有一種研究是分析成對(duì)或成組的兒童圍繞計(jì)算機(jī)協(xié)同工作的錄像磁帶,這種研究我們提供了一些幫助我們建立和維持有效對(duì)話的線索:①挑戰(zhàn)和問題,要對(duì)學(xué)習(xí)者是有意義的,并且能提供一系列值得討論的選項(xiàng)。這些挑戰(zhàn)應(yīng)使學(xué)習(xí)者關(guān)注于軟件的內(nèi)容而不是停留在界面上;②一個(gè)明確的目的或任務(wù),對(duì)于團(tuán)隊(duì)是明顯的,而且始終都是焦點(diǎn);③屏幕上的交談提示,要求小組一起交談,提醒他們達(dá)成一致意見,并尋求觀點(diǎn)和理由;④用于討論的資源,包括決策所依據(jù)的信息,以及根據(jù)新信息回顧決策的機(jī)會(huì);⑤不鼓勵(lì)個(gè)人依次參與活動(dòng),提前完成任務(wù)或建立競(jìng)爭(zhēng)性的工作方式;⑥有音頻輸入或多項(xiàng)選擇答案,將打字降至最低(除非學(xué)習(xí)者具備鍵盤輸入技能)(摘自Wegerif,1997)。這些準(zhǔn)則可以作為設(shè)計(jì)或選擇用于支持協(xié)作學(xué)習(xí)的軟件的基礎(chǔ)。
ICT不同于其他教育中的技術(shù),因?yàn)樗軌蛞砸鬃兓?、多樣、?dòng)態(tài)的形式呈現(xiàn)觀點(diǎn)和信息。數(shù)據(jù)庫(kù)、圖表和概念圖都能用來支持對(duì)領(lǐng)域內(nèi)的聯(lián)系進(jìn)行批判性思考和分析性思考,而且能用來提出聯(lián)結(jié)不同領(lǐng)域的模式。CSILE已經(jīng)表明建立共享的數(shù)據(jù)庫(kù)是教授和應(yīng)用思維技能的一種有效途徑。通過電子郵件或電子會(huì)議與其他學(xué)校建立聯(lián)系能夠以類似的方式進(jìn)行知識(shí)的共同建構(gòu),包括批判性質(zhì)疑和推理。使用這些媒體的支持集體高階思維的工具需要被設(shè)計(jì)進(jìn)來,在CSILE使用的這些工具可以包括從通過符號(hào)語言的模板種類或形式到對(duì)反思提示的種類或形式。
(六)本章小結(jié)
這些研究的一條基本原則是,基于計(jì)算機(jī)的技術(shù)本身并不能引發(fā)可遷移的思維技能。無論ICT被視為導(dǎo)師、工具還是對(duì)話的支架,活動(dòng)成功的關(guān)鍵還是它的構(gòu)造。學(xué)習(xí)者需要知道他們正在學(xué)習(xí)的思維技能是什么,并了解這些技能需要明確地建模、抽取并重新應(yīng)用于不同的情境。
另一項(xiàng)原則是,協(xié)作學(xué)習(xí)提高了大部分活動(dòng)的效果。輔導(dǎo)軟件本身對(duì)于培養(yǎng)思維技能是沒有效果的,但把它作為學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行討論的基礎(chǔ)對(duì)培養(yǎng)思維技能卻是有效的。當(dāng)要求學(xué)習(xí)者明確闡明他們一起工作時(shí)的策略時(shí),成對(duì)或成組地使用計(jì)算機(jī)心智工具(比如概念圖或編程語言)的效果似乎都得到了增強(qiáng)。
尤其能增強(qiáng)思維技能的教授和學(xué)習(xí)的三種ICT使用方式是:第一,思維技能可以通過支持動(dòng)態(tài)、多樣的信息表征來培養(yǎng)。例如,數(shù)據(jù)集的可視化模型可以讓學(xué)習(xí)者對(duì)統(tǒng)計(jì)關(guān)系進(jìn)行更高層次的思考。第二,通過某種矛盾支持思維:教育軟件既能夠像老師一樣促進(jìn)和指導(dǎo)探究,也能夠在學(xué)習(xí)者討論和探討想法時(shí)充當(dāng)資源。圍繞一種模擬促進(jìn)反思就是這樣的一個(gè)例子。第三,網(wǎng)絡(luò)可以讓學(xué)生直接與一些并不在現(xiàn)場(chǎng)的人一起參與知識(shí)的創(chuàng)造。鑒于協(xié)作學(xué)習(xí)顯而易見的重要性,這對(duì)家庭教育意義重大。雖然與教室內(nèi)相比,與教室外的伙伴一起思考本質(zhì)上并沒有優(yōu)勢(shì),但那更能激發(fā)興趣。如果在教室以外的伙伴對(duì)問題持不同的觀點(diǎn),也能激發(fā)學(xué)生更多的思考。
四、對(duì)實(shí)踐、課程開發(fā)和學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的意義
(一)實(shí)踐意義
學(xué)習(xí)者單獨(dú)應(yīng)用技術(shù)并不能引發(fā)可遷移的思維技能。任何一個(gè)成功的教學(xué)活動(dòng)關(guān)鍵都是取決于其架構(gòu)。學(xué)習(xí)者需要知道她們正在學(xué)習(xí)的思維技能是什么,并了解這些技能需要明確地建模、抽取并重新應(yīng)用于不同的情境。
