大學(xué)的發(fā)展歷史精選(九篇)
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第1篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文
關(guān)鍵詞： 理工科大學(xué) 文科 教育學(xué)視角
理工科院校文科的發(fā)展，不僅是創(chuàng)辦文科專業(yè)與設(shè)置文科課程的問題，而且是對理工科學(xué)生實施人文教育過程的問題。理工科高等學(xué)校要從高等教育人才培養(yǎng)目標的高度，思考文科發(fā)展的問題，將自然科學(xué)的問題與社會問題相結(jié)合，將理工科的自然科學(xué)知識與技能同人生觀、價值觀、道德觀、幸福觀等相結(jié)合，將理工科的科學(xué)問題納入哲學(xué)社會科學(xué)的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學(xué)文科發(fā)展的教育學(xué)視角。
一、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)目標的需要
當代人類面臨的許多重大問題，如生態(tài)、人口、經(jīng)濟規(guī)劃、城鎮(zhèn)建設(shè)等，內(nèi)在地要求自然科學(xué)與人文社會科學(xué)二者通力合作，才能解決這些問題，即把科學(xué)精神與人文精神緊密結(jié)合起來。理工科大學(xué)人文學(xué)科的建設(shè)，順應(yīng)了自然科學(xué)與社會科學(xué)相互滲透、相互融合的大趨勢，是人類社會和諧發(fā)展的需要。
使學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握自然科學(xué)與工程技術(shù)是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標。我們不僅要傳授理工科自然科學(xué)與工科知識技能，我們還要從道德品質(zhì)、工作態(tài)度、社會責(zé)任、文化素養(yǎng)、道德情操等方面培養(yǎng)教育學(xué)生，使其成為全面發(fā)展的人?？茖W(xué)技術(shù)問題只能解決人與自然的問題，解決物質(zhì)層面的問題，但解決精神層面和社會層面的問題是哲學(xué)社會科學(xué)的使命。
中國社會科學(xué)院文學(xué)所所長楊義（2002）認為，繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個工程具有以下四個要點：（1）它涉及一個民族的總體科學(xué)、道德和精神文化素質(zhì)；（2）它涉及一個民族對世界、社會和人生的價值共識；（3）它涉及一個民族對全局問題、突發(fā)事件和日?，F(xiàn)象的理性思維能力；（4）它涉及一個民族的社會管理和社會運行的質(zhì)量和效率。在一定意義上可以說，科學(xué)技術(shù)賦予社會以物質(zhì)基礎(chǔ)、物質(zhì)力量和物質(zhì)形式，而人文社會科學(xué)賦予社會以前進方向和精神內(nèi)容。只有把物質(zhì)形式和精神內(nèi)容結(jié)合起來的社會，才是一個完整的充滿生命力的有機體。理工科高等院校的大學(xué)生，不僅要具備創(chuàng)造物質(zhì)文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養(yǎng)理工科學(xué)生的人文素養(yǎng)是社會發(fā)展對理工科大學(xué)提出的要求。
二、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)過程的需要
對于理工科高校來說，落實全民族的哲學(xué)社會科學(xué)素質(zhì)的目標，在于研究與制定哲學(xué)社會科學(xué)人文學(xué)科課程的培養(yǎng)計劃。70年代以來，我國大多數(shù)重點理工科院校相繼創(chuàng)辦了人文、社會科學(xué)專業(yè)。這些工科強勢學(xué)校，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨橹?、理工文管相結(jié)合的綜合性大學(xué)。然而，“綜合性大學(xué)”浪潮過后，理工科高等教育研究面臨著如下問題：理工科應(yīng)該創(chuàng)辦什么樣的文科專業(yè)？如何創(chuàng)辦與發(fā)展文科專業(yè)？在人才培養(yǎng)過程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發(fā)展路徑？采取什么樣的必要的管理與發(fā)展措施？
“課程哲學(xué)的基本問題是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗（個人知識與學(xué)科知識、教材的心理組織與邏輯組織）之關(guān)系的問題，在課程形態(tài)上則表現(xiàn)為經(jīng)驗課程和科學(xué)課程的關(guān)系。課程理論和實踐的任何實質(zhì)性進展都意味著在這個基本問題的探究方面做出突破?！保ㄧ妴⑷?amp;張華2001:144）我們認為，課程哲學(xué)的基本問題還應(yīng)該包括個體發(fā)展與社會需要之間的關(guān)系問題。不管教育的目的是使受教育者社會化，還是使人類社會更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動的方向和推動力，就是選擇教育內(nèi)容的方向和標準。教育的方向性，或受教育者個體經(jīng)驗的方向性，并不是任意選擇的結(jié)果。
杜威在研究經(jīng)驗課程時歷來重視教育的目的性，重視學(xué)生經(jīng)驗的教育價值。他重視學(xué)生的個體經(jīng)驗，認為一切真正的教育都是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的，強調(diào)教育與個人經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系。然而，他認為，經(jīng)驗和教育二者并非等同，并非一切經(jīng)驗都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運用“經(jīng)驗的連續(xù)性”原則區(qū)分了“有教育價值的經(jīng)驗”和“沒有教育價值的經(jīng)驗”。經(jīng)驗具有一定的連續(xù)性，“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采取了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)。”“每種經(jīng)驗就是一種推動力。經(jīng)驗的價值只能由它所推動的方向來評斷?！币虼?，教育者的責(zé)任就在于判明一種經(jīng)驗的走向。（杜威,1991:259-263）
理工科大學(xué)教育者代表社會完成高等教育階段教育下一代的任務(wù)，因此從事高等教育的教師就應(yīng)該首先具備能力，判明理工科大學(xué)生經(jīng)驗的
[1] [2]
走向。理工科大學(xué)教育者與教師是社會化的典型產(chǎn)物，因此他們具備社會發(fā)展先進思想的素質(zhì)與品質(zhì)，能夠代表社會與按照社會對人才發(fā)展的需要，完成教育受教育者的任務(wù)。這充分說明，個人發(fā)展與教育、學(xué)生與教師、教育與社會需要之間存在著某種必然的相關(guān)性。
課程作為教育內(nèi)容的目標化過程，必然要受社會需要的制約。因此，課程哲學(xué)的基本問題應(yīng)該包括個人的發(fā)展與社會需要、社會發(fā)展之間的關(guān)系問題。個人應(yīng)該如何發(fā)展，其發(fā)展如何促進社會的發(fā)展，社會的發(fā)展又是如何影響個人發(fā)展的，這些問題都是教育的基本問題，同時也是課程研究的基本問題。
王佩華（1998）認為，文理分家，理工脫離，是我國20世紀50年代高等教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的結(jié)果。這種模式使得我國理工科院校人文氛圍相對淡薄，文科發(fā)展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創(chuàng)辦文科專業(yè)的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學(xué)院也并非理工科院校學(xué)習(xí)的典范。這是因為，從另一個角度看，文理分家加強了文科院校的文科專業(yè)，如果具有文科傳統(tǒng)與優(yōu)勢的文科高等院校不能繁榮發(fā)展哲學(xué)社會學(xué)，豈有理工科發(fā)展文科專業(yè)的道理？麻省理工學(xué)院的發(fā)展有其歷史與傳統(tǒng)，解放前的清華大學(xué)也有其歷史與傳統(tǒng)。理工科高等學(xué)校要問自己這樣的問題：理工與文科并舉的麻省理工學(xué)院對于發(fā)展文科有什么優(yōu)勢？對于發(fā)展理工科有什么優(yōu)勢？假如清華大學(xué)具有以往強勢的文科，其文科會發(fā)展到什么水平？其理工科又會受到什么影響。
因此，理工科大學(xué)創(chuàng)辦文科專業(yè)向綜合大學(xué)發(fā)展的真正理由，并不是繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)，而是通過創(chuàng)辦文科專業(yè)，讓理工科學(xué)生享受人文學(xué)科滋養(yǎng)。人文學(xué)科的滋養(yǎng)通過三個渠道滲透到理工科大學(xué)生的經(jīng)驗，影響著其個人發(fā)展方向與路徑。其一，通過開設(shè)人文學(xué)科課程。學(xué)生必修與選修哲學(xué)社會科學(xué)方面的文科課程，獲得人文學(xué)科的知識滋養(yǎng)，在個體的知識結(jié)構(gòu)上完成文科與理工科的融合，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)上的個人全面發(fā)展的目標。其二，通過師生與生生交往影響學(xué)生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現(xiàn)在學(xué)生知識結(jié)構(gòu)層面，還表現(xiàn)在文科課堂上文科教師與學(xué)生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質(zhì)、文科態(tài)度、文科價值取向與文科人格魅力，影響著理工科學(xué)生。在課下，理工科學(xué)生與文科學(xué)生社會交往，文科學(xué)生的言行從學(xué)生生活的方方面面影響著理工科學(xué)生。其三，文科專業(yè)的創(chuàng)辦與文科院系的設(shè)立，無論從學(xué)校學(xué)術(shù)氛圍與學(xué)校學(xué)生生活，還是從圖書資料與網(wǎng)絡(luò)資源等方面，都會對理工科學(xué)生產(chǎn)生影響。
三、結(jié)語
高等教育以培養(yǎng)高級人才為己任。理工科院校以其理工專業(yè)見長，發(fā)展文科專業(yè)，發(fā)展什么樣的文科專業(yè)，怎樣發(fā)展文科專業(yè)，都不能離開與脫離教育學(xué)理據(jù)，高等學(xué)校的教育教學(xué)過程是人才培養(yǎng)過程，高等教育的目標是人才培養(yǎng)目標。理工科院校人文學(xué)科的發(fā)展不可離開其理工科人才的培養(yǎng)。
參 考 文 獻
[1]北京郵電大學(xué)文法經(jīng)濟學(xué)院.“全國理工科高校繁榮哲學(xué)社會科學(xué)研討會”綜述,北京郵電大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2006(1):1-4.
[2]戴忠信.動態(tài)多元課程觀：統(tǒng)整課程與教學(xué)研究,華北水利水電學(xué)院學(xué)報（社科版）2004(1):1-5.
[3]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育,姜文閔譯.北京: 民教育出版社,1991.
[4]王佩華.重點理工科大學(xué)文科發(fā)展思路芻議,高等教育研究,1998(3):59-62.
[5]楊義.“四個同樣重要”關(guān)鍵在落實[N],文匯報,2002-7-15:acriticism.com/article.asp?Newsid=2318.
