師德反思精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的師德反思主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：師德反思范文
我的本職是一名小學(xué)校長(zhǎng)，有人說(shuō)過(guò)：一個(gè)好校長(zhǎng)就是一個(gè)好學(xué)校，所以我牢記自我的使命，我是學(xué)校的領(lǐng)頭雁，我有職責(zé)帶領(lǐng)學(xué)校展翅高飛;也有教育家說(shuō)過(guò)，一個(gè)校長(zhǎng)也應(yīng)當(dāng)是一位學(xué)者，所以我與時(shí)俱進(jìn)，力爭(zhēng)成為一個(gè)有學(xué)養(yǎng)的文化人;還有人說(shuō)過(guò)，一個(gè)校長(zhǎng)也應(yīng)當(dāng)是一位理財(cái)專家，所以我精打細(xì)算、開源節(jié)流，盤活學(xué)校經(jīng)濟(jì)……
2011年，我被教育局任命為xx鎮(zhèn)中心小學(xué)校長(zhǎng)。一年來(lái)，在教育局、中心學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)下，我根據(jù)本學(xué)校實(shí)際，以科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)攬全局，堅(jiān)持以人為本，構(gòu)建和諧教學(xué)氛圍，為全面提高教育教學(xué)質(zhì)量而努力?，F(xiàn)將我任職以來(lái)的工作情景作一個(gè)簡(jiǎn)單的回顧：
一、以師德師風(fēng)建設(shè)為先導(dǎo)，推動(dòng)規(guī)范化建設(shè)。
師是國(guó)之寶，德是師之魂。要想有一支作風(fēng)優(yōu)良、紀(jì)律嚴(yán)明、愛崗敬業(yè)的教師隊(duì)伍，首先必須加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。所以，上任伊始，我根據(jù)縣教育局關(guān)于加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)的工作安排，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，制訂相應(yīng)的切實(shí)可行的計(jì)劃和措施，宣傳好、開展好、落實(shí)好師德師風(fēng)建設(shè)。經(jīng)過(guò)學(xué)查、促等活動(dòng)，一個(gè)“鑄師魂、樹師德、修師身”的氛圍逐步構(gòu)成……，讓教師深刻反思自我的教學(xué)理念、教育主張與貫徹情景，教師們言辭懇切、一吐心聲。有的當(dāng)場(chǎng)作出宣誓;有的與學(xué)生以心坦誠(chéng)相換;有的慷慨陳詞……
加強(qiáng)師德師風(fēng)的建設(shè)，就要落實(shí)到愛的教育行動(dòng)上去。強(qiáng)調(diào)師愛的深層次是理解、尊重、信任和包容學(xué)生。在以人為本，以愛育人的教育思想指導(dǎo)下，我們?nèi)w的教師們都能把育人放在工作的首要位置上。對(duì)學(xué)生尊重、平等、民主、關(guān)心。各班主任及科任教師能以身作則，做好學(xué)生的表率。教師的服務(wù)意識(shí);職責(zé)、為人師表意識(shí);廉潔從教意識(shí);教學(xué)質(zhì)量意識(shí);團(tuán)結(jié)、協(xié)調(diào)、凝聚的意識(shí)大大增強(qiáng)。教師們基本上構(gòu)成健康的工作心態(tài)。在開展工作中能進(jìn)取主動(dòng)。能夠這樣說(shuō)，如今黃沙中學(xué)的教師是一支思想純潔、作風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)、愛崗敬業(yè)、精誠(chéng)團(tuán)結(jié)、樂(lè)于奉獻(xiàn)的教師隊(duì)伍。
以開展師德師風(fēng)建設(shè)為先導(dǎo)，構(gòu)成一個(gè)靠得住的抓手，扎實(shí)推動(dòng)學(xué)校規(guī)范化建設(shè)。
二、加強(qiáng)學(xué)校管理，全面提高教育質(zhì)量。
為了全面提高教學(xué)質(zhì)量，我很重視校本培訓(xùn)、校本教研，教師整體素質(zhì)的提高，重視教師的個(gè)人發(fā)展。在教導(dǎo)處、教研組的精心組織下，我校的教研工作開展得有聲有色，教師的教學(xué)教研本事不斷提高。我們結(jié)合本校的實(shí)際，在校內(nèi)組織中青年教師“賽課”，開展幫帶工程，培養(yǎng)骨干教師;鼓勵(lì)教師參加各級(jí)各種競(jìng)賽活動(dòng)。
一所學(xué)校要有生命力，除了升學(xué)率，素質(zhì)教育的開展實(shí)施顯得尤為重要。素質(zhì)教育是一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)、具有開拓性的教育工程。上重點(diǎn)高中或其他學(xué)校的學(xué)生畢竟是少數(shù)，大部分學(xué)生要步入社會(huì)，這些人的命運(yùn)應(yīng)當(dāng)引起我們的關(guān)注，辦學(xué)理念到了應(yīng)當(dāng)更新的時(shí)候了。那種單靠造就“考試機(jī)器”、“答題大王”的尖子生來(lái)打造學(xué)習(xí)品牌，提高學(xué)校的知名度的做法是片面的，眼里只盯著尖子生，忽視學(xué)習(xí)困難生是教育失敗的表現(xiàn)。我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)化差生，使學(xué)生理解均等教育，同頂藍(lán)天，共享陽(yáng)光。
我校開展豐富多彩的課外活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)xxx取性。……國(guó)旗下的講話和班隊(duì)課加強(qiáng)學(xué)生的個(gè)人修養(yǎng)、前途夢(mèng)想、人生價(jià)值觀、心理健康等教育。同時(shí)，結(jié)合當(dāng)前時(shí)事形勢(shì)的發(fā)展和新人新事的典型事例讓師生與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。
三、創(chuàng)立安全和諧禮貌的學(xué)校
我們結(jié)合本校實(shí)際，對(duì)學(xué)校內(nèi)外安全進(jìn)行排查隱患，加強(qiáng)對(duì)學(xué)校周邊的整治力度。把安全的職責(zé)意識(shí)分解落實(shí)到各班主任和任科教師的工作中，讓每一位教師樹立安全的職責(zé)意識(shí)。學(xué)校定期出墻報(bào)、班級(jí)黑板報(bào)加大宣傳力度。對(duì)交通、食品衛(wèi)生、用電、防火等教育指導(dǎo)，教育學(xué)生進(jìn)行自救、自護(hù)的基本常識(shí)。組織學(xué)生收看專題教育片，開展遇到安全突發(fā)事件的緊急疏散的演練等。進(jìn)一步加強(qiáng)安全的教育工作。