一個(gè)簡(jiǎn)單有效的策略是將一個(gè)三分結(jié)構(gòu)應(yīng)用到信息技術(shù)的活動(dòng)中。在活動(dòng)之前,教師根據(jù)教學(xué)目的設(shè)置一個(gè)問題,學(xué)生通過小組合作、討論將結(jié)果反饋回來。教師在起初就必須明確思維技能的含義,模擬這些技能進(jìn)行教學(xué),并在課程介紹的時(shí)候重新檢查這些目的是否達(dá)到。在全體會(huì)議上教師需要引出學(xué)到了什么以及如何將其應(yīng)用到其他地方。明確聯(lián)系進(jìn)一步的活動(dòng),展示類似的思維技能如何應(yīng)用到課程不同領(lǐng)域也是一個(gè)很好的想法。在每項(xiàng)應(yīng)用思維技能的活動(dòng)的初始和結(jié)尾階段,都需要明確建立與思維技能之間的聯(lián)系。
(二)對(duì)課程開發(fā)的意義
利用ICT有效教授可遷移的思維技能包括了以下的部分或全部要素:①教授一個(gè)“思維”詞匯表并向?qū)W習(xí)者明確解釋他們將要學(xué)習(xí)的思維技能;②觀察專家是如何完成任務(wù)的(模仿);③對(duì)行為給予及時(shí)的評(píng)價(jià)(過程性評(píng)價(jià));④在任務(wù)學(xué)習(xí)初期需要給予學(xué)習(xí)者直接的支持(提供支架),并逐漸過渡到自我調(diào)節(jié)和自我管理(教師隱退);⑤闡述思維策略并與其他學(xué)習(xí)者討論的機(jī)會(huì)(集體思考);⑥明確示范一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)獲得的思維策略如何用于解決其他領(lǐng)域內(nèi)的問題(橋接)。
事實(shí)表明,通過ICT來進(jìn)行協(xié)作能促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維技能的遷移。但是,一定要準(zhǔn)備好有效的協(xié)作學(xué)習(xí)。在使用ICT進(jìn)行協(xié)作之前,就明確教授學(xué)習(xí)者如何一起推理、學(xué)習(xí)是會(huì)有所幫助的。
(三)對(duì)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的意義
要開發(fā)最好的教授思維技能的軟件,就需要開發(fā)者和教育者或教育研究者的合作。一些思維技能有效教學(xué)的準(zhǔn)則可以吸納到軟件設(shè)計(jì)中。比如,要明確思維技能,要對(duì)思維技能建模,設(shè)計(jì)在不同情境使用同一技術(shù)的活動(dòng),而且要促進(jìn)學(xué)習(xí)者能對(duì)思維策略進(jìn)行反思,并能進(jìn)行清晰的表述。
軟件可以設(shè)計(jì)得像教師那樣發(fā)起、支持(resource)、構(gòu)造(frame)一個(gè)討論,但不同于教師的是,它們從來都不做判斷,并擁有足夠的耐心。通過這種方式,他們能夠一起建構(gòu)自己的理解,但這是利用計(jì)算機(jī)軟件直接達(dá)成課程目標(biāo)的一種方式。
ICT在支持信息的動(dòng)態(tài)、多重表征方面具有特殊的作用。例如,數(shù)據(jù)集的可視化模型可以讓學(xué)習(xí)者在更高層次上思考統(tǒng)計(jì)關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)可以讓學(xué)生直接與一些并不在現(xiàn)場(chǎng)的人一起參與知識(shí)的創(chuàng)造。鑒于協(xié)作學(xué)習(xí)顯而易見的重要性,這對(duì)家庭教育意義重大。雖然與教室內(nèi)相比,與教室外的伙伴一起思考本質(zhì)上并沒有優(yōu)勢(shì),但那更能激發(fā)興趣。如果在教室以外的伙伴對(duì)問題持不同的觀點(diǎn),也能激發(fā)學(xué)生更多的思考。
建立共享的數(shù)據(jù)庫(kù)是教授和應(yīng)用思維技能的一種有效途徑。通過電子郵件或電子會(huì)議與其他學(xué)校建立聯(lián)系能夠以類似的方式進(jìn)行知識(shí)的共同建構(gòu),包括批判性質(zhì)疑和推理。內(nèi)置的思維支架(in-built supports for thinking)可以支持這些形式的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)。許多被稱為“心智工具”的軟件,例如概念圖和超文本創(chuàng)作環(huán)境,都有連同恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法支持思維技能發(fā)展的潛力。這種教學(xué)法需要對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)會(huì)話中的個(gè)體發(fā)現(xiàn)進(jìn)行架構(gòu)。例如,利用所謂的思維工具,學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作能夠能增強(qiáng)思維技能的學(xué)習(xí),部分是因?yàn)樗膭?lì)學(xué)習(xí)者明確表達(dá)思維策略。