第2篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文
【關(guān)鍵詞】多重結(jié)構(gòu)、流動性 學(xué)術(shù)力
伴隨著中國高等教育進入大眾化階段，研究高等教育發(fā)展面臨的各種問題開始受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。作為文化知識的傳播者——大學(xué)教師，其學(xué)術(shù)發(fā)展伴隨著世界高等教育的擴張和民主化也開始發(fā)生轉(zhuǎn)向，并成為影響高校內(nèi)涵式發(fā)展的一個重要命題。本文擬通過現(xiàn)代大學(xué)教師職業(yè)學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)與學(xué)術(shù)發(fā)展趨勢分析，揭示現(xiàn)代大學(xué)教師的學(xué)術(shù)力特征，以期對我國高等教育適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展，構(gòu)建現(xiàn)代大學(xué)制度，培養(yǎng)有效大學(xué)教師提供借鑒。
多重結(jié)構(gòu)：大眾化背景下高校教師學(xué)術(shù)能力
從大學(xué)使命三個歷史嬗變：中世紀的教學(xué)責(zé)任、工業(yè)革命后的科研責(zé)任、現(xiàn)代國家的社會服務(wù)責(zé)任，可以看出大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職責(zé)是建立在大學(xué)社會職能的分化下的，依存于所處社會的體制與文化中。
歷史上有關(guān)大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)的研究散見于一些著名的大學(xué)校長對大學(xué)問題的研究，比如學(xué)術(shù)界熟悉的紐曼、洪堡、弗萊克斯納、克拉克·克爾等人。一百多年以前紐曼提出大學(xué)是傳播和推廣知識的場所；洪堡主張要把青年引向科學(xué)的研究，認為大學(xué)是知識生產(chǎn)的學(xué)術(shù)機構(gòu)，使柏林大學(xué)精神成為現(xiàn)代大學(xué)呼吁學(xué)術(shù)自由的一個重要依據(jù)。而隨著新技術(shù)與大學(xué)的聯(lián)盟以及巨型大學(xué)在社會中的地位，大學(xué)的功能和責(zé)任變得復(fù)雜和模糊，克爾在《大學(xué)功用》里提出現(xiàn)代大學(xué)三大使命和責(zé)任，至此大學(xué)的這三項職能成為現(xiàn)代大學(xué)制度建立的理論基礎(chǔ)。但由于巨型大學(xué)和學(xué)術(shù)資源稀缺的矛盾，大學(xué)組織的功能致使各國對于大學(xué)的政府監(jiān)控越來越強，社會對大學(xué)的期待也越來越多，大學(xué)的獨立精神和對于社會的依附成為大學(xué)發(fā)展中的一個主要矛盾糾結(jié)。作為學(xué)者個體來說更多關(guān)注自身學(xué)術(shù)發(fā)展的自由，而社會系統(tǒng)更關(guān)注其研究的價值和意義，并通過合理配置資源，使其得到效益最大化。有關(guān)大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)討論隨著高校職能的分化也開始變得復(fù)雜多樣。1996年，曾經(jīng)的美國斯坦福大學(xué)校長唐納德·肯尼迪的《學(xué)術(shù)責(zé)任》問世，從一位大學(xué)校長的角度從學(xué)術(shù)自由、責(zé)任、教學(xué)、指導(dǎo)、研究、參與管理、服務(wù)社會等幾個方面分析了一個研究型大學(xué)教師所應(yīng)具備的素質(zhì)和能力。
聯(lián)盟中的一員：流動中的教師學(xué)術(shù)定位
知識、技術(shù)、文化、使大眾化背景下的高等教育學(xué)科體系呈現(xiàn)多樣與統(tǒng)一的發(fā)展勢態(tài)，教師的學(xué)術(shù)群體也因此變得龐大而復(fù)雜多樣。二元結(jié)構(gòu)中的精英代表——象征著理想主義的“象牙塔”（大學(xué)），不再是一部分人的專利，而成為大眾實現(xiàn)理想的承載者，成為多元時代社會多樣文化與知識的交流中心與整合器。作為大學(xué)機構(gòu)來說，其開放體系中的多元功能與知識資源的共享時代促使大學(xué)開始將學(xué)科領(lǐng)域伸入更廣闊的社會組織，并形成不同的戰(zhàn)略聯(lián)盟。皮特·斯科特曾把這種分散性知識生產(chǎn)描述為蜘蛛網(wǎng)形態(tài)，指出大學(xué)只是這個蜘蛛網(wǎng)中生產(chǎn)知識的一個部門。對個體而言，個體知識只是社會知識鏈中一個分支或者某個環(huán)節(jié)，而且由于知識技術(shù)領(lǐng)域的廣闊性與復(fù)雜性，個體研究的領(lǐng)域逐漸走向精細化、專業(yè)化。個人的專業(yè)學(xué)術(shù)能力在其領(lǐng)域內(nèi)的控制性逐漸被弱化，以團隊或者組織形式參與研究和開發(fā)已經(jīng)成為一種自然趨勢。無論是自然科學(xué)還是社會科學(xué)，在各類戰(zhàn)略聯(lián)盟中尋求合作和位置以保證自己的學(xué)術(shù)發(fā)展，則成為現(xiàn)代大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的現(xiàn)實選擇。而大學(xué)已經(jīng)不再是智者唯一的棲息地，流動于各類知識生產(chǎn)機構(gòu)已經(jīng)成為一種常態(tài)。比如在國內(nèi)，知識精英不斷向高一級的大學(xué)機構(gòu)流動，在國際上是發(fā)展中國家的教師流動到北美、歐洲和澳大利亞等國家。除了經(jīng)濟因素的刺激之外，獲得更好的條件和發(fā)展機會是其流動的主要原因。其次校企合作的市場化模式使高校教師與產(chǎn)業(yè)技術(shù)精英也開始出現(xiàn)交叉融合，“技術(shù)創(chuàng)新由于信息的雙向交流而獲得快速的提高：科學(xué)經(jīng)過大學(xué)流向工業(yè)，技術(shù)知識從工業(yè)流向大學(xué)。”[3]而由此帶來的知識、經(jīng)濟、人才流動的管理都成為大學(xué)組織管理的重要課題。高校教師的專業(yè)活動從傳統(tǒng)的基礎(chǔ)研究轉(zhuǎn)向應(yīng)用性研究成為其職業(yè)發(fā)展的必然趨勢。
整合與創(chuàng)新：高校教師的學(xué)術(shù)力展望
現(xiàn)代社會的多元結(jié)構(gòu)將大學(xué)教師的職業(yè)放在了一個開放的境地之中，大學(xué)教師職業(yè)的全球與產(chǎn)業(yè)之間的流動，使大學(xué)的知識生產(chǎn)呈現(xiàn)新的模式?！皩W(xué)術(shù)資本主義”作為一種新名詞描述了高校教師參與產(chǎn)業(yè)的情境。但高等教育規(guī)?；耸勾罅康膶W(xué)者進入高校體系，成為知識生產(chǎn)者，同時高等教育培養(yǎng)的大量研究人才也使社會知識不斷處于上升之中。雖然高校作為分散知識生產(chǎn)的一員，但高校固有的人才培養(yǎng)特性，社會知識的不斷更新促使高校需要及時參與社會各類領(lǐng)域，并整合各類知識資源，將其基本的方法、路徑傳授給未來的職業(yè)人。同時要通過整合與創(chuàng)新引領(lǐng)各個領(lǐng)域知識的發(fā)展，以保證其走在科學(xué)研究的前沿，體現(xiàn)其作為知識生產(chǎn)部門的競爭優(yōu)勢。當少數(shù)精英解決了某類難題，改變了一個行業(yè)的生產(chǎn)規(guī)則與人們的生活方式時，這種技術(shù)很快在全球傳遞并被整合于其他行業(yè)。這種知識生產(chǎn)的速度與更新使作為人才培養(yǎng)的大學(xué)需要一種核心的整合能力，來保證其人才培養(yǎng)?，F(xiàn)代高校教師的學(xué)術(shù)力核心就表現(xiàn)在知識整合的能力以及建立在整合能力基礎(chǔ)上的創(chuàng)新引領(lǐng)能力。
對于高校教師職業(yè)學(xué)術(shù)力發(fā)展的組織思考
高等教育大眾化進程中，高校教師的學(xué)術(shù)職業(yè)能力成為高校實現(xiàn)社會責(zé)任的關(guān)鍵。社會對高校的問責(zé)以及因為個體尋求更好發(fā)展致使越來越多的優(yōu)秀人才涌向其他機構(gòu)，高等教育如何發(fā)揮自己的多元功能，除了積極地建立合作聯(lián)盟，還需要培養(yǎng)和引進優(yōu)秀的人才以保證高等教育組織的持續(xù)發(fā)展。但資源共享機制也給高等教育帶來了一定的契機，這就需要我們從高等教育體制的變革中去尋找更好的發(fā)展路徑。
1.架構(gòu)高校與其他知識生產(chǎn)機構(gòu)之間聯(lián)盟，促進高校教師職業(yè)學(xué)術(shù)能力轉(zhuǎn)變。我國高校大部分是公立高校，缺乏主動與社會聯(lián)盟的有效機制?；谖覈赜械囊怨兄茷橹黧w的經(jīng)濟模式，政府應(yīng)該積極采取有效機制促進高校與產(chǎn)業(yè)、各類研究機構(gòu)之間的聯(lián)盟。比如珠江三角洲的區(qū)域高等教育的聯(lián)動改革，就值得借鑒。
2.構(gòu)建組織內(nèi)部與外部有效連接的機制。不同高校具有不同的外部優(yōu)勢資源和內(nèi)部比較優(yōu)勢的資源，這些都成為組織尋求發(fā)展的潛在優(yōu)勢競爭力。在政策支持中高校應(yīng)發(fā)揮自我優(yōu)勢積極主動融入社會經(jīng)濟循環(huán)與文化影響場域，才能有效整合各類知識，實現(xiàn)高校的教育功能與服務(wù)功能。
3.建立大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)計劃。我國高等教育在短短十幾年就從精英轉(zhuǎn)向了大眾化，短期內(nèi)高校涌入了大量的高學(xué)歷的年輕學(xué)者，為高校的教學(xué)輸送了一定的新鮮血液，但由于其高校的規(guī)?；彩蛊浣虒W(xué)學(xué)術(shù)力和實踐應(yīng)用能力在短期內(nèi)很難得到提高。構(gòu)建大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展計劃，對于我們增強教師的學(xué)術(shù)職業(yè)能力，培養(yǎng)優(yōu)秀教師具有積極的現(xiàn)實意義。
參考文獻：
[1]王冀生.超越象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責(zé)任[J].高等教育研究，2003，1：2.
第3篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文
[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)教師 課程與教學(xué) 發(fā)展
《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(以下簡稱《綱要》)提出了要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容～，表明教師在提高高等教育質(zhì)量的重要性和教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的重要意義。由于課程與教學(xué)是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，所以教師在課程與教學(xué)中發(fā)展也自然成為教師發(fā)展內(nèi)容的重中之重。過去，人們大多把教師發(fā)展的中心定位于教師的學(xué)科專業(yè)發(fā)展，忽視了課程與教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展“源”的存在。無論從中世紀大學(xué)起源看還是從大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯思考，課程與教學(xué)都是基礎(chǔ)性的，大學(xué)本質(zhì)存在為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了合理性辯護。反思目前大學(xué)教師發(fā)展的偏離與缺失，目前的主要問題集中在課程與教學(xué)理念上，國家政策層面、理論主體(理論研究者)、實踐主體(一線教師)三方產(chǎn)生的兩個對立：即理論主體的理論訴求與實踐主體經(jīng)驗慣習(xí)的對立，及理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導(dǎo)向的對立。其主要原因是，缺乏對課程與教學(xué)本質(zhì)的把握，人為地割裂現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的內(nèi)在聯(lián)系，是對立各方?jīng)]有把握互為建構(gòu)、互為前提、視界融合的認識論與方法論。通過反思，重新定位高校教師發(fā)展，建立從‘對立’走向‘融通’的課程與教學(xué)理念的大學(xué)教師發(fā)展模式，是大學(xué)教師發(fā)展的路徑選擇。
一、教師課程與教學(xué)發(fā)展理念的不同價值取向
大學(xué)教師發(fā)展始于20世紀70年代后期。這一時期，人們認識到教師內(nèi)在的實踐經(jīng)驗、研究能力、創(chuàng)造能力不但是客觀的，而且也有必要包括課程發(fā)展在內(nèi)的教育活動。相比之下，在大學(xué)更重視的是教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展，而非教師在課程與教學(xué)指向的發(fā)展。盡管如此，從課程與教學(xué)論的視角研究教師作用的文獻還是較多的，盡管觀點不同，甚至相悖。
(一)從國際視野看，主要體現(xiàn)兩個關(guān)注
1 學(xué)術(shù)組織對教師在課程與教學(xué)中價值的關(guān)注。在美國，20世紀80年代中期，霍姆斯小組、卡耐基教學(xué)專業(yè)小組相繼提出報告，強調(diào)要通過提高教師的質(zhì)量、提高教學(xué)的專業(yè)化水平來實現(xiàn)學(xué)校教育的改進。這是支持教師參與課程發(fā)展一股重要的理論力量。
2 課程與教學(xué)論專家對教師在課程與教學(xué)中價值的關(guān)注。一是泰勒的現(xiàn)代課程觀。在其現(xiàn)代課程觀中追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具。二是施瓦布的實踐性課程開發(fā)理論。他追求的是“實踐理性”，強調(diào)教師與其他要素的相互作用，教師在實踐中的地位得到了強化。三是多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。他們以“解放興趣”作為基本價值取向，強調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由?！?/p>
(二)從國內(nèi)視野看，主要有以王策三與鐘啟泉為代表的兩種觀點