加強(qiáng)師生的法紀(jì)教育。學(xué)校始終把依法治校、依法治教貫施在平時(shí)的工作中。能堅(jiān)持在學(xué)期初、學(xué)年結(jié)束都開展法紀(jì)教育，用淺顯的案例，深刻地教育師生，平時(shí)我們還利用校會(huì)、班隊(duì)課、國(guó)旗下的講話等。加強(qiáng)這方面的教育。從而使我們能掌握了學(xué)法、知法、守法等。提高了我們對(duì)人生價(jià)值的認(rèn)識(shí)。
第2篇：師德反思范文
關(guān)鍵詞：師德考評(píng)；素質(zhì)；基礎(chǔ)
目前，我國(guó)的小學(xué)師德考評(píng)制度還是很不完善的，依然存在著很多的問(wèn)題，比如：學(xué)校缺乏對(duì)師德考評(píng)的重視；考評(píng)制度功利性太強(qiáng)；考評(píng)內(nèi)容不完善；考評(píng)盲目量化；缺乏個(gè)體性輔導(dǎo)等等，這些都嚴(yán)重制約了考評(píng)制度的發(fā)展，對(duì)我國(guó)教學(xué)水平的提升也是十分不利的。
一、對(duì)于小學(xué)師德考評(píng)的反思
（一）缺乏對(duì)于師德考評(píng)制度的重視。
一直以來(lái)教師的德行都是受到了社會(huì)的廣泛關(guān)注，在當(dāng)今的教育教學(xué)中更是有著至關(guān)重要的影響。但是，在目前的小學(xué)教育實(shí)際工作當(dāng)中，多數(shù)學(xué)校的師德考評(píng)制度都是在走形式，沒(méi)有起到實(shí)際的作用。在考評(píng)制度的制定上，很多地區(qū)都是一味的照抄其他地區(qū)的考評(píng)制度。在考評(píng)制度具體實(shí)施的過(guò)程中，多數(shù)教師的考評(píng)結(jié)果都沒(méi)有太大的差異，這種流于形式的考評(píng)制度在我國(guó)是普遍存在的。造成這一情況出現(xiàn)的原因主要有兩點(diǎn)，一是應(yīng)試教育的現(xiàn)狀決定了這種考評(píng)制度的情況出現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)習(xí)，對(duì)于教師的評(píng)價(jià)就是其教學(xué)任務(wù)的完成情況。二是很多學(xué)校都將師德考評(píng)作為上級(jí)管理部門布置的任務(wù)來(lái)完成，考評(píng)工作只是停留在表面，并未起到實(shí)際的作用。
（二）考評(píng)的功利性太強(qiáng)。
在大多數(shù)的小學(xué)師德考評(píng)制度中都存在這樣的情況，只要是師德考評(píng)不合格的人員，年度考核定位也是不合格的；師德考評(píng)不能通過(guò)的教師，也不能評(píng)選先進(jìn)或者晉升等。這種一票否決的制度為師德考評(píng)增加了一定的功利性。目前，很多的學(xué)校都是通過(guò)這種功利性較強(qiáng)的方式老促使教師積極的參與到師德考評(píng)當(dāng)中去。這種方式雖然在表面上促使教師都參與到師德考評(píng)制度中去，但是，在實(shí)際的操作過(guò)程中，教師都是非常被動(dòng)的。同時(shí)，作為教師也并未深刻認(rèn)識(shí)到這一考評(píng)的重要意義和作用，只是為了自身的功利性目的而盲目的參與進(jìn)來(lái)。
（三）考評(píng)內(nèi)容不夠完善。
師德考評(píng)不僅僅是對(duì)教師德行的考評(píng)，也是對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)的全面綜合評(píng)價(jià)。因此，師德內(nèi)容考評(píng)的范圍是十分廣泛的。但是，目前由于很多學(xué)校缺乏多師德考評(píng)制度的全面理解和認(rèn)識(shí)，往往將考評(píng)制度局限在一個(gè)狹小的范圍當(dāng)中，嚴(yán)重阻礙了考評(píng)制度的健康發(fā)展，也限制了考評(píng)制度在教學(xué)中發(fā)揮的作用。
（四）考評(píng)制度盲目量化。
長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)師德進(jìn)行完全的量化考評(píng)是學(xué)校思維的習(xí)慣模式。的確，量化方法的選擇與應(yīng)用是促進(jìn)教育學(xué)理論研究進(jìn)步與實(shí)踐發(fā)展的重要推力器，但其本身也存在著許多不合時(shí)宜的缺陷，如忽視情境性與非典型性等。在目前的小學(xué)師德考評(píng)實(shí)踐中，不少學(xué)校將師德考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)化，如“認(rèn)真學(xué)習(xí)理論，堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則（8分）、作風(fēng)正派，以身作則（6分）?！毙枰⒁獾氖?，將師德考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)量化為具體分?jǐn)?shù)之后，評(píng)價(jià)者根據(jù)教師的實(shí)際表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分，這就會(huì)不可避免地導(dǎo)致了評(píng)價(jià)結(jié)果的主觀性，“不同的評(píng)價(jià)者對(duì)同一對(duì)象的某種道德行為就會(huì)作出不同的判斷，即使同一評(píng)價(jià)者對(duì)同一對(duì)象在兩次不同的評(píng)價(jià)活動(dòng)中也會(huì)做出不同的判斷?！?此外，師德標(biāo)準(zhǔn)的分?jǐn)?shù)分配合理性本身也是一個(gè)值得懷疑的問(wèn)題，有的學(xué)校對(duì)師德強(qiáng)行量化，但無(wú)法設(shè)定具體合理的量化指標(biāo)。
（五）缺乏個(gè)體性輔導(dǎo)。
由于師德考評(píng)制度的外部導(dǎo)向性理念，小學(xué)教育管理者往往將對(duì)教師予以獎(jiǎng)懲作為該項(xiàng)活動(dòng)的意志導(dǎo)向，從而偏離了師德考評(píng)的宗旨與價(jià)值取向。對(duì)于一些師德高尚的教師，學(xué)校往往授予其“優(yōu)秀教育工作者”、“師德先進(jìn)個(gè)人”等榮譽(yù)稱號(hào)，并給予相應(yīng)的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，如推薦職務(wù)晉升和離職進(jìn)修、提升績(jī)效工資；對(duì)另外一些品德存在問(wèn)題的教師，學(xué)校會(huì)毫不猶豫地以通報(bào)批評(píng)、扣除獎(jiǎng)金、在下學(xué)年工作中緩聘甚至對(duì)其“一票否決”等強(qiáng)制措施來(lái)威懾當(dāng)事人，而不是對(duì)其進(jìn)行耐心細(xì)致地指導(dǎo)與個(gè)性化培訓(xùn)。如此一來(lái)，這些道德存在問(wèn)題的教師在考評(píng)過(guò)程中除了得到一個(gè)“道德有問(wèn)題”的警示結(jié)果之外，其他什么都沒(méi)有得到，他們依然不知道自己哪些地方有缺陷，也不知道該如何修改這些缺陷。可以預(yù)見，教師在此類師德考評(píng)中所獲得的不是成長(zhǎng)，而是精神的失落、心靈的壓抑與道德的茫然。 對(duì)教師職業(yè)道德的考核，造成一種“為結(jié)果而考核”的錯(cuò)覺(jué)，大家在考核期間忙忙碌碌，考核過(guò)后，依然照舊，無(wú)所改變，正是對(duì)這一情況的真實(shí)寫照。