[參考文獻(xiàn)]
本文系由Rupert Wegerif為英國(guó)Futurelab撰寫的一個(gè)文獻(xiàn)綜述。原文出自Futurelab網(wǎng)站,對(duì)該文的編譯符合原版權(quán)擁有者(ISBN: 0-9544695-2-6Futurelab. 2002)Futurelab的開放存取政策,該譯文已經(jīng)明確標(biāo)明原作者、出處及版權(quán)信息。特此對(duì)原作者及Futurelab表示感謝,讀者查閱原文可訪問以下網(wǎng)址:省略.uk/。
[作者/譯者簡(jiǎn)介]
Rupert Wegerif:教育學(xué)教授,英國(guó)愛克斯特大學(xué)教育學(xué)院研究主管,研究興趣主要為ICT相關(guān)的教育對(duì)話理論、思維與學(xué)習(xí)技能等;魏曉玲,在讀碩士,華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院,主要研究興趣為教育技術(shù)學(xué)基本理論和網(wǎng)絡(luò)課程資源;吉,西安石油大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)院教師,華南師范大學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究所在讀博士生。主要研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育基本理論、遠(yuǎn)程教育服務(wù)與價(jià)值理論等;鐘洪蕊,在讀碩士,華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院,主要研究興趣為教育技術(shù)學(xué)基本理論和學(xué)科技術(shù)教學(xué)知識(shí)(TPACK)。
Literature Review in Creativity, New Technologies and Learning
Rupert Wegerif1Translated by Wei Xiaoling2, Ji Zhe2 & Zhong Hongrui2
(1. School of Education, Open University, UK;
2. School of Information Technology, South China Normal University, Guangdong Guangzhou 510631)
【Abstract】 This article defines some key terms used in this review and discusses the relationships between thinking skills, learning and technology. Then, starting from the issue of whether general thinking skills exists, the article makes a theoretical and empirical analysis on the issue of whether thinking skills could be taught. After that, the article continues to discuss the role of technology in teaching thinking skills and claims that there are three main ways of thinking about the role of information and communications technology (ICT) in teaching thinking skills: as tutor or teaching machine, as providing ‘mind-tools’ and as a support for learning conversations. Finally, the article produces guidelines for the use of technology to support teaching thinking skills, and further assesses research trend in this field as well as the implications for educational practice.