王策三是現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的代表。以其為代表的觀點強調(diào)知識是人類的認識成果，強調(diào)知識的社會性與客觀性。強調(diào)學(xué)科課程。與其觀點一致的黃黎明、靳玉樂在《學(xué)科課程的合理性理解與變革》中也主張，學(xué)科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發(fā)點，也是教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的立足點的基礎(chǔ)性認識。鐘啟泉是后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的代表。以其為代表的觀點強調(diào)知識的個體經(jīng)驗，強調(diào)知識的個體性與建構(gòu)性，強調(diào)經(jīng)驗課程。與其觀點相一致的李小紅主張，在教師整個課程運作過程中都應(yīng)充分發(fā)揮主體性與創(chuàng)造性。魏小琳強調(diào)教師在后現(xiàn)代課程與教學(xué)時代，“從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中。教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教師專業(yè)發(fā)展的重心》中說，“教育理念的選擇，重構(gòu)著教師任教的學(xué)科知識，駕馭著教學(xué)方式和教學(xué)技能，學(xué)科知識和教育技術(shù)只有在本真的教育理念指導(dǎo)下才能取得本真的教學(xué)效果”?；趪H、國內(nèi)學(xué)者對課程與教學(xué)理念的不同價值取向，只要認真分析，不難看出這些理念，其實質(zhì)是如何對待學(xué)科知識與經(jīng)驗知識的問題，或說教師在什么課程與教學(xué)論背景下發(fā)展的問題。各自的堅守使各自的理念都具有局限性和片面性。雖后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀充分體現(xiàn)了課程的實踐性和生成性，但在一定程度上忽視了學(xué)科課程的價值，忽視了學(xué)科課程是課程理論和實踐的核心，是課程理論和實踐諸多問題的生發(fā)點，也是教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的立足點的基礎(chǔ)性認識。沒有學(xué)科課程的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上的經(jīng)驗課程、生成課程將不復(fù)存在。學(xué)科課程的局限則在于，過于強調(diào)源于學(xué)科的基本知識和基本技能，疏遠了與學(xué)生個體探究的興趣，以及社會發(fā)展之間的密切聯(lián)系，使學(xué)生對知識喪失了探究的興趣。以上兩種觀點是極端主義思維的表現(xiàn)，其互為對立的理念也直接影響教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展。
二、對大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展異化表現(xiàn)的反思與批判
(一)大學(xué)發(fā)展同質(zhì)化傾向是教師課程與教學(xué)發(fā)展異化的根源
為了追求高等教育資源最大化，國內(nèi)一些大學(xué)在發(fā)展中不守“類”、不守“位”：單科性大學(xué)向綜合性大學(xué)看齊，盲目上新專業(yè)；教學(xué)型大學(xué)向研究型大學(xué)看齊，盲目上學(xué)位點；研究型大學(xué)也出現(xiàn)辦專科(社會急需的職業(yè)技術(shù)人員)的現(xiàn)象；職業(yè)學(xué)院也期待升本。究其原因，是不考慮社會需求在有限的高等教育資源中進行無續(xù)的競爭和瘋狂的掠奪，其實質(zhì)是利益期待所在。造成以上原因有二：一是國家對不同類大學(xué)沒有形成辦學(xué)成本和績效有機結(jié)合的經(jīng)費撥款制度，而更為關(guān)注的是按不同類型高校的生均成本、成本分擔(dān)比例和學(xué)生數(shù)的“公式撥款法”進行撥款。不是真正意義上的“扶優(yōu)保重”，而是把重當優(yōu)，把關(guān)注點只放在“985”和“211”大學(xué)，這些大學(xué)扶保成為政府的思維定勢，其他類大學(xué)發(fā)展再“優(yōu)”也得不到政府的青睞。更為主要的是國家在大學(xué)評估體系中根本沒有對教師課程與教學(xué)發(fā)展的具體要求，只是把論文、課題作為左右高校教師甚至高校發(fā)展與評價的重要砝碼。這也是《綱要》中為什么要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”作為重點提出來的原因所在。
(二)大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展理念異化的兩種表現(xiàn)
1 教師發(fā)展指向的非課程與教學(xué)性。利益關(guān)注基礎(chǔ)上的大學(xué)發(fā)展同質(zhì)化必然導(dǎo)致大學(xué)教師發(fā)展功利化。導(dǎo)致大學(xué)教師發(fā)展的非課程與教學(xué)性原因很多，一是大學(xué)受功利影響丟掉了課程與教學(xué)特有的責(zé)任與堅守所致。大學(xué)發(fā)展功利化使大學(xué)只重視容易指標化的科學(xué)研究而不重視難以指標化的課程與教學(xué)，結(jié)果客觀上無論哪類大學(xué)的發(fā)展都具有了研究型大學(xué)的特征，最后丟掉了特色，丟掉了本分，也丟掉了自身存在的價值。二是大學(xué)錯誤導(dǎo)向使教師偏重于專業(yè)學(xué)術(shù)而輕視課程與教學(xué)。課程與教學(xué)是大學(xué)的本質(zhì)存在，教學(xué)應(yīng)成大學(xué)教師的天職已早成定律。高等學(xué)校首先是一個培養(yǎng)人的機構(gòu)或場所，課程與教學(xué)是人才培養(yǎng)過程中的一個最基本、最重要的環(huán)節(jié)，不僅是基礎(chǔ)性工作，也是一項主體性工作。讓教師安心于課程與教學(xué)工作，是大學(xué)對教師的基本要求。然而，由于受洪堡“學(xué)科制度化成為了學(xué)術(shù)存在的唯一合法形式，大學(xué)教師關(guān)注的重點只在各自的專業(yè)領(lǐng)域”理念的影響，致使大學(xué)教師什么都研究就是不善研究課程與教學(xué)，這是導(dǎo)致教師課程與教學(xué)發(fā)展異化表現(xiàn)的一個主要原因。
2 教師課程與教學(xué)發(fā)展理念的兩極化。具體體現(xiàn)以下兩點：一是理論層面的兩極化，二是實踐層面的兩極化。理論層面的兩極化在國際上主要表現(xiàn)在泰勒的現(xiàn)代課程觀和多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。泰勒的現(xiàn)代課程觀追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具。多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”這兩種理念一直在影響著教師的發(fā)展價值取向。盡管還有一些與之不同的表述，但其思想不外乎以上兩種。在國內(nèi)，主要表現(xiàn)于以現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念為代表的“王鐘之爭”?！霸谥R內(nèi)涵上，一派強調(diào)知識是人類的認識成果，一派強調(diào)知識是個體性；在知識的性質(zhì)上，一派強調(diào)知識的社會性和客觀性，另一派強調(diào)知識的個體性和建構(gòu)性”。實踐層面的兩極化是理論層面兩極化的延伸和顯性化。在實踐中，兩種理念的較量從來沒有停止過，特別是對后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念，或是以課改與教改的要求出現(xiàn)，或是以各種改革的實驗區(qū)的形式出現(xiàn)，但因其課程與教學(xué)理念與現(xiàn)代課程與教學(xué)理念具有強烈的對抗性，致使課改與教改時續(xù)時斷，甚至夭折。由于以上兩種理念代表著教師發(fā)展諸主體間的相關(guān)利益，所以在利益的驅(qū)使下教師在課程與教學(xué)發(fā)展理念上產(chǎn)生兩極化表現(xiàn)是必然的。
三、建構(gòu)從“對立”走向“融通”的大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展模式
(一)消解課程與教學(xué)理念上的兩極對立
目前表現(xiàn)為：一是理論主體的理論訴求與實踐主體經(jīng)驗慣習(xí)的對立。理論主體的創(chuàng)新經(jīng)常缺少實踐的驗證性，常常以研究者邏輯替代實踐者的邏輯；實踐主體的守成性致使其缺少改革創(chuàng)新意識，常常以其“歷史的積淀”替代經(jīng)驗慣習(xí)的“合情合理”的存在，兩者很難達到融合與統(tǒng)一。二是理論單向度的追求和實踐主體的守成與國家政策導(dǎo)向的對立。目前，持后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的理論研究者只能說是在理論層面上代表不同的流派，很難判定是實踐基礎(chǔ)上的基本理論判斷；實踐主體在多年一貫制體制下形成的課程與教學(xué)發(fā)展的慣性，很難使其在短時期內(nèi)得到改變；國家層面的政策具有極強的求穩(wěn)傾向性，其守成意昧大于創(chuàng)新意味，極強的國家主義意識使其與理論主體、實踐主體始終保持相應(yīng)的距離。這些是形成諸方對立的主要原因。消解兩個對立的關(guān)鍵在于：一是在教師課程與教學(xué)發(fā)展中，用哲學(xué)的觀點認識現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的對立與統(tǒng)一，認識知識的預(yù)設(shè)與生成的雙重性是課程與教學(xué)的本質(zhì)特征。二是由對抗走向?qū)υ?。對話三方要打破一元?quán)威的思維框架，從唯我論主體性思維模式中解放出來，打破以往“從——走向——”的單向性思維定勢。教育理論主體要以走向?qū)嵺`關(guān)懷為價值取向，教育實踐主體要穿行在理論與實踐的斷層處，不能老守“田園”，國家政策導(dǎo)向要兼顧理論主體與實踐主體，從理論與實踐的結(jié)合上對教師課程與教學(xué)發(fā)展進行指導(dǎo)。三方在相互建構(gòu)、互為前提基礎(chǔ)上才能達到融合與統(tǒng)一，才能使從“對立”走向“融通”之課程與教學(xué)理念的大學(xué)教師發(fā)展模式得以建構(gòu)。
(二)對走向“融通”的課程與教學(xué)理念的基本把握
教師在課程與教學(xué)中必須重新認識預(yù)設(shè)與生成關(guān)系。在目前課程與教學(xué)論中，有相當部分人把預(yù)設(shè)論作為現(xiàn)代課程與教學(xué)論的代名詞，在他們思維中，課程與知識教學(xué)是預(yù)設(shè)的、固定的，教師的任務(wù)是傳承和授予，這種觀點是不全面的。同理，把生成論作為后現(xiàn)代課程與教學(xué)的代名詞，認為課程與知識教學(xué)是生成的、情境的，教師的任務(wù)只是情境創(chuàng)設(shè)，這也是缺乏哲學(xué)辯證統(tǒng)一認識的一種表現(xiàn)。課程與教學(xué)具有二重性，在知識的預(yù)設(shè)中也存在生成性，啟發(fā)式課程與教學(xué)中舉一反三是生成性的最好例證。在知識的生成中也不可忽視其預(yù)設(shè)知識的價值，預(yù)設(shè)知識是長期被大家所認同的、容易被接受的知識，尤其在自然科學(xué)課程與教學(xué)中缺少預(yù)設(shè)知識其教學(xué)活動則無法進行。郝德永在《從兩極到中介：課程改革的路徑選擇》中認為，“改革只有在歷史與邏輯辯證統(tǒng)一的原則和框架內(nèi)進行，才具有辯護性、可能性與可行性。只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境?！庇辔纳赋?，“雖然新課程的相關(guān)文獻沒有出現(xiàn)個體知識這一概念，但其觀念如同一根‘紅線’貫穿于本次課改，從課程文本的研制到課程的實施無一例外地關(guān)注和凸顯了個體知識。在公共知識層面，新課程改革所做的是一種‘改良’，而在個體知識層面，所做的則是一種‘革命’，‘改良’是對傳統(tǒng)的完善，‘革命，是對傳統(tǒng)的超越與重建”。以上理論從辯證思維角度澄清了表現(xiàn)為兩極的現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念觀的關(guān)系。準確地說，現(xiàn)代課程與教學(xué)觀是課程與教學(xué)觀的基礎(chǔ)，后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀是對現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的超越與繼承，若缺少歷史積淀與共同認可的本質(zhì)存在，后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀命題則不予存在；公共知識是歷史文化的傳承，具有普適性，個體知識是公共知識的個性發(fā)展的具體表現(xiàn)，具有知識的個體性。無論怎樣強調(diào)個體知識，公共知識都是個體知識生成的前提。課程與教學(xué)的二重性是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，是相互關(guān)照的。認識現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的相互融通性與調(diào)適性、各自存在的價值與精神意蘊，把握現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)思維間的張力，是大學(xué)教師發(fā)展成熟的體現(xiàn)。
(三)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的具體指向
1 不同類大學(xué)對教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的不同定位。教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展在不同類大學(xué)中尚有不同定位，主要體現(xiàn)于培養(yǎng)目標的不同。(1)精英教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。此類大學(xué)目標是，在多學(xué)科領(lǐng)域取得優(yōu)秀研究成果，提供高質(zhì)量的教育，密切關(guān)注新知識的增長，關(guān)注許多學(xué)科領(lǐng)域新的突破，要求教師通過以任務(wù)為中心的課程與教學(xué)和以問題為中心的科學(xué)探究培養(yǎng)高層次人才。通過教師自身的科研能力、研究性教學(xué)能力把學(xué)生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自發(fā)的狀態(tài)引向自覺的境界。既要教學(xué)生學(xué)會基本知識理論，還要教會學(xué)生善于思考、探究、質(zhì)疑及批判，教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點定位于后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念。(2)精英——大眾教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。此類大學(xué)履行了精英教育與大眾教育雙重使命，同時承擔(dān)了學(xué)術(shù)準備(考研)和職業(yè)準備(就業(yè))兩種職能，這類大學(xué)教學(xué)與科研同等重要。