二、小學(xué)師德考評(píng)制度的重構(gòu)
（一）積極轉(zhuǎn)變觀念，樹立“以評(píng)促建”的考評(píng)理念。
觀念屬于認(rèn)知范疇，認(rèn)知、情感與行為“三位一體”，構(gòu)成了人類心理活動(dòng)過(guò)程的基本內(nèi)容。小學(xué)師德考評(píng)制度的制定與師德考評(píng)的實(shí)踐過(guò)程都要求領(lǐng)導(dǎo)者與組織者積極主動(dòng)地轉(zhuǎn)變落后的、不科學(xué)的考評(píng)觀念，回歸到師德考評(píng)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)上來(lái)，即促進(jìn)小學(xué)教師道德修養(yǎng)水平的提高。小學(xué)師德考評(píng)的領(lǐng)導(dǎo)者與組織者樹立“以評(píng)促建”的考評(píng)理念，有助于制定科學(xué)的考核標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)評(píng)方法，也有助于為考評(píng)實(shí)踐過(guò)程提供正確的價(jià)值導(dǎo)向，克服師德考評(píng)過(guò)于功利化和以罰代建的缺陷，確保師德考評(píng)過(guò)程與結(jié)果的客觀性與科學(xué)性。
（二）建立健全制度，發(fā)揮考評(píng)制度的保障功能。
“制度是被制定出來(lái)保障和約束人們行為力求價(jià)值最大化的準(zhǔn)則、規(guī)則體系。把人類行為規(guī)范化、有序化、確定化，這就是制度的一般本質(zhì)。”建立完善而規(guī)范的德考評(píng)制度是師德考評(píng)實(shí)踐工作順利進(jìn)行的前提條件，對(duì)促進(jìn)師德考評(píng)過(guò)程的客觀性與科學(xué)性具有重要意義。同時(shí)，完善師德考評(píng)制度也有助于促進(jìn)師德建設(shè)?？茖W(xué)而完備的師德考評(píng)制度使得小學(xué)教師在日常教育教學(xué)行為中“有德可依”，他們會(huì)依據(jù)制度標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格規(guī)范自己的言行與舉止。因此，建立完善而規(guī)范的師德考評(píng)制度十分重要。
（三）規(guī)范考評(píng)實(shí)踐，確保考評(píng)過(guò)程的客觀性與科學(xué)性。
考評(píng)實(shí)踐包括評(píng)價(jià)人員的選擇、監(jiān)督人員的安排、評(píng)價(jià)過(guò)程的組織等內(nèi)容，它能否有效順利地開展對(duì)師德考評(píng)具有決定性作用，而確保考評(píng)過(guò)程的客觀性與科學(xué)性是促進(jìn)師德考評(píng)實(shí)踐有效順利開展的前提條件。因此，對(duì)師德考評(píng)過(guò)程各要素進(jìn)行合理的規(guī)劃是十分必要的。
三、結(jié)束語(yǔ)
教師的水平對(duì)我國(guó)教學(xué)水平有著直接的影響，因此，我國(guó)要努力做好教師的師德建設(shè)工作。同時(shí)，良好師德的建立是教師從事教育教學(xué)的前提條件，是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自我與體驗(yàn)人生價(jià)值的力量來(lái)源，也是促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展、民族素質(zhì)逐步提高的堅(jiān)強(qiáng)后盾。
參考文獻(xiàn)：
[1]趙振杰. 論教育電影與卓越小學(xué)教師師德培養(yǎng)[J]. 平頂山學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，（06）.
[2]黃東升. 論農(nóng)村小學(xué)全科教師職前師德的培育[J]. 現(xiàn)代教育科學(xué)，2016，（11）.
[3]李國(guó)東.加強(qiáng)農(nóng)村小學(xué)教師師德師風(fēng)建設(shè)的策略[J].科學(xué)咨詢，2016，（09）.
[4]韋立霞，王文華. 小學(xué)師德積分制管理的實(shí)踐探索――以德州市天衢東路小學(xué)為例[J]. 現(xiàn)代教育，2016，（08）.
第3篇：師德反思范文
關(guān)鍵詞：師德；小事；反思；學(xué)習(xí)
中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）31-117-01
師德是教師的重要基本素養(yǎng)，是一名教師的立業(yè)之本。但是，提起師德，好像我們平常談?wù)摰牟皇呛芏?，好像也無(wú)法言表其確切的內(nèi)容。其實(shí)，不能把擁有高尚師德看成可望而不可即的事情。在學(xué)校教育中，教師的一言一行處處體現(xiàn)出師德風(fēng)范，這不僅對(duì)學(xué)生有直接的影響，對(duì)其他教師同樣也有一定的啟示。每一件小事都是素材，都有其現(xiàn)象反映的本質(zhì)問(wèn)題，值得我們用心去捕捉、體會(huì)和反思，進(jìn)而促使我們學(xué)習(xí)，提升師德的境界和層次。
一、師德之我見――高尚師德體現(xiàn)在教師的職業(yè)傳承中
新教師是一所學(xué)校的新鮮血液，他們有朝氣、有干勁，可是經(jīng)驗(yàn)往往不足。老教師集經(jīng)驗(yàn)與智慧于一體，是學(xué)校的一筆巨大財(cái)富。老教師對(duì)新教師的指導(dǎo)和培養(yǎng)，體現(xiàn)出了師德在教師職業(yè)中的傳承。在2010年我校的青藍(lán)工程中，幾位老教師的代表為我們年輕教師做了幾次講座。幾位老師的指導(dǎo)和教誨還歷歷在目：田國(guó)勝老師教給我們“教師必備的素質(zhì)”，史可老師交給我們“黑板的使用和設(shè)計(jì)”，梁方剛老師教給我們“如何出考題、改卷”，楊利君老師教給我們“如何上好第一節(jié)課”，平菊梅老師教給我們“學(xué)校無(wú)小事，處處是教育”，黃科軍老師教給我們“如何備課”，周素民老師教給我們“教學(xué)中如何培養(yǎng)教師的魅力”等等。老教師們毫無(wú)保留地把他們多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和心得傳授給我們，悉心指導(dǎo)我們。正是有這樣一批可敬可愛的優(yōu)秀教師，我們青年教師才能快速地成長(zhǎng)起來(lái)，學(xué)校的師德師風(fēng)才能一脈相傳。