第9篇：高階思維培養(yǎng)的意義范文
關(guān)鍵詞: 外語教學(xué)法 日語 精讀課程
一、問題的提出
國(guó)內(nèi)目前的外語教學(xué)中,日語是僅次于英語的第二大語種。日語教學(xué)的發(fā)展前后可分為兩大階段。第一階段是20
世紀(jì)50年代初期至70年代初期。當(dāng)時(shí)教學(xué)規(guī)模小、學(xué)生少,學(xué)習(xí)外語的目的主要是譯讀資料以獲取有關(guān)知識(shí)和信息,因此采用教授語法和讀譯為主的教學(xué)法――“語法翻譯法”,即能滿足當(dāng)時(shí)的教學(xué)需要,所以基本上是啞巴日語,這一階段可稱為譯讀階段。日語教學(xué)發(fā)展的第二階段是1972年,中日恢復(fù)了邦交正?；?之后兩國(guó)的關(guān)系在諸多領(lǐng)域有了較大的發(fā)展,交際意識(shí)開始萌生。交流中對(duì)語言上的要求逐漸提高,“啞巴日語”的缺陷日益突出(宿久高,2003,(2):50)。因此,如何提高學(xué)生的交際交流能力被提上教學(xué)議程,高校的專業(yè)日語教學(xué)開始注重培養(yǎng)學(xué)生的口頭交際能力,聽說技能的培養(yǎng)遂即成了日語教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。特別是改革開放以來,日語教育越來越發(fā)揮著不可替代的作用,日語教學(xué)也呈現(xiàn)出前所未有的繁榮景象,教學(xué)規(guī)模日益擴(kuò)大,教學(xué)多層次化,從公共普及型、專項(xiàng)培訓(xùn)到專科、本科至研究生乃至博士生,其中又以本科日語教學(xué)為主線。由于教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目的的不同,教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重心隨之轉(zhuǎn)移,對(duì)日語教學(xué)法的研究顯得越來越重要。
中國(guó)似乎沒有屬于自己的外語教學(xué)法,不同層次的外語教學(xué)采用的教學(xué)方法都是從外部傳入的,但是這些方法在多大程度上奏效,是一個(gè)值得深思的問題。[2,a]因此,探求與之相適應(yīng)的適合中國(guó)日語學(xué)習(xí)者的日語教學(xué)法遂成為每一位日語教學(xué)者必須認(rèn)真面對(duì)的課題。
二、國(guó)外外語教學(xué)法及其特點(diǎn)
外語教學(xué)法產(chǎn)生于16世紀(jì),在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)一直沿用“語法翻譯法”。自20世紀(jì)60年代后,語言學(xué)隨著哲學(xué)的語言轉(zhuǎn)向研究重心和研究方法都發(fā)生了變化,產(chǎn)生了各種語言交叉學(xué)科,各種語言理論應(yīng)用于語言教學(xué)領(lǐng)域便形成了各種教學(xué)法流派,可分為結(jié)構(gòu)主義教學(xué)法、功能主義教學(xué)法和認(rèn)知主義教學(xué)法。這三類教學(xué)法又包含諸多具體的教學(xué)方法,如自然法、直接法、聽說法、情景法、交際法、認(rèn)知法等。此外,還出現(xiàn)了諸多外語教學(xué)模式,如任務(wù)型教學(xué)、交互式教學(xué)、語篇教學(xué)、反思性教學(xué)、文化教學(xué)等。[2,b]不同歷史發(fā)展階段影響較大的外語教學(xué)法主要有:
1.語法翻譯法(Grammar-translation Method)
語法翻譯法是外語教學(xué)法中最早的教學(xué)法,有著很長(zhǎng)的歷史,直至19世紀(jì),人們一直以語法、翻譯為中心的方法學(xué)習(xí)外語。語法翻譯法在教學(xué)中的主要特點(diǎn)是以講授語法為主,讓學(xué)生記憶目的語的語法規(guī)則,通過目的語與母語的互譯來理解意義、獲取知識(shí)和信息。學(xué)習(xí)的主要目的是為了閱讀文獻(xiàn)。其不足之處在于重視語言知識(shí),而忽視了對(duì)語言技能的培養(yǎng)。
2.直接法(Direct Method)