鑒于此，要求教師既要有相當?shù)目茖W(xué)研究能力和對問題的判斷能力，還要求教師具有較強的研究性教學(xué)能力。尤其在自身發(fā)展中要注意協(xié)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的關(guān)系。教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點定位于現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念的結(jié)合。(3)大眾教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。從大學(xué)職能看，大眾型教育的高校是高等教育的主體和基礎(chǔ)，關(guān)注教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展應(yīng)是大眾教育型高校的重要責(zé)任。大眾教育型高校崇尚實用，目標是培養(yǎng)實用型人才，把服務(wù)大眾作為價值追求。這類大學(xué)要強調(diào)教師知識內(nèi)容的基礎(chǔ)性、教學(xué)方法的有效性，在此類大學(xué)中，教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點定位于現(xiàn)代課程與教學(xué)理念。
2 各類大學(xué)都要關(guān)注教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展。(1)大眾教育型大學(xué)與精英一大眾教育型大學(xué)的學(xué)生1—2學(xué)年段主要任務(wù)是掌握基礎(chǔ)性知識，要求教師有淵博的知識基礎(chǔ)和嚴謹?shù)倪壿嬎季S能力，3—4學(xué)年段要掌握具有相互聯(lián)系的多學(xué)科理論知識，要求教師有多學(xué)科的教學(xué)知識與辨證思維能力，以適應(yīng)課程與教學(xué)要求。(2)精英——大眾教育型大學(xué)與精英教育型大學(xué)的研究生教育階段(包括碩士與博士)的學(xué)生在本科基礎(chǔ)上需要掌握高、精、深的專業(yè)知識與技能，如果說本科的教育是以課程為中心，那么，研究生階段的教育則是以問題為中心，要求教師具有研究性教學(xué)能力和科學(xué)探究能力，以擔(dān)起“錢學(xué)森之問”培養(yǎng)目標的責(zé)任與使命。在具體實踐中，各類高校教師還要基于學(xué)生不同階段學(xué)習(xí)的特點及校本實際情況決定其發(fā)展的具體定位。
第4篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文
【關(guān)鍵詞】經(jīng)濟開發(fā)區(qū) 思想政治理
論課 實踐教學(xué)
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）09C-
0034-02
思想政治理論課是對大學(xué)生進行思想政治教育的主渠道，它在幫助大學(xué)生樹立正確的政治方向、認識肩負的歷史使命、選擇正確的人生道路的過程中起著重要作用。思想政治理論課又是一門實踐性很強的課程，對于即將步入社會的高職院校學(xué)生而言，不能僅僅限于理論上的認知，更應(yīng)該重視行動上的實踐。目前，大學(xué)生社會實踐活動得到不斷加強，并取得顯著成效，已成為大學(xué)生思想政治教育的有效途徑。但是，面對新形勢、新情況、新變化、新任務(wù)，大學(xué)生社會實踐活動還存在薄弱環(huán)節(jié)，需要不斷完善以適應(yīng)大學(xué)人才培養(yǎng)的要求。
一、思想政治理論課社會實踐教學(xué)面臨的問題
對思想政治理論課實踐教學(xué)的探索一直是思想政治理論工作者的主要目標之一，然而，在目前高等職業(yè)教育體制下思想政治理論課實踐教學(xué)仍面臨著不少問題，比如時間保障不足、教學(xué)經(jīng)費短缺、組織力度不強、沒有穩(wěn)定的實踐基地以及缺乏科學(xué)的考核體系，等等。
（一）時間難以保障。高職院校人才培養(yǎng)的目標是培養(yǎng)服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的高端技能型人才。因此，高職院校普遍重視學(xué)生技能培養(yǎng)的課程，而忽視學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的課程，尤其是對思想政治教育之類不能產(chǎn)生立竿見影效果的課程不甚重視。一般而言，高校思想政治理論課通常是合班（2～3個小班）上課，難以協(xié)調(diào)各個班級的時間用于社會實踐教學(xué)活動。犧牲雙休日時間開展實踐教學(xué)又難以與實踐基地協(xié)調(diào)。因此，時間問題是首要的問題。
（二）教學(xué)經(jīng)費缺乏。相對而言，思想政治理論課是沒有專項實踐教學(xué)經(jīng)費的，開展實踐教學(xué)也往往是因為經(jīng)費不足而被迫取消。沒有教學(xué)經(jīng)費保障的實踐教學(xué)，難以按計劃行事，最終導(dǎo)致教師的實踐教學(xué)計劃荒廢乃至流于形式。
（三）組織力度不強。高職院校一般都十分重視思想政治教育，但是一些高職院校只是口頭上重視，沒有設(shè)置專門的機構(gòu)，也沒用相應(yīng)的規(guī)章制度。由于沒有專人負責(zé)實踐教學(xué)，僅憑思想政治理論課教師的組織不可能保證大規(guī)模覆蓋全體學(xué)生。此外，沒有組織保障的實踐教學(xué)活動，其實施難度較高，效果不佳。
（四）長期穩(wěn)定的實踐教學(xué)基地少。高職院校的實踐基地都是很有特色的，但是思想政治教育的實踐基地少。有的學(xué)校有1～2個實踐基地，有的學(xué)校沒有實踐基地。穩(wěn)定的實踐基地是順利開展實踐教學(xué)的重要場所。有的學(xué)校名義上建設(shè)有掛牌的實踐基地，但是實際投入使用的頻率很少。這種實踐基地難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用，形同虛設(shè)。高職院校需要重視實踐基地建設(shè)，更需要重視實踐基地的利用。
（五）考核體系不科學(xué)。沒有系統(tǒng)的教學(xué)計劃，也沒有合理的實踐活動，就難以形成科學(xué)的學(xué)生實踐考核體系。反過來，沒有科學(xué)的實踐考核體系，學(xué)生參與的積極性不高，老師實施實踐活動的難度增大，就會導(dǎo)致實踐教學(xué)流于形式，學(xué)生的社會實踐能力得不到實質(zhì)性的提高。最終的結(jié)果就是使學(xué)生甚至領(lǐng)導(dǎo)都認為思想政治教育沒有很大的現(xiàn)實價值。
二、高職院校思想政治理論課依托經(jīng)濟開發(fā)區(qū)開展實踐教學(xué)的可行性
針對高職院校學(xué)生的職業(yè)定位，思想政治教育實踐目標也要根據(jù)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)需求而定，不同的專業(yè)需要有所側(cè)重，也需要不同性質(zhì)的實踐基地。眾所周知，經(jīng)濟開發(fā)區(qū)往往擁有各類單位齊全、發(fā)展探索需要高校技術(shù)支持、組織實踐的難度小等諸多實踐教學(xué)資源。
（一）經(jīng)濟開發(fā)區(qū)內(nèi)擁有各類不同性質(zhì)的單位。經(jīng)濟開發(fā)區(qū)是一個以發(fā)展經(jīng)濟為主的城區(qū)，如同所有城區(qū)一樣擁有完整的機構(gòu)設(shè)置，配備有不同性質(zhì)的單位，當然也有許多企業(yè)。高職院校要充分利用經(jīng)濟開發(fā)區(qū)的這種優(yōu)質(zhì)資源開展適合于不同專業(yè)的實踐教學(xué)活動。
（二）經(jīng)濟開發(fā)區(qū)的發(fā)展探索需要高校積極參與。經(jīng)濟開發(fā)區(qū)作為經(jīng)濟發(fā)展的領(lǐng)頭羊，其不少創(chuàng)新型產(chǎn)業(yè)、不少高科技產(chǎn)業(yè)往往處于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和探索的過程中，這些都需要高技術(shù)的人才。高職院校作為技術(shù)力量集中的基地，完全可以利用自身的技術(shù)服務(wù)于開發(fā)區(qū)的發(fā)展。尤其是某些領(lǐng)域的高端技術(shù)方面難題，高職院校的專家教授可為其排憂解難，也是其價值的現(xiàn)實體現(xiàn)。
（三）距離近，組織實踐教學(xué)難度小。坐落于經(jīng)濟開發(fā)區(qū)的高職院校，近水樓臺先得月，開展實踐教學(xué)活動十分便利。一是經(jīng)濟開發(fā)區(qū)所享受的國家優(yōu)惠政策頗多，可以為學(xué)生實踐教學(xué)活動提供諸多便利；二是距離近，可以大大節(jié)省實踐教學(xué)的經(jīng)費；三是經(jīng)濟開發(fā)區(qū)的企業(yè)為學(xué)生提供各種各樣的實踐資源。
三、依托經(jīng)濟開發(fā)區(qū)開展思想政治理論課實踐教學(xué)的途徑
面對高職院校思想政治理論課實踐教學(xué)的困境和經(jīng)濟開發(fā)區(qū)豐富的實踐資源，高職院?？梢詮囊韵聨追矫嫒胧痔岣咚枷胝卫碚撜n實踐教學(xué)的實效性。
（一）深化校企合作，建立互利雙贏的良性關(guān)系。校企合作一直是高等職業(yè)院校更好培養(yǎng)適合一線的技術(shù)人才的重要渠道。深化校企合作，有利于更好地依托經(jīng)濟開發(fā)區(qū)豐富的資源開展實踐教學(xué)活動，有利于高職院校更好地服務(wù)于地方經(jīng)濟的發(fā)展。經(jīng)濟開發(fā)區(qū)為高職院校提供實踐教學(xué)資源，高職院校便于順利開展實踐教學(xué)活動的同時，也為經(jīng)濟開發(fā)區(qū)的發(fā)展出謀劃策，為企業(yè)提供技術(shù)支持，以促進經(jīng)濟開發(fā)區(qū)的繁榮。這樣互利雙贏的良性關(guān)系，就會讓雙方都樂意為維持和發(fā)展這種關(guān)系而繼續(xù)努力，保持著良性的循環(huán)。
（二）制定科學(xué)的實踐教學(xué)方案和考評機制。實踐教學(xué)方案和考評體系是順利實施實踐教學(xué)活動的軟件。每年都應(yīng)該有長期的實踐教學(xué)方案，包括實踐主題、內(nèi)容、地點、時間（大概）、人數(shù)，等等。每學(xué)期還要有具體的實踐教學(xué)方案，這要依據(jù)現(xiàn)實情況作微調(diào)。同時，根據(jù)每次不同的實踐主題所制定的考核體系，包括學(xué)生自評、小組評和老師評三方面，構(gòu)建更為科學(xué)的考評機制。這樣才能保證實踐教學(xué)活動順利進行，讓學(xué)生能夠真切受到實踐鍛煉，也能保證公平評價每位學(xué)生，提高學(xué)生參與實踐的興趣。
（三）建設(shè)長期穩(wěn)定的實踐教學(xué)基地。長期穩(wěn)定的實踐教學(xué)基地既能夠為設(shè)計實踐教學(xué)活動提供方向，減少設(shè)計的盲目性和無序性；同時實踐基地的固定的教學(xué)資源也會豐富思想政治理論課教學(xué)的整體內(nèi)容設(shè)計。有了穩(wěn)定的實踐基地，教師就可以按照教學(xué)要求設(shè)計相應(yīng)的實踐教學(xué)活動；有了穩(wěn)定的實踐基地，師生就不用考慮實踐場所的選擇問題。總之，建設(shè)長期穩(wěn)定的思想政治理論課實踐教學(xué)基地，會大大促進教學(xué)的順利開展。
（四）定期開展實踐教學(xué)活動。有了校企合作的良性關(guān)系，有了科學(xué)的實踐教學(xué)方案和考評體系以及長期穩(wěn)定的實踐基地，那么實踐教學(xué)活動就應(yīng)該定期開展活動。從總體上看，每學(xué)期都應(yīng)該開展1～2次實踐教學(xué)活動，從學(xué)生個體看，每位學(xué)生每學(xué)期應(yīng)該參與至少1次實踐教學(xué)活動，這樣既考慮思想政治理論教育的規(guī)律，也考慮學(xué)生的參與程度。長此以往，學(xué)生的社會實踐能力就會提高。
思想政治理論課是教會學(xué)生如何做人的課程，屬于素質(zhì)教育類課程。高職院校應(yīng)該充分利用經(jīng)濟開發(fā)區(qū)的資源開展實踐教學(xué)活動，著實提高學(xué)生的社會實踐能力。這樣既是落實教育部提出的培養(yǎng)大學(xué)生“四種能力”的教育精神，也是貫徹以學(xué)生為本的教育方針的表現(xiàn)。只要不斷探索，思想政治理論課會成為學(xué)生終生受益的課程。
【參考文獻】
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【基金項目】2011年廣西水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)改革課題（2011JG12）
第5篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文
關(guān)鍵詞：柯爾伯格；道德發(fā)展理論；德育教育；實效性
勞倫斯?柯爾伯格（1awrence kohlberg）是美國著名的心理學(xué)家和道德教育家。1969年和1973年，其名著《階段與繼續(xù)：對社會化的認知發(fā)展》及《兒童對道德準則的定向的發(fā)展》相繼出版，由此奠定了道德的認知發(fā)展學(xué)說的基礎(chǔ)，成為了當代西方道德認知發(fā)展理論的創(chuàng)立者。他認為，學(xué)校德育承擔(dān)著兩大任務(wù)，一是促進學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展，二是注重學(xué)生道德行為的培養(yǎng)，并最終使兩者結(jié)合起來。因此，很多國家把柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論作為制定、設(shè)計學(xué)校道德教育的依據(jù)。探討柯爾伯格的道德發(fā)展理論，有選擇性地借鑒到我國大學(xué)生思想道德教育中，對于加強和改進大學(xué)生思想道德教育，增強道德教育的實效性，無疑具有重大的現(xiàn)實意義。
一、柯爾伯格個體道德發(fā)展理論的主要觀點
1.個體道德發(fā)展具有主體性特征
在柯爾伯格看來，個體的思想品德形成和發(fā)展具有鮮明的主體性特征。主要表現(xiàn)在兩個方面：一是個體思想品德的形成是個體主動與環(huán)境互動的結(jié)果，思想品德的發(fā)展需要建立在主客體相互作用的基礎(chǔ)上；二是道德判斷能力內(nèi)化于個體身上，并隨著個體成熟而不斷發(fā)展。因此，個體的思想品德形成和發(fā)展，既不是由于外物的一種簡單復(fù)本，也不是由于主體內(nèi)部預(yù)成結(jié)構(gòu)的獨立顯現(xiàn)，而是主體和外部世界在連續(xù)不斷的積極互動作用中逐漸建立起來的一套結(jié)構(gòu)。