二、師德之我見――高尚師德體現(xiàn)在學(xué)校的點(diǎn)滴小事中
學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)不是僅僅局限于知識(shí)和技能，在每一件小事中，老師體現(xiàn)出的師德風(fēng)范都對(duì)學(xué)生有直接地影響力。作為老師，如果我們注重從小事中發(fā)掘它的深刻內(nèi)涵，去體悟并警醒我們自己，那么師德的感染力將是巨大的。一次期末監(jiān)考，我和趙英琛等幾位老師分在一個(gè)組，負(fù)責(zé)一個(gè)大考場(chǎng)。開考后，考場(chǎng)上鴉雀無(wú)聲，同學(xué)們都在認(rèn)真答卷。只見趙老師邊走動(dòng)監(jiān)考，邊俯下身子撿起了什么。剛開始，我還以為有東西掉地上了，誰(shuí)知走近一看，才發(fā)現(xiàn)趙老師撿起的是學(xué)生們丟棄的廢紙和礦泉水瓶，并隨后扔進(jìn)了垃圾箱。雖說(shuō)是小事，可是折射出我們老師的品德是多么高尚。這件事對(duì)我的沖擊力是很大的，它時(shí)時(shí)處處體現(xiàn)教師以身作則的榜樣力量，使我明白“身教重于言教”在教師自我教育中的重要性。
三、師德之我見――高尚師德體現(xiàn)在教師的責(zé)任心中
班主任是一個(gè)學(xué)校教師形象的縮影。帶好一個(gè)班，不是對(duì)著學(xué)生講幾句道理或開個(gè)班會(huì)就行的，需要付出極大的熱情、腦力和體力。尤其是較強(qiáng)的責(zé)任心，即體現(xiàn)出高尚的師德。一次課間，我到辦公室去。一敲門，劉予生老師在。只見他的身后，幾個(gè)凳子擺成一排，拼成一張臨時(shí)的硬板床。劉老師一臉的疲憊，說(shuō)：“昨天處理學(xué)生的事情，太晚了沒(méi)回去，今天又是前兩節(jié)課，太困了，在這兒休息一下?！边@件事使我看到了我們教師強(qiáng)大的責(zé)任心。許多老師都是這樣，為學(xué)生操碎了心，顧不得吃飯，顧不得休息，顧不得自己家里的事，為教育事業(yè)嘔心瀝血。
四、師德之我見――高尚師德體現(xiàn)在自我反思和學(xué)習(xí)中
只要去發(fā)現(xiàn)，學(xué)校里的點(diǎn)滴小事都可以引起我們教育者的反思。課堂上的一句話，一個(gè)眼神，有沒(méi)有做到位，起到教好的教育教學(xué)效果；其他老師管理班級(jí)的方法值不值得我去借鑒；與學(xué)生談話的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)我是否應(yīng)該改變一下；我是不是增加些與家長(zhǎng)的溝通等等，只要我們?cè)敢庵鲃?dòng)去體悟、去反思，并從中有所收獲和改進(jìn)，那同樣體現(xiàn)出教師對(duì)師德的追求。另外，永不懈怠的學(xué)習(xí)習(xí)慣可以極大提升教師各方面的素養(yǎng)，進(jìn)而將高品位的師德體現(xiàn)在教育活動(dòng)中。不僅學(xué)習(xí)本學(xué)科的知識(shí)，還要涉獵其他學(xué)科，以及待人處事等等。因?yàn)榻處熣宫F(xiàn)的是一個(gè)綜合的個(gè)體的整體形象，無(wú)處不體現(xiàn)著師德的內(nèi)涵。
平時(shí)所見所聞，我都會(huì)細(xì)細(xì)體會(huì)和思考，學(xué)習(xí)別人的優(yōu)點(diǎn)，找出自己的不足。在教學(xué)上，我總是抱有這樣的觀點(diǎn)：不論學(xué)生的基礎(chǔ)有多差，都不能隨便應(yīng)付課堂教學(xué)，而是要耐心地給予引導(dǎo)和鼓勵(lì)。在生活上，關(guān)愛學(xué)生，從每一件力所能及的小事做起。一次課堂上，一位學(xué)生高燒得厲害，需要立即就醫(yī)。我馬上拿出一百多元錢塞到她手里，并安排學(xué)生攙扶她去看病。平時(shí)，有什么好書，我就拿到班上讓同學(xué)們傳閱。我做的很有限，可是我總想給學(xué)生最真誠(chéng)的幫助，實(shí)現(xiàn)一名教師的價(jià)值，讓學(xué)生感受到師德的感化力。。
師德蘊(yùn)含在教學(xué)活動(dòng)的方方面面，既在課堂又在課外，雖然它是一個(gè)輪廓較大的詞語(yǔ)，但是卻由一件件的小事去體現(xiàn)。它值得我們?cè)趯?shí)踐中去觀察發(fā)現(xiàn)、認(rèn)真思考進(jìn)而提升自己。當(dāng)學(xué)生的一句“老師好！”，一句“老師我?guī)湍?！”，一句“老師，您中午不回去，就去我們寢室休息吧！”等等，突然在我們耳邊響起時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生成長(zhǎng)了，懂得回報(bào)了，這不正是我們師德的力量嗎？
第4篇：師德反思范文
關(guān)鍵詞：教育教師媒體批判理性審視理念評(píng)價(jià)定位偏頗
“范跑跑”一跑成名，繼而“楊不管”被指“冷血”，“比范跑跑有過(guò)之而無(wú)不及”。網(wǎng)絡(luò)等媒體對(duì)“楊不管事件”的炒作又一次將教育以及教育工作者置于國(guó)人的口誅筆伐之中。另一方面，教師被毆、被辱、被逼瘋甚至被弒的事情比比皆是，僅僅2008年10月就有三起。弒師、辱師事件引發(fā)的卻又是社會(huì)對(duì)教育和教師的一邊倒的批判：“師德失范”、“學(xué)德淪喪”、“間接謀殺”、“冷血”等等字眼鋪天蓋地，蜇痛了廣大教育工作者尤其是教育一線教師的心：為教育疲于奔命、為工作如履薄冰的我們?cè)趺淳统闪私逃蜕鐣?huì)的罪人呢？
媒體對(duì)教師的負(fù)面報(bào)道過(guò)于熱衷放大，心理和道義上往往完全傾向于學(xué)生，有意無(wú)意的忽視或者說(shuō)漠視了教師的弱勢(shì)。
在對(duì)這些以及更多的教育現(xiàn)象進(jìn)行分析探討、理性審視時(shí)，我們不得不看到，當(dāng)前社會(huì)，在師生關(guān)系定位、教育理念、教育評(píng)價(jià)等方面存在著嚴(yán)重的偏頗。
一、師生關(guān)系定位的偏頗
體罰學(xué)生，謾罵、侮辱學(xué)生，自然是罪不可赦，但這畢竟是教師隊(duì)伍中極為少數(shù)的敗類。
學(xué)生在人格上與老師平等，應(yīng)該得到與大人一樣的尊重，老師也毫無(wú)理由傷害他們。但問(wèn)題是，老師也是人，老師也有人格，也有自尊。當(dāng)老師沒(méi)有得到學(xué)生尊重的時(shí)候，當(dāng)老師的人格被學(xué)生踐踏的時(shí)候，老師該怎樣對(duì)待那些無(wú)視老師人格的學(xué)生？
教育管理制度日臻完善，《教育法》、《教師法》、《未成年人保護(hù)法》的相繼出臺(tái)，學(xué)生的權(quán)利有了法律的保障。學(xué)生懂得了法律，懂得了制度，更懂得如何利用這些武器捍衛(wèi)自己的“權(quán)利”，包括合理的，不合理的。學(xué)生知道，老師對(duì)學(xué)生：不能打，不能罵，不能罰，更不能開除。因此，部分學(xué)生就更加放肆，公開與老師過(guò)不去。他們基本上是無(wú)所畏懼，不把老師的教育管教當(dāng)回事。還在老師面前放言：你敢把我怎樣？
學(xué)生權(quán)利的保護(hù)被放大，教師的人格尊嚴(yán)與學(xué)生的人格權(quán)利發(fā)生碰撞時(shí)，教師成為了理所當(dāng)然的弱勢(shì)群體。