進(jìn)入19世紀(jì),隨著工業(yè)的發(fā)展,科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn),各國(guó)之間的交往日益頻繁,人們對(duì)外語,特別是對(duì)口語提出了新的要求,“語法翻譯法”已不能滿足人們新的需求,進(jìn)而產(chǎn)生了以“幼兒學(xué)語論”為基本原理的“直接法”。其主要特征是在教學(xué)過程中拒絕使用母語作媒介而全部使用目的語,以此排除母語干擾。但直接法忽視成人學(xué)習(xí)外語與兒童習(xí)得母語的不同特點(diǎn),對(duì)成人已有知識(shí)利用不夠,往往造成資源浪費(fèi)。
3.聽說法(Audio-lingual Method)
聽說法產(chǎn)生于第二次世界大戰(zhàn)后的美國(guó)。它強(qiáng)調(diào)把聽說放在首位,主張先聽、后講,通過反復(fù)操練達(dá)到熟練掌握外語。其理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)。它將語言視為口頭表達(dá)方式,教學(xué)中強(qiáng)調(diào)聽說能力的培養(yǎng),注重句型操練,強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)的實(shí)踐性。聽說法過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式,忽略了對(duì)語言知識(shí)、內(nèi)容及含義的理解。
4.視聽法(Audio-visual Method)
視聽法于上世紀(jì)50年代首創(chuàng)于法國(guó)。主張情景結(jié)合,廣泛利用幻燈、電影等電化教學(xué)設(shè)備把聽覺和視覺結(jié)合起來組織教學(xué),因此又叫情景法(Situational Method)。視聽法發(fā)揚(yáng)了直接法、聽說法的長(zhǎng)處,使語言與形象得以緊密結(jié)合。視覺與聽覺的結(jié)合促使學(xué)生學(xué)得快、印象深。但視聽法過于重視機(jī)械性模仿,忽視講解、語言分析及交際能力的培養(yǎng)。
5.認(rèn)知法(Cognitive Approach)
認(rèn)知法是上世紀(jì)60年代由美國(guó)著名心理學(xué)家卡羅爾(J.B.Carroll)提出的,認(rèn)知法強(qiáng)調(diào)人類大腦的智能作用,把語言學(xué)習(xí)看作是智力活動(dòng),離開智力活動(dòng),就談不上語言,也談不上語言學(xué)習(xí)。認(rèn)知法主張以學(xué)生為中心,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮積極性和主動(dòng)性,通過觀察、分析、歸納去發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律,掌握語言知識(shí),重視學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)。
6.交際法(Communicative Approach)
交際法又稱為功能法、或功能意念法,于上世紀(jì)70年代在歐洲興起。其理論來源是社會(huì)語言學(xué)、心理語言學(xué)。交際法強(qiáng)調(diào)語言的語用功能,以語言功能項(xiàng)目為綱,將語法按功能和意念分類,用真實(shí)、自然的材料作為教學(xué)內(nèi)容,將語言置于某一情景之中,以交際為目的進(jìn)行訓(xùn)練,著重培養(yǎng)交際能力。主要不足之處在于不利于語法知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí),也難以進(jìn)行評(píng)價(jià)測(cè)試。
這些教學(xué)方法通過外籍專家、外語教學(xué)專家、外語教師等都不同程度地引進(jìn)到我國(guó)的外語教學(xué)領(lǐng)域并直接應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐。由于這些教學(xué)法樣式新穎,起初都頗具吸引力,其積極意義毋庸置疑,但這并不等于舶來的外語教學(xué)法完全適用于中國(guó)的外語教學(xué)。由于國(guó)外的這些外語教學(xué)法都建立在不同的理論基礎(chǔ)之上,產(chǎn)生于不同的社會(huì)文化背景,應(yīng)用于不同的教學(xué)目的和對(duì)象,各有偏頗。特別是高校的本科日語精讀課程,只憑單一的某種教學(xué)法已難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo),因此,如何有針對(duì)性地合理取舍、有效利用這些舶來的外語教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)才是關(guān)鍵。