個體品德形成發(fā)展的這一規(guī)律向我們學(xué)校的傳統(tǒng)德育教育敲了一個警鐘。傳統(tǒng)德育忽視了個體主體性的發(fā)揮，甚至完全剝奪了受教育者的主體性?，F(xiàn)代德育必須充分發(fā)揮每個個體的主體性和能動性，從道德水平的他律走向自律，使學(xué)生形成真正的道德判斷。
2.個體道德發(fā)展的進程具有階段性
柯爾伯格認為：道德是人在與其社會道德環(huán)境的交互作用中逐步發(fā)展起來的，道德教育的前提是了解個體道德發(fā)展的過程和規(guī)律?？聽柌駨牡赖屡袛嗟慕Y(jié)構(gòu)入手，提出了個體道德發(fā)展的“三水平六階段模式”。（1）前習(xí)俗水平包括懲罰和服從階段、互為手段階段；（2）習(xí)俗水平包括人際關(guān)系的相互協(xié)調(diào)階段、法律和秩序的維持階段；（3）后習(xí)俗水平包括社會契約階段、普遍的倫理原則階段。個體道德認知都遵循由低級階段向高級階段發(fā)展的一般規(guī)律。除了有嚴重的身心缺陷外，發(fā)展總是依序向前的，并且是不可逾越的。文化和教育可以加快或延緩個體的道德發(fā)展，但不能改變其階段順序。
柯爾伯格認為不同的道德觀反映了道德發(fā)展階梯中的不同層次，不應(yīng)當?shù)戎档貙⒏鞣N道德觀教給學(xué)生，應(yīng)該促進學(xué)生發(fā)展，使他們達到最高的發(fā)展階段。
3.個體道德判斷能力的發(fā)展是關(guān)鍵
認知主義道德教育理論認為，道德判斷是人類道德的最重要成分，是道德情感、道德意志和道德行為的前提?？聽柌裾J為，學(xué)校道德教育的目的是通過提高學(xué)生的思維能力來提高學(xué)生的道德判斷能力、邏輯推理能力，促進學(xué)生道德認知的發(fā)展從而提高學(xué)生的道德水平；人的道德判斷對人的道德行為有較大的預(yù)示性，道德判斷的成熟水平能較好地預(yù)示道德行為的成熟度，道德發(fā)展的階段越高，道德行為的成熟度就越高，道德判斷與道德行為也就更具有一致性。因此，學(xué)校道德教育的重點應(yīng)放在促進學(xué)生道德認知能力的發(fā)展上，提高學(xué)生的道德判斷力，而不是進行機械的行為訓(xùn)練和具體的道德規(guī)范的灌輸。因為，一方面道德判斷具有穩(wěn)定性，不像道德情感那樣會隨情境的變化而改變，另一方面現(xiàn)實的社會情境要比具體的道德規(guī)則包含更為豐富、更難以預(yù)測的內(nèi)容，即便是同一情境中有時也會包含尖銳復(fù)雜的道德沖突，為解決這些沖突就必須具備一定的道德思維能力和判斷能力。因此提升學(xué)生的道德判斷力遠比灌輸具體的道德規(guī)范更重要。
柯爾伯格分析了道德教育中一個很普遍的現(xiàn)象：學(xué)生知行不一。他發(fā)現(xiàn)，個體道德判斷能力的發(fā)展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度也就越高。因此，柯爾伯格得出了道德發(fā)展的關(guān)鍵是學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。
4.不同的教育方法是促進學(xué)生道德發(fā)展的有效手段
柯爾伯格從尊重學(xué)生的自主性、能動性，培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力出發(fā)，提出了兩種道德教育方法，即“道德討論法”和“公正團體法”?！暗赖掠懻摲ā笔窃诮處煹囊龑?dǎo)下，讓學(xué)生通過對道德兩難問題的討論引起學(xué)生道德認知沖突，激發(fā)學(xué)生進行積極的道德思維，從而促進學(xué)生道德判斷水平的提高?？聽柌駷榱吮ＷC道德討論法的有效性，特別強調(diào)討論要由教師精心設(shè)計和策劃，所討論的問題要能引起學(xué)生認知沖突和意見不一，具有特定性質(zhì)的道德兩難問題討論?！肮龍F體法”是指將學(xué)生置于一個充滿民主道德氣氛、成員間相互平等、共同管理和相互協(xié)作的集體中，通過參與集體事務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的道德責(zé)任感。道德討論法的運用是在教師的引導(dǎo)下進行的，不利于培養(yǎng)學(xué)生的道德認知和道德判斷的自主性、能動性，而公正團體法則彌補道德討論法的不足，互相補充促進學(xué)生道德認知能力的發(fā)展。
5.隱性課程是促進學(xué)生道德發(fā)展的有效途徑
在道德教育的實施途徑上，柯爾伯格認為，道德教育不應(yīng)只以學(xué)科和課程的形式實施，而應(yīng)融合于所有課程中，重視學(xué)校隱性課程對學(xué)生道德教育的潛移默化的教育作用。建議將道德教育滲透進歷史、文學(xué)、法律、科學(xué)及職業(yè)教育的所有課程中。所謂隱性課程，是指除了學(xué)校正規(guī)課程外的對學(xué)生的一切非正規(guī)影響的活動，它通過學(xué)生無意識、非特定的心理作用影響學(xué)生。是潛藏在課內(nèi)外、校內(nèi)外教育活動中的教育因素，主要是指學(xué)生的第二課堂。在柯爾伯格看來，“隱性課程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力”，“道德行為通常發(fā)生在社會和團體氛圍中，常常會制約個人的道德決策”。學(xué)生所獲得的大量價值觀念通常并不是來自學(xué)校的正規(guī)課程，而是來自隱性課程，為了充分利用隱性課程，學(xué)校需要建立一種民主的環(huán)境，學(xué)生在一種重視合作的、民主的、相互尊重的環(huán)境中生活，能促進道德自律的發(fā)展，教師要有較高的道德水平，教師自身的言行、思想、品格修養(yǎng)都可以作為學(xué)校道德教育的內(nèi)容，潛移默化地影響學(xué)生品德的形成和發(fā)展。
二、增強大學(xué)生德育教育實效性的方法
1.高校思想道德教育方式要個性化
現(xiàn)代德育觀念中，人們已普遍認識到個體品德的產(chǎn)生是主客體交互作用的結(jié)果，特別是主體的道德認知與道德行動是品德形成的主源。而個體的道德行動又是其道德認知的全方位外化。每個個體的道德發(fā)展水平受其性別、年齡、智力、性格、環(huán)境等各方面相互作用的影響。不考慮個體的年齡特點和道德發(fā)展水平而以成人的主觀意志從外部強制地壓給學(xué)生的教育方式，其效果之差是不言而喻的。我國目前的高等教育，一方面要盡最大可能實現(xiàn)系統(tǒng)化教育和法制化管理，另一方面又要盡可能實現(xiàn)個性化教育，給學(xué)生個性發(fā)展以足夠的空間，極大地促進個體潛力和創(chuàng)造力的發(fā)展。注重研究個性特征差異，從而培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個性，并針對個性實行深入細致的因人施教、因材施教，使學(xué)生個性的形成在“具有健全人格”和成為“社會主義合格公民”的基礎(chǔ)上，千姿百態(tài)、豐富多彩。這個目的只有實行個性化的教育原則和方式才可能達到。例如，心理咨詢將成為思想道德教育新的生長點?，F(xiàn)代社會科技發(fā)展日新月異，生活節(jié)奏加快，隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，競爭日趨激烈，也越來越全方位化，人際關(guān)系的復(fù)雜和學(xué)習(xí)工作的壓力，都對人的心理素質(zhì)提出了更高要求。由此，針對個人的心理教育和咨詢在學(xué)校思想道德教育中的作用日益重要。
2.在教育模式上應(yīng)以學(xué)生為主體
柯爾伯格認為，個體的品德形成是在其與社會道德環(huán)境（包括各種教育因素）的積極交互作用中逐步發(fā)展或建構(gòu)起來的，而不是道德規(guī)范從內(nèi)部自然出現(xiàn)的過程，更不是被動地接受外部灌輸?shù)慕Y(jié)果。他認為，灌輸教育的核心是強制和服從，而不是創(chuàng)造和自主，是一種他我、忽視學(xué)生主體、目中無人的教育。當前，我國大學(xué)生思想政治教育實效性低下的主要原因在于以下兩個方面：一方面，教育者比較注重教育內(nèi)容的說教和灌輸，不太重視引導(dǎo)學(xué)生自主和能動地參與教育活動，忽略了學(xué)生對教育內(nèi)容的自主判斷和情感認同，學(xué)生始終處于被動接受的地位，遏制了學(xué)生主體能動性的發(fā)揮，容易使學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒；另一方面，教學(xué)內(nèi)容缺乏現(xiàn)實性和針對性，與社會實際距離相差甚遠，致使學(xué)生在學(xué)校教育中獲得的認知，很容易被社會生活的現(xiàn)實所否定。道德教育應(yīng)當發(fā)揮學(xué)生的主體性，應(yīng)強調(diào)學(xué)生自主性、能動性與創(chuàng)造性在教育中的作用。具體包含以下幾方面內(nèi)容：激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在需求，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)；創(chuàng)設(shè)良好的育人環(huán)境，給學(xué)生提供可以自主探索、積極參與、充分交往的活動機會；重視學(xué)生參與，使教學(xué)過程體現(xiàn)學(xué)生的理解、思維、體驗等內(nèi)在心理活動和傾聽、分享、合作、操作等外在行為。因此，改革單向式、封閉式的思想政治教育模式，確立以學(xué)生為主體的開放式教育模式，有利于提高增強思想政治教育的實效性。
3.教育方法上應(yīng)倡導(dǎo)靈活多樣式教學(xué)
柯爾伯格認為，道德規(guī)范不會自動地作用于人，它必須在兒童與成人、兒童與同伴的社會交往與社會合作的活動中，在道德實踐活動中得到傳遞。他是極力反對將灌輸作為道德教育方法的道德教育家之一。實踐證明，那種不顧學(xué)生思想實際和認識水平的、機械的、單純的政治理論的灌輸，不僅沒有效果，相反還會引發(fā)學(xué)生的抵觸情緒。因此，改進思想政治理論課教學(xué)的方式方法，倡導(dǎo)引導(dǎo)式、參與式、討論式、咨詢式、案例式教學(xué)，可以增進思想政治教育的實效性。思想政治理論課改革，應(yīng)注重以下三個方面：一是教師在組織和設(shè)計課堂教學(xué)時，應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生去思考一些重大的理論和現(xiàn)實問題，引發(fā)學(xué)生認知上的沖突，然后運用基本原理和方法，正確回答這些理論和實踐問題，從而提高學(xué)生的思想覺悟和認識水平；二是開展咨詢式教育，解決學(xué)生思想的認識問題；三是收集典型案例，特別是來自社會實踐和現(xiàn)實生活中的案例，給學(xué)生提供一個分析探討問題的活教材，啟發(fā)學(xué)生的思想覺悟，提高學(xué)生的政治敏銳性和觀察力。
4.在教育過程中應(yīng)深入挖掘利用有關(guān)資源
完整的教育課程，應(yīng)當包括顯性課程和隱性課程。事實證明，在專業(yè)課教學(xué)中，隱含著豐富的思想政治教育資源。一方面，任何一門自然科學(xué)中都充滿著哲學(xué)和自然辯證法的思想，任何一門社會科學(xué)中都散發(fā)著歷史唯物主義和辯證法的光輝，這些都是生動的思想政治教育素材，關(guān)鍵要靠教師去發(fā)掘、去提煉；另一方面，體現(xiàn)在教師身上的人文精神、科學(xué)精神、職業(yè)道德、學(xué)術(shù)道德、科學(xué)倫理等，都會潛移默化地影響學(xué)生?？聽柌裾J為，兒童和青少年很大程度上是從隱性課程中獲得基本的道德價值觀念的。在隱性課程中，最重要的是教師和校長的道德品質(zhì)和思想意識，因為這兩樣?xùn)|西會轉(zhuǎn)化成一種動態(tài)的環(huán)境，而這種社會環(huán)境則會影響青少年的道德成長。因此。學(xué)校應(yīng)采取切實有效的措施，提高專業(yè)課教師的政治素質(zhì)，增強教師的政治責(zé)任感和思想政治教育意識，將思想政治教育滲透到各門專業(yè)課教學(xué)中。此外，學(xué)校要選派政治素質(zhì)好、熱心學(xué)生工作的老師專門指導(dǎo)學(xué)生的第二課堂活動，使學(xué)生在自主參與活動的過程中受到潛移默化的教育。
任何一種道德教育理論都不可能盡善盡美?？聽柌竦牡赖陆逃碚摰膶嵺`是一個開放系統(tǒng)，是一個有待于不斷檢驗、不斷修正和不斷完善的過程。我國目前的德育發(fā)展方向，絕不是在西方德育思想理論指導(dǎo)下與西方德育發(fā)展接軌。任何一個國家或地區(qū)，都有不同的文化傳統(tǒng)，其德育理論和實踐的創(chuàng)新最終還只能以各自特色化的理論為指導(dǎo)。對西方德育理論，我們只能在借鑒中吸取其精華，以促使我國學(xué)校德育教育實現(xiàn)現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，提高大學(xué)生的道德思想品德。
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第6篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文
獨立學(xué)院大學(xué)生是“綠色消費的傳播者和踐行者”[1]，他們的消費行為將直接引領(lǐng)未來綠色消費的發(fā)展方向，大學(xué)生科學(xué)理性的消費對推動我國國民的綠色消費發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。重視獨立學(xué)院大學(xué)生在新形勢下的消費教育問題，注重思想政治教育對大學(xué)生綠色消費教育的指導(dǎo)作用，試圖為研究獨立學(xué)院大學(xué)生綜合發(fā)展提供新的視角。
一、獨立學(xué)院大學(xué)生綠色消費道德教育的現(xiàn)狀概述
隨著知識經(jīng)濟與信息技術(shù)的日益發(fā)展，堅持可持續(xù)發(fā)展已經(jīng)成為人們的明智之舉。這種新的人類發(fā)展模式革命性地改變著人類生存方式和消費方式[2]。人們?nèi)找嬖谧非笞⒅丨h(huán)保，節(jié)約資源之際，應(yīng)該重視綠色消費問題。綠色消費這種新的理性消費模式，雖然已經(jīng)在我國高校得到部分大學(xué)生消費者的認可，但是其綠色消費觀念依然薄弱。塑造與培養(yǎng)大學(xué)生的科學(xué)消費觀念，是既影響他們品德行為的形成，又影響到大學(xué)生個體綜合素質(zhì)發(fā)展與提高的重要問題。
然而，目前由于我國高等教育中綠色消費教育課程的缺失，導(dǎo)致獨立學(xué)院思想政治教育中開展的大學(xué)生綠色消費教育嚴重不足。高校思想政治教育缺乏推行綠色教育的綜合實踐活動，因而無法成為真正的價值觀引導(dǎo)大學(xué)生自覺地進行綠色消費。獨立學(xué)院綠色思想政治教育通常只注重理論而輕實踐，使得獨立學(xué)院思想政治教育對大學(xué)生綠色消費教育成為紙上談兵。學(xué)生進入大學(xué)后，一般都是住校，導(dǎo)致家庭教育缺失，使高校思想政治教育與家庭教育脫離，使得對大學(xué)生綠色消費文化的引導(dǎo)勢孤力薄，難以引導(dǎo)大學(xué)生綠色消費走上和諧健康的發(fā)展道路。因此，培養(yǎng)當代大學(xué)生的綠色消費觀念已經(jīng)成為當前高校教育工作的重點，也是當前獨立學(xué)院大學(xué)生思想政治教育工作的主要內(nèi)容之一。