二、教育理念的偏頗
1、賞識(shí)教育、服務(wù)教育
現(xiàn)行教育政策不允許施教者懲戒學(xué)生，“教育專家”們也提出了“多鼓勵(lì)，少批評(píng)，給學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性的空間，從學(xué)生的行為中盡量的去發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)”的賞識(shí)教育理念。
一個(gè)發(fā)展中的人就那么聽話，只要教師一味的多鼓勵(lì)，少批評(píng)，他就能老老實(shí)實(shí)的做人，規(guī)規(guī)矩矩的學(xué)習(xí)？賞識(shí)教育的負(fù)面是培養(yǎng)了學(xué)生脆弱的心理，助長(zhǎng)的是學(xué)生盲目自大的性格，如此的學(xué)生將來(lái)又如何去面對(duì)社會(huì)、人生？
近來(lái)，人們?cè)絹?lái)越強(qiáng)調(diào)教育的服務(wù)性。從本質(zhì)上來(lái)講，教育是為社會(huì)服務(wù)的。但是絕不能就此把學(xué)校和飯店賓館相提并論：學(xué)生到學(xué)校是為了接受教育，必須尊重教師的人格尊重教師的勞動(dòng)，虛心聽取教師的教誨，正確對(duì)待教師提出的要求，真誠(chéng)接受教師的批評(píng)。
2、“沒(méi)有學(xué)不好的學(xué)生，只有教不好的老師”
無(wú)論哪一所學(xué)校，絕對(duì)有這樣的現(xiàn)象：部分學(xué)生，無(wú)論教師采取多少方法，花費(fèi)多少時(shí)間，就是不見其一點(diǎn)改變。教育對(duì)這些學(xué)生，已顯得蒼白無(wú)力——是教師不懂得愛的力量嗎？是教師沒(méi)有具備或者掌握好教育技巧嗎？
學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程是“學(xué)校教育”這個(gè)外因和“學(xué)生本身素質(zhì)”這個(gè)內(nèi)因相互影響相互作用的結(jié)果。我們當(dāng)前眾多的教育理論中往往忽略“學(xué)生本身素質(zhì)”這個(gè)內(nèi)因，而盲目強(qiáng)調(diào)“學(xué)校教育”這個(gè)外因。這往往會(huì)導(dǎo)致人們對(duì)于教育的錯(cuò)誤理解，并進(jìn)而對(duì)學(xué)校和教師提出超出其能力范圍的要求?！皼](méi)有不合格學(xué)生，只有不合格教師”，“沒(méi)有學(xué)不好的學(xué)生，只有教不好的老師”——這些廣為流傳的話中就明確地反映出了人們盲目夸大教育效果的觀點(diǎn)。
學(xué)校教育僅僅是社會(huì)教育的最重要組成部分，但不是教育的全部方式?！敖逃皇侨f(wàn)能的”。要不，一個(gè)社會(huì)就不需要法律和管理了。
三、教育評(píng)價(jià)媒體輿論的偏頗
當(dāng)前學(xué)生頂撞甚至毆打教師的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生?！皬s師事件”多次發(fā)生。但媒體在報(bào)道有關(guān)教師和學(xué)生沖突事件的時(shí)候，往往從心理上和道義上完全傾向于學(xué)生。讓人不明白的是，人們對(duì)教師體罰學(xué)生不能忍受，怎么對(duì)學(xué)生頂撞甚至毆打教師倒能坦然自若了？
只關(guān)注教師體罰學(xué)生，卻很少有人關(guān)注學(xué)生頂撞、侮辱、威脅以及毆打弒殺教師的行為，這是怎樣無(wú)奈的本末倒置??！學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)偏見對(duì)于學(xué)校的沖擊正在成為影響教育正常發(fā)展的重要因素。
第5篇：師德反思范文
關(guān)鍵詞: 道德感 反思性教學(xué) 困境 出路
自20世紀(jì)80年代以來(lái),反思一詞成為了國(guó)外教師教育研究使用頻率很高的專業(yè)術(shù)語(yǔ),美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸的研究者越來(lái)越多地對(duì)此術(shù)語(yǔ)加以引用,并很快影響到了西方國(guó)家以外的許多國(guó)家的教育理論與實(shí)踐,成為國(guó)際教師教育改革的一個(gè)重要走向和未來(lái)的一個(gè)發(fā)展方向。隨著我國(guó)素質(zhì)教育的實(shí)施和新課程改革的推進(jìn),我國(guó)的教師教育研究者們也展開了對(duì)反思性教學(xué)和反思性教師教育的探討,并從實(shí)踐層面關(guān)注教師的反思以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。但由于反思一詞本身的意涵豐富(既有哲學(xué)視野中的反思,又有教育心理學(xué)視野中的反思),且與反思者的個(gè)人內(nèi)在品質(zhì)如個(gè)人的道德責(zé)任感有較大的關(guān)系,因此教師教學(xué)反思能力的培養(yǎng)存在一定的困難。本文就反思、反思性教學(xué)的含義,以及教師反思的道德感困境與解決辦法略作探討。
一、反思、反思性教學(xué)的意涵
反思是什么?這是一個(gè)很難明確界定的概念。其實(shí),反思這個(gè)詞并不新鮮,人類早在古代社會(huì)就有反思意識(shí),如反求諸己、捫心自問(wèn)、吾日三省吾身等,這些反思強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)反省達(dá)到修身養(yǎng)性的道德教化作用。將反思的理論首先應(yīng)用于教學(xué)的當(dāng)推美國(guó)教育學(xué)家杜威,1933年,杜威在其著作《我們?cè)鯓铀季S:經(jīng)驗(yàn)與教育》中提出反思的涵義及在專業(yè)活動(dòng)中的重要性。然而,直到20世紀(jì)80年代,反思這一概念才開始受到教育界的重視。但究竟何為反思,不同的人都從自己的視角出發(fā),闡釋其涵義,至今沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的界定,其中相關(guān)著作中較有代表性的界定有:1.反思是對(duì)于任何信念或假設(shè)的知識(shí)形式,按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持久的、周密的思考[1]。2.反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動(dòng)及情境的能力。使用這種能力的目的是為了促進(jìn)努力思考,以專業(yè)知識(shí)而不是以習(xí)慣、傳統(tǒng)或沖動(dòng)的簡(jiǎn)單作用為基礎(chǔ)的令人信服的行動(dòng)[2]。3.反思是人對(duì)自己的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程,本質(zhì)是一種理解和實(shí)踐之間的對(duì)話,它反映個(gè)體對(duì)自身身心狀況的認(rèn)識(shí)[3],等等。