三、外語教學(xué)法在本科日語精讀課程教學(xué)中的運(yùn)用
本科日語教學(xué)可分為低年級(jí)基礎(chǔ)階段和高年級(jí)提高階段,兩個(gè)階段的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)均不相同。為了達(dá)到各個(gè)階段的預(yù)期教學(xué)目標(biāo),教學(xué)方法及教學(xué)手段無疑是最為關(guān)鍵的因素之一。而日語精讀課是培養(yǎng)學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力最重要的專業(yè)主干課程,因此探索日語精讀課的教學(xué)法就顯得尤為必要。
1.本科低年級(jí)基礎(chǔ)階段日語精讀課程及教學(xué)法
(1)基礎(chǔ)階段教學(xué)目的及教學(xué)對(duì)象
本科低年級(jí)基礎(chǔ)階段的教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生扎實(shí)學(xué)習(xí),掌握日語語音、文字、詞匯、語法、句型等基礎(chǔ)知識(shí);訓(xùn)練聽、說、讀、寫、譯的基本技能;培養(yǎng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、技能進(jìn)行跨文化交際的基本能力;豐富學(xué)生的日本社會(huì)文化知識(shí),逐步培養(yǎng)文化理解能力,為后續(xù)高年級(jí)階段學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。就目前我國(guó)本科日語教學(xué)的生源情況來看,除少數(shù)地區(qū)外,特別是南部地區(qū)的生源,中學(xué)階段從未接觸過日語,即剛進(jìn)入大學(xué)的日語學(xué)習(xí)者都為“零起點(diǎn)”?？梢哉f教學(xué)對(duì)象是一個(gè)比較特殊的群體。所謂特殊不僅是指這一群體都為“零起點(diǎn)”,更重要的一點(diǎn)是這一群體是由具有相當(dāng)程度的智力及思維能力的人組成的。已有的智力資源是外語學(xué)習(xí)的財(cái)富,有效利用這一資源是快速提高學(xué)習(xí)效率的途徑之一。
(2)基礎(chǔ)階段日語精讀課程教學(xué)法
基礎(chǔ)階段日語精讀課程教學(xué),其目的是通過傳授基本的日語語言知識(shí),為聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)基本技能的訓(xùn)練打好基本功。由于該階段的日語學(xué)習(xí)者為“零起點(diǎn)”,且又是智力資源極為豐富的特殊群體,日語精讀課宜采用以“語法翻譯法”為主,兼用“視聽法”的教學(xué)法。語法翻譯法重理性認(rèn)知輕感性認(rèn)知的特點(diǎn),在針對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力,利用學(xué)習(xí)者已有母語知識(shí)資源、快速理解目的語意義和掌握語法規(guī)則等方面有獨(dú)到之處。教學(xué)手段采用傳統(tǒng)板書與“視聽法”即多媒體教學(xué)相結(jié)合的方式為佳。傳統(tǒng)板書的魅力在于不僅有利于教師臨場(chǎng)發(fā)揮,而且有利于學(xué)生的思路與教師同步,更有利于拓展學(xué)生的思維空間,而且板書也是一種文化熏陶,符合大學(xué)本科不僅要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的外語素質(zhì),還要培養(yǎng)人文素質(zhì)的宗旨。而 “視聽法”,可充分利用其視覺形象提供的形象思維條件,使學(xué)生自然、牢固地掌握語言;聽覺形象有助于學(xué)生養(yǎng)成正確的語音、語調(diào)、節(jié)奏及遣詞造句的能力和習(xí)慣。適當(dāng)合理地利用“視聽法”還可以節(jié)省教學(xué)時(shí)間,優(yōu)化教學(xué)過程,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。