二、獨立學(xué)院大學(xué)生綠色消費道德教育的重要意義
大學(xué)生綠色消費道德教育是實現(xiàn)經(jīng)濟健康可持續(xù)發(fā)展和建設(shè)兩型社會的重要途徑。高等教育重視加強對獨立學(xué)院大學(xué)生綠色消費觀念的道德教育，對于提高大學(xué)生自身的綜合素養(yǎng)，發(fā)展我國綠色消費經(jīng)濟，促進生態(tài)環(huán)境教育的和諧發(fā)展有著非常重要的意義。
1.大學(xué)生綠色消費道德教育有利于適應(yīng)低碳經(jīng)濟社會發(fā)展的需求。獨立學(xué)院大學(xué)生的消費整體上表現(xiàn)出較強的環(huán)保責(zé)任感和對綠色消費的認同感。但是，從當前獨立學(xué)院大學(xué)生的實際消費行為整體來看，他們無法將綠色消費觀念自動內(nèi)化為日常消費行為，消費行為容易出現(xiàn)偏差，極易受到外界干擾。
當代大學(xué)生是未來消費的主體，對其進行綠色消費教育對我國將來推動和普及綠色消費有著重要的作用。獨立學(xué)院大學(xué)生是我國未來社會建設(shè)者，理應(yīng)也是我國低碳經(jīng)濟建設(shè)的主要建設(shè)者。加強對大學(xué)生綠色消費道德教育，有助于培養(yǎng)大學(xué)生綠色消費習(xí)慣，積極倡導(dǎo)校園綠色消費觀，走低碳環(huán)保之路。結(jié)合思想政治教育的內(nèi)容有效開展大學(xué)生綠色消費教育，把綠色消費的觀念融入到大學(xué)生思想政治教育之中，能夠幫助大學(xué)生認清自身在綠色消費中的社會角色和責(zé)任，能夠促使大學(xué)生走向更高層次的綠色消費可持續(xù)發(fā)展，力求人與自然的和諧統(tǒng)一，從而把節(jié)約資源、低碳生活的意識轉(zhuǎn)化為大學(xué)生的日常自覺行動，并在低碳經(jīng)濟社會建設(shè)中起表率與示范作用，這對于提高國民的消費水平和促進我國經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展都極其重要。
2.大學(xué)生綠色消費道德教育有利于促進大學(xué)生綜合發(fā)展。獨立學(xué)院大學(xué)生處于人生的重要發(fā)展階段，其消費理念具有復(fù)雜性，消費呈現(xiàn)多元化、現(xiàn)代化與超前化等特點[3]。多元化的消費理念正弱化著大學(xué)生對綠色產(chǎn)品的熱衷度，社會上的不良消費容易導(dǎo)致大學(xué)生盲目地攀比消費、過度地消費等錯誤消費方式。復(fù)雜的消費理念導(dǎo)致大學(xué)生感性消費超越理性消費，綠色消費行動往往落后于綠色消費觀念。
面對日益激烈的國際競爭環(huán)境，獨立學(xué)院大學(xué)生積極融入社會就要樹立可持續(xù)發(fā)展觀念，要帶頭做一個綠色環(huán)保主義者，從自身做起，從日常的小事做起。倡導(dǎo)大學(xué)生綠色消費觀念，發(fā)展低碳經(jīng)濟，既是一種行為方式，又是一種道德素養(yǎng)的體現(xiàn)。提升大學(xué)生綠色消費意識，倡導(dǎo)科學(xué)理性消費行為，加強綠色消費道德教育是關(guān)鍵。獨立學(xué)院大學(xué)生綠色消費道德教育是思想政治教育的一項重要內(nèi)容，通過政治教育培養(yǎng)大學(xué)生正確的消費觀念，引導(dǎo)大學(xué)生確立良好的綠色消費行為，有利于提高大學(xué)生綜合素質(zhì)。
三、綜合發(fā)展視閾中實施大學(xué)生綠色消費道德教育的路徑
促使獨立學(xué)院大學(xué)生綠色健康消費，是一個涉及多方面的系統(tǒng)工程。獨立學(xué)院大學(xué)生要自我教育，樹立科學(xué)綠色消費觀。家庭要加強對孩子的監(jiān)管，正確引導(dǎo)、積極營造家庭科學(xué)消費氛圍。社會要加強對大眾消費教育引導(dǎo)，構(gòu)建和諧的社會消費環(huán)境。高校要堅持引導(dǎo)，加強對大學(xué)生的科學(xué)消費教育力度。
1.獨立學(xué)院大學(xué)生通過自我教育，構(gòu)建綠色消費理念。首先，獨立學(xué)院大學(xué)生群體科學(xué)的綠色消費觀的培養(yǎng)，是其自身“三觀”的養(yǎng)成和實現(xiàn)綜合發(fā)展的重要前提。獨立學(xué)院大學(xué)生的消費水平較高，很容易養(yǎng)成不良消費習(xí)慣。故獨立學(xué)院大學(xué)生應(yīng)不斷學(xué)習(xí)綠色新產(chǎn)品與消費的新知識，深刻掌握綠色消費內(nèi)涵，充分認識綠色消費的主旨是綠色的消費行為和綠色的消費方式，自覺保護生態(tài)平衡和自然資源。
其次，充分發(fā)揮自己的專業(yè)特長，積極開發(fā)節(jié)約資源和保護環(huán)境的兩型產(chǎn)品，研究低碳節(jié)能新型技術(shù)。積極加入綠色環(huán)保志愿者隊伍，踐行綠色消費行為，宣傳綠色消費理念，學(xué)習(xí)各種環(huán)境保護法律法規(guī)，監(jiān)督舉報各類環(huán)境污染問題。
最后，要構(gòu)建適度的消費方式。限定在正常需要范圍內(nèi)的適度消費，應(yīng)該成為獨立學(xué)院每名大學(xué)生的自覺意識，使勤儉節(jié)約意識充分內(nèi)化，大力促使綠色消費成為校園消費時尚。
2.家庭綠色消費教育要加強監(jiān)管，積極營造家庭綠色消費氛圍，形成日常綠色消費方式。高校思想政治教育中的綠色消費教育應(yīng)該與家庭綠色消費教育相結(jié)合。家庭綠色消費教育指引子弟綠色消費行為，傳播綠色消費文化，承擔(dān)著對大學(xué)生最初的基本綠色消費觀的培養(yǎng)。大學(xué)生保護環(huán)境、倡導(dǎo)綠色消費的行為，需要氛圍的熏陶。家庭的消費行為對子女消費行為產(chǎn)生最直接的影響，家庭成員綠色消費觀的形成對大學(xué)生具有潛移默化的作用。家長應(yīng)該以科學(xué)綠色消費的行為和理念，對子女言傳身教，教育其養(yǎng)成自覺綠色消費思維方式和綠色消費行為習(xí)慣。
學(xué)校與家庭雙管齊下灌輸綠色消費的思想，雙方通過潛移默化的方式對學(xué)生進行熏陶。增強其綠色消費技能，讓綠色消費觀念滲透到日常生活點滴之中，讓綠色消費行為成為大學(xué)生的一種消費時尚。使大學(xué)生認識其在與自然環(huán)保關(guān)系中應(yīng)負的責(zé)任，增強資源憂患、環(huán)境保護與節(jié)約的意識和責(zé)任感。
3.學(xué)校要加強科學(xué)綠色消費教育引導(dǎo)力度，加強生態(tài)環(huán)境教育。(1)高等學(xué)校應(yīng)加強我國高校綠色消費教育課程的建設(shè)。學(xué)校除了開設(shè)專業(yè)課程外，將綠色消費教育納入高等教育系統(tǒng)之中，在課程設(shè)置中把健康消費觀的培養(yǎng)引入思想政治教育課程，堅決拚棄各種不良消費觀，倡導(dǎo)綠色消費，從思想上給予學(xué)生正確的引導(dǎo)，在提升專業(yè)能力的同時也使學(xué)生的綜合素養(yǎng)得到一定的提高。(2)加強以倡導(dǎo)大學(xué)生樹立勤儉節(jié)約生活消費觀為核心內(nèi)容的校園文化建設(shè)。高校大力建設(shè)人性化、生態(tài)化、科學(xué)化的人與自然和諧相處的校園環(huán)境，對大學(xué)生消費起著潛移默化的導(dǎo)向作用[4]。利用校園文化建設(shè)讓教育管理者如班主任、輔導(dǎo)員在對學(xué)生教育、管理、服務(wù)中潤物無聲地實施科學(xué)消費引導(dǎo)，使勤儉節(jié)約意識內(nèi)化為學(xué)生的品質(zhì)特征，成為獨立學(xué)院賴以傳承與驕傲的文化底蘊。(3)加強綠色教育的社會實踐活動。借鑒國內(nèi)外成功經(jīng)驗，引導(dǎo)大學(xué)生構(gòu)建綠色健康消費模式。組織學(xué)生開展課外科技與實踐活動，注重理論與實踐相結(jié)合，引導(dǎo)大學(xué)生綠色消費走上和諧健康發(fā)展之路。
4.社會要積極創(chuàng)建和諧健康消費環(huán)境，增強綠色消費技能，踐行綠色低碳生活。一是要充分利用互聯(lián)網(wǎng)信息，全方位多渠道地傳遞健康消費觀和消費行為的信息。綠色消費教育不能僅僅局限于學(xué)生與學(xué)校，而是一個從政府到全社會都參與的過程。政府和社會團體也應(yīng)該發(fā)揮其該有的作用，與學(xué)校共同協(xié)作，營造良好的社會消費環(huán)境。二是要加強消費市場的調(diào)研和監(jiān)管力度。政府部門要加強消費領(lǐng)域的精神文明建設(shè)，重視對社會消費熱點的調(diào)查研究，旗幟鮮明地反對奢侈風(fēng)氣、拜金主義。增強企業(yè)的社會責(zé)任感，不肆意夸張宣傳綠色商品，加大綠色產(chǎn)品的研發(fā)程度、加強技術(shù)革新、提高生產(chǎn)效率，推出滿足社會大眾需求的適宜綠色產(chǎn)品。
第7篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文
關(guān)鍵詞：個人知識理論；波蘭尼；教師專業(yè)發(fā)展；大學(xué)英語
作者簡介：員艷萍（1978-），女，河南禹州人，許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部，講師。（河南許昌461000）
基金項目：本文系許昌學(xué)院2011年教研項目“基于多元智能理論的大學(xué)英語課堂教學(xué)改革實證研究”（立項編號：02011067）的階段性研究成果。
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）16-0101-03
一、波蘭尼的個人知識理論簡評
波蘭尼（Michael Polanyi，1891～1976），英國20世紀著名的物理化學(xué)家、思想家。在他的諸多思想中，知識理論是其最重要、最核心的文化思想。波蘭尼的知識理論誕生源自對經(jīng)驗主義和理性主義“客觀性”知識觀的批判。客觀主義的科學(xué)知識觀強調(diào)科學(xué)研究應(yīng)該不斷追求客觀、精確的知識，理論越是與個人無涉，就越客觀、越科學(xué)。如羅素就認為“科學(xué)知識的目的在于去掉一切個人的因素，說出人類集體智慧的發(fā)現(xiàn)”。[1]而且，由于客觀主義知識觀對于宗教神學(xué)或形而上學(xué)知識觀的“革命”性意義，以及它在實踐中產(chǎn)生的巨大社會效益，客觀知識成了現(xiàn)代文化生活中的知識范式，人們已經(jīng)習(xí)慣于將“知識”概念理解為“普遍的”、“客觀的”、“非個人”的理智產(chǎn)品。波蘭尼則批判認為，長期以來知識的客觀性從來沒有得到確證，而且對它的盲目追求導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個的世界觀，對人類歷史產(chǎn)生了破壞性的影響。”“客觀主義歪曲了我們的真理觀，它用有歧義的言語掩蓋了我們知道但不能證明的東西。”漠視和否定了人們的樸素信仰和本能選擇等自由意志。
所以，波蘭尼提出了個人知識以及緘默知識理論（當前流行的教育理論將二者等同，其實并不準確）。個體知識在波蘭尼1958年出版的專著《個人知識》中有著特定的內(nèi)涵：它并不是一種相對獨立的知識形式，不是“科學(xué)知識”的對應(yīng)物，而只是對科學(xué)知識性質(zhì)的一種新表述，即“所有的科學(xué)知識都是個體參與的”。波蘭尼通過分析科學(xué)家的“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”過程來論證自己的個體性知識觀，他認為科學(xué)發(fā)現(xiàn)不是簡單地觀察、計算等研究對象，而是一種復(fù)雜的理解和價值選擇判斷過程；科學(xué)發(fā)現(xiàn)不僅是外在的、理性的、機械的反映過程，更是一種內(nèi)在的、存在的和積極主動的參與過程，后者才真正詮釋了科學(xué)活動的真諦。因此，科學(xué)家的個人因素在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中不是可有可無的，更不是科學(xué)研究中的干擾因素，恰恰相反，它們是科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)得以可能的前提。對此，波蘭尼真誠地說：“我一直想撕破圖表、方程式和計算的偽裝，使理智裸地顯露出來?！覀円约兇鈧€人的形式來認識事物?！盵2]
總的來說，波蘭尼的個人知識理論主要有三個主張。[3]
第一，知識起源于認識主體的個人參與。認為科學(xué)研究的進行離不開個人的興趣、熱情、價值取向、信念、技巧等經(jīng)驗和個體思想力。這種觀點與以往那些竭力排斥個人因素、尋求客觀知識的理論針鋒相對，因而成為波蘭尼個人知識理論的核心觀點。
第二，科學(xué)知識不能通過明確的規(guī)則來獲得，而是通過個人思想的默會能力來獲得。該主張既肯定理性的力量，也不忽略感官、知覺甚至直覺和信仰的巨大作用，在某種程度上說，它將唯理主義、經(jīng)驗主義和懷疑主義融為一體，顯示出該理論的兼容并蓄性。
第三，存在兩類性質(zhì)各異的知識，即言傳知識和默會知識（或稱顯性知識和緘默知識）。言傳知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識，默會知識則指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識，“比如我們在實施某種行動之時懷有的關(guān)于行動對象之知識”。兩者的區(qū)別是默會知識是自足的，而明確知識必須依賴于被默會地理解和運用。所以默會知識在知識譜系中居于支配和優(yōu)先地位。而且，默會知識與顯性知識并非等量齊觀，前者遠遠多與后者，顯性知識只是人類知識庫中的“冰山之一角”，誠如波蘭尼的認識論命題所言“我們所認識的多于我們所能告訴的”。
質(zhì)言之，波蘭尼的個人知識理論嘗試著表明，所有的科學(xué)知識以至人類知識，根本上都是個體精神活動的產(chǎn)物，是人造之物，個體知識是人類認識的本質(zhì)。波蘭尼的知識理論既帶有后現(xiàn)代的批判性和建構(gòu)性，又具有非常的邏輯嚴密性，論證環(huán)環(huán)相扣，概念準確。如波蘭尼主要從“知識具有個人性，是一種要求技能的行為，是一種藝術(shù)”，“知識具有意會性，在一定程度上是不可言傳的，是具有個人性的”，“知識是一種信念，是一種寄托”三個方面表達其個人知識的認識論框架。波蘭尼還強調(diào)，個人知識不是主觀知識，強調(diào)科學(xué)研究中個體性介入的重要性，不是要將科學(xué)知識主觀化。他從“個體知識具有普遍的意圖”，“個體知識受責(zé)任心和必然性的支配”，“個體知識指涉了外部的實在”三個層面揭示了個體知識與主觀經(jīng)驗的區(qū)別。
二、個人知識與英語教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系辨析
1.何謂教師專業(yè)發(fā)展