觀照反思的不同界定,我國(guó)學(xué)者熊川武教授將反思性教學(xué)定義為:教學(xué)主體借助行動(dòng)研究,不斷探究與解決自身和教學(xué)目的,以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題,將學(xué)會(huì)教學(xué)與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái),努力提高教學(xué)實(shí)踐的合理性,使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。[4]
這個(gè)定義折射出反思性教學(xué)的如下特質(zhì)。第一,立足教學(xué)實(shí)際,創(chuàng)造性解決問(wèn)題。反思性教學(xué)要求教學(xué)主體不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題,這些問(wèn)題可以是特定教學(xué)主體造成的個(gè)別問(wèn)題,也可以是不同教學(xué)主體面臨的普遍問(wèn)題,針對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)教學(xué)方案并組織教學(xué),通過(guò)解決問(wèn)題,進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。這與常規(guī)性教學(xué)(即教師憑借自己有限的經(jīng)驗(yàn)按照大綱、教材與上級(jí)的要求進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)的教學(xué)實(shí)踐)僅為了完成教學(xué)任務(wù)不同,反思性教學(xué)追求更完美地完成教學(xué)任務(wù)。踐行常規(guī)性教學(xué)理念的經(jīng)驗(yàn)型教師(通常也是生存型教師)追求的是教學(xué)結(jié)果,很少進(jìn)一步思考產(chǎn)生該結(jié)果的原因,而反思型教師不僅關(guān)注教學(xué)結(jié)果,而且有追問(wèn)其原因的習(xí)慣,這種追問(wèn)的習(xí)慣促使教師增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)并提高解決問(wèn)題的能力。第二,學(xué)會(huì)教學(xué)與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)促使師生共同發(fā)展和提高。反思性教學(xué)有別于常規(guī)性教學(xué)的是其不僅發(fā)展學(xué)生,而且全面發(fā)展教師;不僅發(fā)展教師的教學(xué)技術(shù),而且要求教師提高自身的倫理和道德修養(yǎng),逐步成為一個(gè)學(xué)者型教師。第三,凸顯教師道德感,其它亦發(fā)展。道德感常以責(zé)任感的形式表現(xiàn)出來(lái),是教師踐行反思性教學(xué)理念的前提。言下之意,即沒(méi)有道德感、責(zé)任感的教師,除非由于外界的壓力,否則不會(huì)自覺(jué)反思自己的教學(xué)行為。在反思性教學(xué)理論家看來(lái),對(duì)于有合格師資的學(xué)校來(lái)說(shuō),要提高教學(xué)質(zhì)量,增強(qiáng)教師的道德責(zé)任感似乎比提高教師的教學(xué)技能與能力更重要。因?yàn)樨?zé)任感強(qiáng)的教師會(huì)自覺(jué)反思自己的教學(xué),進(jìn)行研究,從而逐步提高教學(xué)技能與能力。相反,教學(xué)技能及能力強(qiáng)但不負(fù)責(zé)任的教師,在教學(xué)上投入的精力是非常有限的,只求完成教學(xué)任務(wù)即可。因此,與常規(guī)性教學(xué)不同,反思性教學(xué)注重增強(qiáng)教師的道德責(zé)任感。
可見,反思性教學(xué)有助于教師提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn),指導(dǎo)教師共同分享彼此的成功與經(jīng)驗(yàn);有助于教師解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題,增強(qiáng)教師對(duì)問(wèn)題的敏感性,提高教學(xué)行為的合理性;有助于教師成為學(xué)者型教師,享有專業(yè)自主性,最終促進(jìn)教師專業(yè)的成長(zhǎng)和發(fā)展。
二、反思性教學(xué)在道德責(zé)任感維度的困境
誠(chéng)如反思性教學(xué)的第三個(gè)特征所述,道德感,以責(zé)任感為核心,是教師進(jìn)行反思性教學(xué)的前提。這讓我想起校長(zhǎng)曾經(jīng)對(duì)我說(shuō)過(guò)的話,他說(shuō),一個(gè)教師能否真正成為一名成功的教師,能力其次,關(guān)鍵是看其是否有責(zé)任心,有責(zé)任心抑或責(zé)任心強(qiáng)的教師,一定能把教學(xué)工作做好。由此可見道德責(zé)任感在教學(xué)中的作用極為重要。
1.責(zé)任和責(zé)任感。責(zé)任是意志自覺(jué)的要求和規(guī)范。在現(xiàn)實(shí)生活中,人們都處在一定的社會(huì)關(guān)系和利益關(guān)系里,必然承擔(dān)一定的任務(wù)和使命。責(zé)任有兩方面的含義,一是指處在一定社會(huì)關(guān)系中的社會(huì)成員應(yīng)該履行的社會(huì)義務(wù);二是指社會(huì)成員對(duì)自己行為的實(shí)施承擔(dān)的后果。責(zé)任的兩層含義中,前者是應(yīng)盡的責(zé)任,后者是應(yīng)負(fù)的責(zé)任,兩者是統(tǒng)一的,是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面?？档抡f(shuō):“每一個(gè)在道德上有價(jià)值的人,都要有所承擔(dān),不負(fù)任何責(zé)任的東西,不是人而是物?！敝挥腥嗽趯?duì)社會(huì)和他人的責(zé)任中,才能體現(xiàn)自身的價(jià)值和尊嚴(yán),也才能得到別人的尊重。
責(zé)任感是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己和他人,對(duì)家庭和集體,對(duì)國(guó)家和社會(huì)所承擔(dān)的義務(wù),以及與之相應(yīng)的自覺(jué)態(tài)度,是個(gè)人以精神需求和人生價(jià)值的體現(xiàn)為主要對(duì)象的一種自我感受、情境評(píng)價(jià)、移性共鳴和內(nèi)心體驗(yàn)。