低年級(jí)基礎(chǔ)階段特別是大學(xué)一年級(jí)日語精讀課程,不宜采用“直接法”,一是缺乏外語環(huán)境,二是由于成人學(xué)習(xí)外語與兒童習(xí)得母語的不同特點(diǎn),直接法對(duì)成人已有知識(shí)利用不夠,往往造成資源浪費(fèi)。再者,處在外語學(xué)習(xí)初級(jí)階段的學(xué)生由于聽不懂直接使用目的語進(jìn)行的解釋,不僅易造成理解時(shí)間上的浪費(fèi),還易引發(fā)心理上的不安和焦慮。建議從大學(xué)二年級(jí)開始適當(dāng)插入“直接法”?！罢J(rèn)知法”是通過觀察、分析、歸納去發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律、掌握語言知識(shí)的一種教學(xué)法。而“交際法”則是知識(shí)積累到一定程度后才有可能采用的教學(xué)法,因此,這兩種教學(xué)法也不適用于基礎(chǔ)階段日語精讀課程教學(xué)。
2.高年級(jí)提高階段日語精讀課程及教學(xué)法
(1)高年級(jí)提高階段的教學(xué)目的與教學(xué)對(duì)象
高年級(jí)提高階段的教學(xué)目的是進(jìn)一步錘煉語言基本功,鞏固和提高日語聽、說、讀、寫、譯的實(shí)踐能力,提高學(xué)生對(duì)各種文章的體裁、各種類型的日文原文的閱讀理解和實(shí)際運(yùn)用語言的能力及分析文章、理解語言心理和語言文化背景的能力。經(jīng)過大學(xué)一、二年級(jí)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者積累了基本的日語語言知識(shí),初步掌握了聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)基本技能,在語言基本功方面已打下了一定的基礎(chǔ),并從一無所知到逐步了解語言對(duì)象國(guó)的基本文化特征,初步具備區(qū)分母語國(guó)與語言對(duì)象國(guó)之間的文化差異的能力,為進(jìn)一步培養(yǎng)跨文化交際能力作了前期鋪墊。
(2)高年級(jí)日語精讀課程教學(xué)法
高年級(jí)日語精讀課程是大學(xué)三、四年級(jí)開設(shè)的日語綜合技能課,其教學(xué)目的主要是進(jìn)一步錘煉語言基本功,提高理解能力、分析能力、詞匯的運(yùn)用能力、寫作能力和翻譯能力,并在課外自學(xué)中逐漸養(yǎng)成查閱各種工具書和獨(dú)立思考問題的習(xí)慣,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立工作的能力。
經(jīng)過大學(xué)一、二年級(jí)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí),學(xué)生已積累了基本的語言知識(shí),且也已基本具備了語言能力及異文化理解能力,高年級(jí)精讀課程可采用以“直接法”為主,交叉融入“認(rèn)知法”、“交際法”進(jìn)行教學(xué)?！爸苯臃ā庇欣趯W(xué)生養(yǎng)成語言對(duì)象國(guó)的思維方式,并逐漸掌握地道的目的語。如高年級(jí)階段繼續(xù)沿用低年級(jí)階段的教學(xué)法則易造成學(xué)生對(duì)母語的過分依賴。而“認(rèn)知法”可利用學(xué)生的認(rèn)知能力,在教學(xué)過程中發(fā)揮其學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,充分挖掘?qū)W生的智力作用。視課時(shí)安排適當(dāng)加入“交際法”,以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)及交際能力。教學(xué)手段以多媒體為主,教學(xué)形式多樣化,開展各種主題的課堂討論。以此鍛煉學(xué)生的綜合分析能力和提高其表達(dá)能力。
四、結(jié)語
外語教學(xué)的復(fù)雜性決定了教學(xué)方法的多元性。由于每一種根植于西方土壤中的外語教學(xué)法都建立在不同的理論基礎(chǔ)之上,產(chǎn)生于不同的社會(huì)文化背景及語言教學(xué)環(huán)境,應(yīng)用于不同的教學(xué)目的和對(duì)象,因此,從事日語教學(xué)者要根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、特點(diǎn)、條件形成,自身的實(shí)際情況,博采眾長(zhǎng),靈活、適當(dāng)?shù)厥褂酶鞣N教學(xué)法,特別是在本科精讀課程教學(xué)中要充分利用各教學(xué)法之間的互補(bǔ)功能,采用既重視語言體系知識(shí)教學(xué),又重視語言功能訓(xùn)練的綜合教學(xué)法,使教學(xué)取得更好的效果。
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