不少研究者將教師專業(yè)發(fā)展定義為“教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程”，我們認為此定義存在循環(huán)解釋的弊端，說專業(yè)發(fā)展等于專業(yè)成長或?qū)I(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化，一定程度上是在玩文字游戲；只有厘清“何謂專業(yè)”才是解釋教師專業(yè)發(fā)展的前提。
第一，社會學(xué)中的專業(yè)通常是“專門職業(yè)”的簡稱，教師專業(yè)是指教師作為一種專門職業(yè)，教師屬于專業(yè)技術(shù)人員，專業(yè)人員也常常是研究者，這已成為世界各國教育界的基本共識。根據(jù)國際教育界廣泛運用的利伯曼（M.Lieberman）定義的“專業(yè)”概念（被認為是專業(yè)的理想模型），“專業(yè)”應(yīng)當滿足以下八個基本條件：一是范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；二是運用高度的理智性技術(shù)；三是需要長期的專業(yè)教育；四是從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；五是專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負有作出判斷、采取行為的責(zé)任；六是非營利，以服務(wù)為動機；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。[4]可見，教師專業(yè)也需要專門知識、專業(yè)倫理和專業(yè)行會來保障。1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中就提出，教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)，認為它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格訓(xùn)練而持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對所轄學(xué)生的教育與福利擁有個人的及共同的責(zé)任感。
高校中的專業(yè)設(shè)置和改革是為社會職業(yè)定向服務(wù)的。在高等教育學(xué)中，“專業(yè)”特指高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個專門領(lǐng)域。根據(jù)社會職業(yè)分工和個人興趣愛好分專業(yè)培養(yǎng)高級專業(yè)人才，是現(xiàn)代高等教育的重要功能和本質(zhì)特征。從知識的維度來看，要成為專業(yè)人員必須掌握該專業(yè)某一學(xué)科（或?qū)W科群）系統(tǒng)的、專門的、精深的知識，即所謂“術(shù)業(yè)有專攻”?？梢妼I(yè)發(fā)展是大學(xué)教師的“專有名詞”，其中教師的專業(yè)發(fā)展水平起著關(guān)鍵的決定作用。
第二，除了考察“專業(yè)”的內(nèi)涵，還可以從目標管理，即教師發(fā)展的目標是做一名“好教師”的向度來分析教師專業(yè)。良師出高徒，教師質(zhì)量總體上決定著學(xué)生的質(zhì)量規(guī)格，所以教師職業(yè)發(fā)展的目標往往是要做一個德才兼?zhèn)涞慕處?，形成自己的教學(xué)信仰和教育理念，做一名“人師”而不是“教書匠”，不能只滿足于教學(xué)年限的延長和教學(xué)經(jīng)驗的增加。從不同國家對“好教師”的標準界定來看，好教師既包括教學(xué)藝術(shù)、才藝表演等專業(yè)技能，也包括信仰、關(guān)懷和愛等專業(yè)道德。如我國認為好教師是藝術(shù)家，教學(xué)不僅具有技術(shù)，而且重視良心；英國認為好教師是超人，除專業(yè)行為外，期望教師能參加課外活動，而且要能無私、守時、可信賴及與他人一起工作；美國認為好教師是有技巧的表演者，是專家教師，是臺上的表演者；以色列認為好教師是國家的創(chuàng)造者，教師扮演創(chuàng)造國家認同、復(fù)興希伯來文化的重要任務(wù)；挪威認為好教師是關(guān)懷給予者及教科書的闡釋者。[5]
綜上可知，教師專業(yè)成長的主要內(nèi)容包括專業(yè)技能和專業(yè)倫理兩大方面，而且兩者相輔相成、緊密相關(guān)，知識和道德相互影響。誠如杜威曾言：“我們‘在學(xué)習(xí)方法’的標題下討論的關(guān)于心的種種特征，實質(zhì)上無一不是道德的特征。例如，虛心、誠實、真心、遠見卓識、一絲不茍，承擔(dān)起賦予的社會使命。”[6]同理，對專業(yè)理論認真鉆研就是教師愛崗敬業(yè)的表現(xiàn)，而且能夠認清教師專業(yè)價值所追求的，例如它是教師的安身立命之本和自我價值實現(xiàn)的根本載體，那么實踐證明其教學(xué)工作的績效通常會更突出。所以，專業(yè)發(fā)展準確來講是指個體專業(yè)技能和專業(yè)倫理的成長進步水平。根據(jù)事物發(fā)展的內(nèi)外因，教師專業(yè)發(fā)展盡管需要師資培訓(xùn)、教師教育等外部規(guī)范，但根本上主要還是靠教師的自主發(fā)展和自我教育來實現(xiàn)。意大利瑞吉歐教育家馬拉古茲曾指出，“教師發(fā)展必須從其自身的教育實踐活動中去找尋，除此之外我們別無良法?！盵7]具體來講，教師專業(yè)成長，是教師在教學(xué)和教學(xué)研究等日常工作中，通過主動、持續(xù)地各種正式與非正式的學(xué)習(xí)活動，以促使專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)態(tài)度的提升與增進，以期個人的自我實現(xiàn)，進而促進組織發(fā)展，具體包括教師的學(xué)科知能、學(xué)科教學(xué)知能、教學(xué)環(huán)境知能、學(xué)習(xí)者特征知能、教育專業(yè)精神五個方面的成長。[8]
需要指出的是，傳統(tǒng)的觀點通常將教師發(fā)展理解為外部力量，如在師范學(xué)校、職后培訓(xùn)機構(gòu)等培養(yǎng)下成長的過程。它更多關(guān)注的是外部培訓(xùn)的影響，而忽視了教師在自我成長中的主體意識與主觀能動性?，F(xiàn)在，這種“外鑠論”的教師專業(yè)發(fā)展觀遭到了質(zhì)疑與批評。教師的自主實踐和反思、交流成了專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)思想。大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展也是如此。作為教師專業(yè)發(fā)展的一個子集，英語教師專業(yè)發(fā)展既具有教師專業(yè)發(fā)展的共同規(guī)律，又具有自身的獨特之處。例如英語作為一門外國語言，講究實用性和跨文化交流是英語教學(xué)的重中之重，所以英語專業(yè)發(fā)展就需要強調(diào)教師“聽說讀寫譯”等實戰(zhàn)能力的培養(yǎng)。從國際外語教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，“當今的大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展必須要突破單一的知識取向，以反思性實踐者來定位自己，以實踐性知識作為自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，通過自我反思和同伴合作來促進自己的專業(yè)成長。”[9]
2.個人知識與大學(xué)英語教師發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)
波蘭尼的個人知識理論在批判傳統(tǒng)客觀知識的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了知識的個體性、境遇性、實踐性、整體性、對話性尤其是創(chuàng)造性。特別是緘默知識的提出，更是強調(diào)了教師發(fā)展中情商和非智力因素的重要性，如個人的興趣、熱情、價值取向、信念和技巧對于教學(xué)和科研的決定意義。一般意義上，“教師個人知識”被認為是，教師個人在具體的教育教學(xué)實踐情境中通過自己的體驗、沉思、感情和領(lǐng)會并總結(jié)出來的有別于“公共知識”的實效性知識，是常常被教師本人看作是某種真理命題的東西。[10]
個人知識與大學(xué)英語教師發(fā)展的關(guān)聯(lián)表現(xiàn)在，大學(xué)教師一定程度上是知識分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教師專業(yè)發(fā)展與其個人知識的啟蒙和創(chuàng)造密不可分。從知識譜系來看，知識包括逐步深化的六個層次：一是Know-what（客觀事物的知識）；二是Know-how（技能和能力知識）；三是Know-why（規(guī)律和原理知識）和Know-who（社會關(guān)系知識）；四是Mentor（交流、傳遞隱性知識）；五是Publish（以網(wǎng)頁、文章等形式傳播知識）；六是Innovation（知識創(chuàng)新）。[11]按照波蘭尼的知識分類，言傳知識應(yīng)該包括前三種，可以有據(jù)可查和進行科學(xué)評價，而后三種包括知識交流、學(xué)術(shù)創(chuàng)作和知識創(chuàng)新經(jīng)驗等，是對知識進行“去粗取精、去偽存真”、整合、遷移、創(chuàng)造等的一種活動策略，涉及到諸如識知活動、技能操作、個人體驗等領(lǐng)域，彰顯了“個人知識”個人化、經(jīng)驗性和創(chuàng)造性的一面。
大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展與其個人知識儲備密不可分，還表現(xiàn)在教學(xué)上。“教學(xué)有法，但無定法”。大學(xué)英語教學(xué)是以英語語言知識與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。其中英語教師的綜合素質(zhì)決定著教學(xué)效果的質(zhì)量。[12]大學(xué)英語教師的綜合素質(zhì)主要表現(xiàn)為一種實踐性知識和教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)升華。教學(xué)實踐被認為是學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運用，教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的熟練程度來保障的。教師的專業(yè)能力發(fā)展或教學(xué)工作規(guī)范，就側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容再處理、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的組織、教學(xué)過程調(diào)控、課堂管理、突發(fā)事件處理、師生互動中的技藝追求。
而且，教育實踐和教育情景具有生成性和突發(fā)性的特點，大學(xué)英語教師必須憑借自己對教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇，因而，在長期的“行動中反思”實踐中積累起來的緘默知識十分重要，其前提是高深的學(xué)理和投入生命的體驗?？傊?，英語教師的個體知識尤其是緘默知識，包括教師個人的教育信念、教師對自我的了解和調(diào)節(jié)意識、教師對學(xué)生的感知和溝通能力、教師應(yīng)對多變的教育情境的教學(xué)機智、教師在教學(xué)活動中對理論性知識的理解和把握、教師在日常行動中表現(xiàn)出的批判反思精神等，對其專業(yè)發(fā)展起著強大的價值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)甚至決定著教師的日常教育教學(xué)行為。
三、個人知識實踐化是促進英語教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵
1.顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化，讓教師個人知識“動起來”、“活起來”
根據(jù)前文所述，知識是人們對人和自然認識的總和，總體上可以分為顯性知識和隱性知識兩種。只有兩種知識形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，從而有利于人類社會知識總量的增加，提高整個社會的生產(chǎn)力。特別是只可意會不可言傳的默會知識，只有將之外化才能與更多的人分享。對于兩類知識的相互轉(zhuǎn)化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（見表1）[13]受到大多數(shù)學(xué)者的認可和支持。
野中郁次郎認為兩類知識相互轉(zhuǎn)化的過程分為四個階段。
一是社會化過程。是指隱性知識從個體傳播到其他人的過程，例如個體觀摩、模仿、親自實踐等耳聞目睹的，這是人類傳承知識的最基本的方式，也是效率最高的方式?！皫煾殿I(lǐng)進門，修行在個人”，反映的就是典型的隱性知識社會化過程。在大學(xué)英語教學(xué)中，實現(xiàn)社會化過程可以采取小班課堂教學(xué)和實施本科生導(dǎo)師制。
二是外化過程。是指隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程，其中通過課堂問答、板書、修辭、繪圖等技術(shù)手段，將不易表達的知識變得容易讓人理解，把實踐經(jīng)驗中的感性內(nèi)容升華為理性的知識。
三是綜合化的過程。是指將零碎的顯性知識排列組合和整合優(yōu)化，從而實現(xiàn)知識的“共識”和系統(tǒng)化。實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)化，需要英語教師采取團隊學(xué)習(xí)、頭腦風(fēng)暴、和學(xué)術(shù)交流等學(xué)術(shù)沙龍的方式，通過討論和爭議，提高知識的純度，實現(xiàn)學(xué)術(shù)自由和民主科學(xué)決策。
四是內(nèi)化過程。是指新的顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程，這個過程源自顯性知識的實踐創(chuàng)新，而且源自組織的獨特文化或精神品格的形成，例如組織的比較優(yōu)勢、核心競爭力、特色、品牌、公信力等。這個往往需要通過兼容并蓄已有的文化成果，特別是總結(jié)成功失敗的經(jīng)驗教訓(xùn)得來。對于教師專業(yè)發(fā)展來說，開展自主學(xué)習(xí)、同行觀摩交流、撰寫教學(xué)日志、反思教學(xué)經(jīng)驗、網(wǎng)絡(luò)在線交流、出版教育自傳等教學(xué)創(chuàng)新方法，必不可少。
2.本科生導(dǎo)師制通過言傳身教和教學(xué)相長，讓知識在傳承中增值