2.教師責(zé)任及責(zé)任感。教師責(zé)任是社會(huì)及群體對(duì)教師個(gè)人職業(yè)角色的期望,教師對(duì)這種期望的認(rèn)同與承擔(dān)就是教師責(zé)任感。1993年通過(guò)的《中華人民共和國(guó)教師法》中指出教師應(yīng)履行下列責(zé)任與義務(wù):(1)遵守憲法、法律和職業(yè)道德,為人師表;(2)貫徹國(guó)家的教育方針,遵守規(guī)章制度,執(zhí)行學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃,履行教師聘約,完成教育教學(xué)任務(wù);……(6)不斷提高思想政治覺(jué)悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平。根據(jù)此法律,尤其是從(2)和(6)可以看出,教師不僅有完成教育教學(xué)的任務(wù),不僅是一個(gè)操作型、經(jīng)驗(yàn)型教師,而且有不斷提高自身教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平和教學(xué)倫理道德水平的責(zé)任,成長(zhǎng)為一名學(xué)者型教師。而反思性教學(xué)正好迎合了這種需要,可以促使教師成為研究者、學(xué)者型教師。但如果教師缺乏責(zé)任感,甘于做大綱、教材的嚴(yán)格執(zhí)行者,就難以自覺(jué)進(jìn)行反思,也就難以成為學(xué)者型教師。而實(shí)際情況是,由于多種原因,責(zé)任感欠缺的大有人在。
3.存在的困境。當(dāng)前,總體來(lái)說(shuō),隨著我國(guó)改革開放事業(yè)蓬勃發(fā)展,國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展取得明顯進(jìn)步,尊師重教蔚然成風(fēng),教育事業(yè)呈現(xiàn)出蒸蒸日上的可喜局面,大多數(shù)教師能夠熱愛教育事業(yè)并為之開拓進(jìn)取、努力工作,愛崗敬業(yè),責(zé)任心較強(qiáng),在國(guó)內(nèi)外較有影響的教育教學(xué)理念,如反思性教學(xué)理念的引導(dǎo)下,使自己擺脫了常規(guī)性教學(xué)的狀態(tài),逐漸成長(zhǎng)為研究型教師。
但是,我們也應(yīng)清醒地看到,一方面,由于我國(guó)幅員遼闊,各地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡,折射到教育上,教師的待遇相差懸殊,有些教師的收入很難維持正常的生活開支,特別是許多農(nóng)村教師,半天干農(nóng)活,半天在教室上課,農(nóng)忙時(shí)節(jié)甚至讓學(xué)生幫忙收割。在有些縣城,教師的工資也較低,為了節(jié)省開支,很多教師自己開墾荒地種菜。這類教師是典型的生存型教師,通常也是教學(xué)過(guò)程中的操作型教師。生存型教師缺乏教師應(yīng)有的責(zé)任感。迫于生存的壓力,這類教師首先考慮的是滿足自己最低層次的需要即溫飽,他們把自己的職業(yè)視為謀生的手段,很少有時(shí)間和精力及物質(zhì)條件來(lái)深入、細(xì)致地鉆研教學(xué),把教學(xué)過(guò)程看作是一個(gè)單純意義上的知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程,自認(rèn)為只是教學(xué)大綱的忠實(shí)執(zhí)行者,難于主動(dòng)反思自己的教學(xué)。另一方面,近年來(lái),受西方文化、價(jià)值觀念的影響,也有教師突出個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn),標(biāo)榜自我發(fā)展,集體主義觀念、服務(wù)意識(shí)、奉獻(xiàn)意識(shí)弱化;而且在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下,社會(huì)分配的多樣化使個(gè)人利益產(chǎn)生較大落差,教師受功利主義、實(shí)用主義影響,個(gè)人主義、拜金主義、享樂(lè)主義等錯(cuò)誤思潮不斷滋長(zhǎng),這些錯(cuò)誤思潮給不少教師帶來(lái)潛移默化、不容忽視的影響。其中產(chǎn)生的影響之一,便是部分教師敬業(yè)精神不強(qiáng),責(zé)任意識(shí)淡化。有關(guān)調(diào)查表明,教師缺乏責(zé)任感是當(dāng)前師德建設(shè)中的突出問(wèn)題,有63.4%的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和46.8%的教師認(rèn)為,教師職業(yè)道德方面存在的“最大問(wèn)題”是責(zé)任心、進(jìn)取意識(shí)薄弱,缺乏為教育事業(yè)獻(xiàn)身的精神。
由上可知,在我國(guó),由于各種原因,教師責(zé)任感缺乏的現(xiàn)象仍在較大范圍內(nèi)存在,嚴(yán)重影響著反思性教學(xué)理念在我國(guó)的踐行,從而影響我國(guó)教育教學(xué)事業(yè)的發(fā)展,因此應(yīng)謀求走出此困境的出路。
三、走出困境的出路
強(qiáng)化教師道德責(zé)任感,使其擺脫純粹的操作性教學(xué),成為反思型教師,宏觀上,國(guó)家有不可推脫的責(zé)任;微觀上,教師個(gè)人也有義不容辭的義務(wù)。
1.國(guó)家應(yīng)采取切實(shí)可行的措施改善那些低收入教師的狀況,提高其經(jīng)濟(jì)待遇,使其有足夠的時(shí)間和精力從事教育教學(xué)工作,有條件發(fā)展成為享受型和發(fā)展型的教師,這樣教師的責(zé)任感會(huì)增強(qiáng),為了提高教育教學(xué)質(zhì)量,自覺(jué)反思教學(xué)時(shí)踐,成長(zhǎng)為研究型教師。
2.用高尚的道德觀念規(guī)范教師。在教師中深入開展社會(huì)公德、職業(yè)道德教育。要加強(qiáng)師德教育,引導(dǎo)教師增強(qiáng)事業(yè)心,培養(yǎng)負(fù)責(zé)精神、奉獻(xiàn)精神、吃苦精神、進(jìn)取精神和創(chuàng)新精神,使他們?nèi)硇牡赝度氲浇逃聵I(yè)中去;要加強(qiáng)社會(huì)主義榮辱觀教育,引導(dǎo)教師樹立正確的是非觀念,自覺(jué)摒棄好逸惡勞、損人利己、見利忘義、違法亂紀(jì)、驕奢逸等可恥行為。在這種道德觀念規(guī)范下,教師會(huì)安心于教育教學(xué)事業(yè),潛心鉆研教學(xué)工作,在教學(xué)實(shí)踐中,不僅關(guān)注教學(xué)結(jié)果,而且自覺(jué)追問(wèn)深層次的原因,解決教學(xué)中的問(wèn)題,成為反思型教師。
3.教師要增強(qiáng)自身的責(zé)任意識(shí),提高自身的修養(yǎng),提升精神世界及人生境界,從而堅(jiān)守自己的教育事業(yè),鉆研自己的教學(xué),成為研究型教師。
總之,盡管由于部分教師責(zé)任意識(shí)欠缺,使得教學(xué)反思存在一定的難度,但如果國(guó)家與教師個(gè)人能夠采取切實(shí)有力的措施,增強(qiáng)教師的責(zé)任感,反思性教學(xué)理念就一定能夠得到踐行,促進(jìn)我國(guó)教育教學(xué)事業(yè)的發(fā)展。
參考文獻(xiàn):
[1]杜威.我們?cè)鯓铀季S.經(jīng)驗(yàn)與教育.人民教育出版社,1991.
[2]熊川武.反思性教學(xué).華東師范大學(xué)出版社,1999.