如前文所述，教師專業(yè)發(fā)展是一個“動態(tài)”變化和生成的過程，其中教師的態(tài)度、價值、信念、知識技能和種種行為表現(xiàn)，時刻需要調(diào)整、修正和接受挑戰(zhàn)考驗?；趦?nèi)隱學(xué)習(xí)的“認知學(xué)徒制”教學(xué)是波蘭尼非常強調(diào)的教學(xué)形式，其內(nèi)涵是新手通過“無批判的模仿”不知不覺地、潛移默化地掌握專業(yè)的精神、思維方法、研究方法、推導(dǎo)方法和著眼點等緘默知識。言傳身教、無為而治是此項教法變革追求的最高境界。我國目前在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試實行了本科生導(dǎo)師制，通過面對面、手把手的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和研究指導(dǎo)，英語教師的知識權(quán)威和人格魅力得到了雙重體現(xiàn)；引導(dǎo)學(xué)生在親身感受教師諄諄教導(dǎo)和“愛其師親其道”的切身情感體驗中，得到真正的知識傳授和科研訓(xùn)練，從而實現(xiàn)師生教學(xué)相長和教師專業(yè)發(fā)展的雙贏效果。
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第8篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文
【關(guān)鍵詞】大學(xué)教育；管理模式；創(chuàng)新；發(fā)展
新時期在各大高校的人才培養(yǎng)過程中，大學(xué)教育管理模式發(fā)揮著越來越重要的作用。為了進一步提高大學(xué)教育管理工作的有效性，大學(xué)教育管理工作必須立足于大學(xué)生的心理特點，確立以學(xué)生為本的教育管理理念，在教管理過程中充分發(fā)揚民主，調(diào)動大學(xué)生的積極性，注重大學(xué)生的自我管理。為此，各大高校的學(xué)生教育管理工作者應(yīng)該認清形勢，積極探索和研究適合新時期大學(xué)生發(fā)展的教育管理模式，大力推動高校教育管理工作的發(fā)展和創(chuàng)新。
一、現(xiàn)階段大學(xué)教育管理模式的現(xiàn)狀分析
大學(xué)教育不同于中學(xué)教育，對大學(xué)教育的考核是來自社會對學(xué)校畢業(yè)生的評價，大學(xué)的教育關(guān)乎到一個大學(xué)生的一生，因此，各大高校不能因為大學(xué)生已經(jīng)是成人，而忽視對大學(xué)生的教育，高校教育管理工作者需要理解的是大學(xué)生需要教師的進一步引導(dǎo)。但是現(xiàn)階段在大學(xué)教育管理中還存在很多問題。
（1）新時期的大學(xué)生他們在心理上與之前的大學(xué)生存在很大不同，比如，很多學(xué)生在社交生活中一方面在親朋好友面前表現(xiàn)的開放活潑，另一方面在陌生人面前較為沉悶，由于他們中的多數(shù)人都是獨生子女，不善于與人交流，使得性格越來越孤僻。此外，由于這些大學(xué)生從小都是在父母的呵護下長大，對家庭的依賴性較強，進而表現(xiàn)為心理承受力不強，責(zé)任意識較弱，但是他們往往熱衷于接受新事物，具有較強的學(xué)習(xí)能力，喜歡尋求刺激，求新。對此大學(xué)教育管理工作者應(yīng)該充分立足于現(xiàn)階段大學(xué)生的心理特點，避免使用傳統(tǒng)的過于嚴格的管理方式，引起大學(xué)生的反叛心理。
（2）很多大學(xué)教育管理者認為大學(xué)生已經(jīng)是成人，學(xué)校應(yīng)該盡量減少對學(xué)生的紀律約束，強調(diào)人性化管理。但是，在中國的教學(xué)模式下，大多數(shù)學(xué)生在中學(xué)學(xué)習(xí)過程中，業(yè)余活動時間較少，學(xué)習(xí)壓力較大，在進入大學(xué)校園之后，學(xué)校給學(xué)生營造的較為寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境下，很多學(xué)生會將其作為自己放松的理由，在學(xué)習(xí)上逐漸懈怠，甚至有注意很多學(xué)生在上大學(xué)過程中出現(xiàn)厭學(xué)、逃學(xué)的情況，所以大學(xué)教育管理工作者一定要注意大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，特別是對大一新生，立足于大學(xué)生的心理特點，樹立正確的教學(xué)管理方法。
二、大學(xué)教育管理模式的創(chuàng)新與發(fā)展分析
（1）大學(xué)教育管理者應(yīng)該注意不斷創(chuàng)新教學(xué)模式，注重加強和改善學(xué)校的人才培養(yǎng)模式。隨著社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展，學(xué)校之間的合并和重組越來越多，很多學(xué)校也由原來的專業(yè)型學(xué)校向綜合性學(xué)校發(fā)展，為此出現(xiàn)了的好多學(xué)校專業(yè)多而不專，學(xué)校培養(yǎng)的人才與社會出現(xiàn)脫節(jié)的情況也越來越多，大學(xué)畢業(yè)生的質(zhì)量不高是現(xiàn)階段社會對各大學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的普遍評價，為此，為了提高本校的學(xué)生質(zhì)量，學(xué)校教育管理工作者必須不斷改進自己的學(xué)生管理模式，對學(xué)校專業(yè)進一步劃分，不斷優(yōu)化學(xué)校的專業(yè)設(shè)置，創(chuàng)設(shè)特色專業(yè)，進而提高學(xué)校專業(yè)人才的質(zhì)量。此外，對于大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)不感興趣而想調(diào)專業(yè)的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)該制定相應(yīng)的政策，一方面提高學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的認識，培養(yǎng)他們對所學(xué)專業(yè)興趣，另一方面則支持學(xué)生選擇自己感興趣的專業(yè)，不斷培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。為此，學(xué)校應(yīng)該制定多種形式的人才培養(yǎng)模式，讓不同學(xué)科和不同專業(yè)的學(xué)生在專業(yè)課堂的選擇，學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)方式的選擇上有更多的發(fā)言權(quán)，以不斷提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。
（2）各大高校應(yīng)該不斷完善大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量管理體系，改變傳統(tǒng)的封閉式的教學(xué)監(jiān)督模式，加強國際合作，不斷向更加開放，更加自主和更加民主的方向發(fā)展。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督與評估作為提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要管理體系，各大高校必須進一步提高教學(xué)管理的科學(xué)性和合理性，通過制定多層次，系統(tǒng)性和全面性的教學(xué)體系不斷提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。
（3）在教育管理體制的改革創(chuàng)新過程中，建立包括決策、執(zhí)行、監(jiān)督三者相結(jié)合的大學(xué)教育管理體制，讓三者有效結(jié)合。在教育管理的決策層面，為了保證學(xué)校決策的科學(xué)性，應(yīng)該由相關(guān)專業(yè)和學(xué)校管理人員組成決策委員會。在執(zhí)行管理方面，由學(xué)校的中層管理部門組成，確保學(xué)生工作的有效性。在監(jiān)督管理層面，要充分發(fā)揮全校師生的監(jiān)督作用，并組織專門人員形成固定的學(xué)校監(jiān)督管理委員會，對于學(xué)校管理中存在的不足提出意見和建議，通過這種三維一體式的教學(xué)模式，確保學(xué)校制定的決策具有更高的可實施性，并盡可能的滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，提高學(xué)生的管理質(zhì)量，為社會輸送高素質(zhì)的人才。
現(xiàn)階段各大高校在學(xué)校的改革和發(fā)展中擁有了越來越多的自，針對學(xué)生學(xué)習(xí)特點的不斷變化，各大高校的教育管理模式也應(yīng)順應(yīng)時展需要，深化改革，促進大學(xué)教師和學(xué)生的長遠發(fā)展，實現(xiàn)為社會培養(yǎng)社會主義合格建設(shè)者的教學(xué)目標。
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第9篇：大學(xué)的發(fā)展歷史范文
【關(guān)鍵字】哈工大；電機學(xué)；課堂教學(xué)；專業(yè)課
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0073―02
一 引言
在全國理工類高校中，多數(shù)都設(shè)置有電氣工程系。電氣工程系既為自己的學(xué)生講授電類技術(shù)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，也為其他的非電類院系講授電工基礎(chǔ)、電子學(xué)等技術(shù)基礎(chǔ)課。其中，電機學(xué)是電氣工程及其自動化專業(yè)學(xué)生非常重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，是學(xué)習(xí)后續(xù)諸多專業(yè)課程的基礎(chǔ)。它面向電氣工程及其自動化專業(yè)的本、?？粕?，講授常見的幾個種類電機的基本原理、結(jié)構(gòu)和運行特性，使學(xué)生能夠較深入地了解電機內(nèi)部的基本電磁關(guān)系和基本分析方法。當然，二級學(xué)科專業(yè)方向不同，側(cè)重的內(nèi)容可能也不同。以哈工大為例，一級學(xué)科、二級學(xué)科以及工作領(lǐng)域如圖1所示。
很顯然，電機學(xué)基礎(chǔ)如何，電機理論扎實與否，對學(xué)生以后從事專業(yè)工作影響巨大而深遠。本文簡要介紹了哈工大電機專業(yè)和電機學(xué)課程的發(fā)展歷史，以及電機專業(yè)方向?qū)I(yè)課的設(shè)置情況，希望能與兄弟院?；ハ嘟涣?，共同提高。
二 我校電機學(xué)課程的發(fā)展歷史
從年代上劃分，我校電機專業(yè)和電機學(xué)課程的發(fā)展歷史主要分為如下幾個階段：
（1） 五十年代的創(chuàng)建階段
電機專業(yè)是我校最早建立的專業(yè)之一。1953年正式成立電機教研室，1954年開始有蘇聯(lián)專家來校講學(xué)，并為本科生講授電機學(xué)。1957年建立了完整的電機實驗室。在此期間，翻譯了蘇聯(lián)教材《電機學(xué)》作為課本，并在歷屆全國教學(xué)法會議上介紹專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)經(jīng)驗，對全國兄弟院校電機學(xué)授課體系的建立起到了良好的促進作用。電機學(xué)授課教師有竺培熏、孔昌平、湯蘊等在全國久負盛名的教師。該階段電機學(xué)分3學(xué)期授課，共240學(xué)時，除了四大機種和共同問題外，還包括大作業(yè)、課程設(shè)計和實驗等內(nèi)容。
（2） 六十年代的轉(zhuǎn)變階段
從五十年代末開始，為了適應(yīng)國家發(fā)展需要，哈工大電機專業(yè)向微電機方向轉(zhuǎn)變，1962年成立了微電機研究室。與此對應(yīng)的，電機學(xué)中關(guān)于微特電機部分大大簡化，單獨成立了微電機原理課程。在該階段，電機學(xué)授課教師有王宗培、陸永平、顧其善等全國知名教師。該階段電機學(xué)分3學(xué)期授課，共180學(xué)時，主要包括四大機種和共同問題等內(nèi)容。
（3） 七八十年代的恢復(fù)與保持階段
1977年恢復(fù)高考后，電機學(xué)課程體系基本參照六十年代進行，但學(xué)時進行了精簡。電機學(xué)分2學(xué)期授課，共120學(xué)時，主要包括四大機種和共同問題等內(nèi)容。在該階段電機學(xué)授課教師有徐盤熹、郭慶吉、劉彥彬等教師。
（4） 九十年代以后的改革與發(fā)展階段
九十年代以后，根據(jù)國家發(fā)展需要，我校電機學(xué)課程也陸續(xù)進行了知識體系改革。主要有：
1995年，電機學(xué)從電機專業(yè)必修課改為電氣工程系全系必修課電機學(xué)I，共80學(xué)時，其中實驗6學(xué)時。同步電機部分單獨設(shè)立為電機學(xué)II，專門為電機專業(yè)及電力系統(tǒng)專業(yè)開設(shè)，總共20學(xué)時，實驗4學(xué)時。
1998年，再次進行教學(xué)計劃修訂，本著內(nèi)容精化突出實踐的原則，電機學(xué)I總學(xué)時減為70學(xué)時，其中實驗增加為12學(xué)時。
2004年，電機學(xué)被評為哈工大本科優(yōu)秀課程。
2006年，電機學(xué)被建設(shè)為哈工大精品課程。
2007年，電機學(xué)為哈工大成人教育學(xué)院開設(shè)網(wǎng)上遠程教育。
2008年，電機學(xué)成為哈工大首批開設(shè)全外語授課全校選修示范課程之一。
三 電機學(xué)課程的授課情況
電氣工程系為非電類院系講授的電機學(xué)內(nèi)容包括在電工基礎(chǔ)課程中。就電機學(xué)課程而言，我校電機學(xué)覆蓋了本科生、?？粕⒊扇私逃雀鱾€方面，授課形式也涵蓋了課堂授課、函授、遠程教育等多種方式，基本情況如表1所示。
從九十年代中期開始，隨著國家重點學(xué)科建設(shè)的進行，我校也加強了師資隊伍的建設(shè)，在電機學(xué)教師隊伍中體現(xiàn)的尤為明顯。現(xiàn)在，哈工大電機與電器學(xué)科是國家重點學(xué)科、國防科工委重點學(xué)科和黑龍江省重點學(xué)科，電機學(xué)授課教師隊伍的基本情況如表3所示。
四 電機專業(yè)方向的專業(yè)課授課情況
進入大三學(xué)年之后，電氣工程及其自動化專業(yè)全系本科生以導(dǎo)師制方式進入二級學(xué)科的專業(yè)方向，從而逐漸進入專業(yè)課學(xué)習(xí)階段。電機專業(yè)方向的專業(yè)課基本情況如表4所示。由于突出微特電機特色，所以微特電機方面的課程占的比重相對比較大。
五 結(jié)束語
本文主要介紹了哈工大電機專業(yè)和電機學(xué)課程的發(fā)展歷史，本科生、?？粕碾姍C學(xué)開課情況，教師隊伍，以及電機專業(yè)方向?qū)I(yè)課的設(shè)置情況。學(xué)校的具體情況不同，選用的教材不同，可能課程的基本情況也不同，希望能與各兄弟院?；ネㄓ袩o，互相交流，促進我國高校電機學(xué)課程的教學(xué)改革和良性發(fā)展。
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