第6篇：師德反思范文
一、反思自己是不是一名合格的教師
曾經(jīng)有這樣的觀點(diǎn)，說(shuō)教師的高度就是教學(xué)的高度，教師的厚度就是教學(xué)的厚度。這是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的作用，闡述了教師的專業(yè)素質(zhì)對(duì)教學(xué)效果的影響。怎樣才能成為一名合格的高中政治教師呢？這是每一個(gè)任課教師都應(yīng)該明確的問(wèn)題，也是應(yīng)該時(shí)時(shí)檢討的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，一名合格的高中政治教師，應(yīng)該具有高尚的師德，精深的專業(yè)知識(shí)，能夠不斷更新自己的教學(xué)理念，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己教學(xué)的理論觀點(diǎn)；能夠優(yōu)化教學(xué)模式，采用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段輔助教學(xué)；能夠精通教材、深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生知識(shí)的掌握、關(guān)注學(xué)生的能力發(fā)展。做到這些，我們就可以認(rèn)為他是一名合格的政治教師。
二、反思自己的教學(xué)理念是否有所更新
在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段實(shí)施的新課改，是我國(guó)近階段實(shí)施的重大教育改革。其主要目的是改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，更新不符合現(xiàn)代社會(huì)要求的教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生的能力形成，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。那么在高中政治教學(xué)中怎樣確定教師是否更新了教學(xué)理念呢？
1.教師是否把握了時(shí)代脈搏
高中思想政治課是一門密切反映我國(guó)社會(huì)生活實(shí)際的學(xué)科，教師應(yīng)該在教學(xué)中把握時(shí)代脈搏，使教學(xué)與社會(huì)實(shí)際緊密相連。把握時(shí)代脈搏是高中政治時(shí)代性和實(shí)踐性的體現(xiàn)，如果教學(xué)不能與時(shí)代相符，那么這樣的政治教學(xué)就沒(méi)有意義，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致課堂枯燥乏味。真正有效的政治教學(xué)是將政治知識(shí)和理論融于真實(shí)的生活中。
比如必修一經(jīng)濟(jì)生活中《影響價(jià)格的因素》的教學(xué)，
程中繼承”這一知識(shí)點(diǎn)，有效地避免了“人云亦云”的現(xiàn)象。
2.任務(wù)組式討論法。任務(wù)組是在解決某個(gè)問(wèn)題或完成某個(gè)項(xiàng)目時(shí)，教師指定或?qū)W生自愿組建的學(xué)習(xí)小組。任務(wù)組中的學(xué)生都處在任務(wù)和活動(dòng)中，每個(gè)組員都有明確的角色和任務(wù)。例如，一位教師在執(zhí)教《市場(chǎng)配置資源》這一框題時(shí)，就“市場(chǎng)秩序”這一知識(shí)點(diǎn)設(shè)置了課堂討論：“維護(hù)良好的市場(chǎng)秩序，政府、企業(yè)、個(gè)人該做些什么？”然后把學(xué)生分成三個(gè)小組，分別就政府、企業(yè)、個(gè)人應(yīng)該做什么開展討論。這樣的討論，有明確的目標(biāo)，使得小組內(nèi)的每個(gè)人都能夠有話可說(shuō)。
3.發(fā)散思維式討論法。這種討論方法的最大優(yōu)點(diǎn)是可以讓學(xué)生突破固有觀念的束縛，最大限度地激發(fā)創(chuàng)造性思維能力。一般由小組領(lǐng)導(dǎo)者宣布開始，介紹一個(gè)主題或問(wèn)題，并要求每個(gè)小組成員發(fā)表看法，提出解決方案。例如，在學(xué)習(xí)“保護(hù)環(huán)境，綠色消費(fèi)”時(shí)，就可以采用頭腦風(fēng)暴式討論法：作為高中生，我們應(yīng)該如何綠色消費(fèi)？這樣的討論方式，有利于克服學(xué)生思維狹窄、偏于一隅的毛病，可以開闊其思路，培養(yǎng)其多方位、多角度思考問(wèn)題的能力。如在討論高中生如何綠色消費(fèi)時(shí)，有的學(xué)生建議不買過(guò)度包裝的禮物；有的學(xué)生建議把不穿的舊衣物進(jìn)行改造，自制筆袋、書包等。這表明學(xué)生在討論的過(guò)程中，思維被充分激活。在討論中，只要學(xué)生不是犯知識(shí)性錯(cuò)誤，教師都應(yīng)給予鼓勵(lì)和肯定。
教學(xué)的目的在于拓展學(xué)生的知識(shí)視野，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，啟迪學(xué)生的心智。政治課堂的討論也應(yīng)該圍繞這一目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”的三維發(fā)展。教無(wú)定法，教學(xué)有法，如何讓學(xué)生在三個(gè)維度上都得到發(fā)展，如何讓政治課討論更加有效，我們還需要不斷探究，不斷總結(jié)。
參考文獻(xiàn)
[1] 王有鵬.巧妙運(yùn)用問(wèn)題式教學(xué)方式[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2009（3）.
第7篇：師德反思范文
一、清醒地認(rèn)識(shí)教學(xué)反思的作用
大多數(shù)教師常因自身的某些局限或其他不確定因素的影響，在工作中難免會(huì)產(chǎn)生一些困惑，從而出現(xiàn)“當(dāng)局者迷，旁觀者清”的情況。而課堂教學(xué)又何嘗不是這樣呢？那么，怎樣走出這種教學(xué)中的困境，讓自己變成一個(gè)清者呢？筆者認(rèn)為做好教學(xué)反思，可以有效幫助我們解決這個(gè)難題，它是教師成長(zhǎng)的最佳途徑之一。反思能讓教師打開教學(xué)思路，創(chuàng)新教學(xué)方法，走進(jìn)“柳暗花明又一村”的新境界。
學(xué)校通過(guò)常規(guī)教學(xué)管理，組織教師參加各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)，在一定程度上是可以較好地提高教師的素質(zhì)，但參與集體活動(dòng)總會(huì)受到一定條件的限制。如果教師主動(dòng)自覺(jué)地進(jìn)行教學(xué)反思，發(fā)揮自身的內(nèi)因作用，就能彌補(bǔ)以上的不足。教師反思的地點(diǎn)靈活，時(shí)間也可長(zhǎng)可短。而反思的方式更是多樣化，可在大腦中冷靜客觀地評(píng)價(jià)自己的教學(xué)，也可以傾注于筆端，寫教學(xué)反思、教育敘事等。反思的內(nèi)容豐富多彩，可以是成功經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、失敗教訓(xùn)的深思，也可以是教學(xué)方法的比較、教學(xué)細(xì)節(jié)的回顧，更可以寫內(nèi)心深處的體驗(yàn)。經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)反思，逐步積累，就能消除困惑，揭開謎底，克服自身局限。
二、智慧地反思教育方法
教師的工作性質(zhì)決定了我們要天天和學(xué)生打交道，時(shí)常聽到教師們有這樣的抱怨：我是盡了自己的良心，把學(xué)生當(dāng)成自己的孩子來(lái)教，可往往事與愿違，學(xué)生并不領(lǐng)情，心血付諸東流。有的教師也在感嘆：現(xiàn)在學(xué)生不好教了，自己明明做了很多努力，可就是不能感化這些學(xué)生，這到底是為什么？怎樣才能達(dá)到好的教育效果呢？當(dāng)我們百思不得其解時(shí)，不妨反過(guò)來(lái)問(wèn)問(wèn)自己，或許可以找到答案：感化學(xué)生不僅要有良好的愿望，更要有好的教育方法。教育方法不能保持一成不變，因?yàn)樯鐣?huì)環(huán)境在變，學(xué)習(xí)內(nèi)容在變，學(xué)生思想在變，過(guò)去很有效的方法現(xiàn)在也許不起作用了，所以教育方法就必須創(chuàng)新。我們做教育工作，要運(yùn)用自己的智慧，講究方法藝術(shù)，審時(shí)度勢(shì)，注重細(xì)節(jié)，投入情感。在具體實(shí)施過(guò)程中，要經(jīng)常反思自己的言行是否尊重了學(xué)生，方法是否恰當(dāng)，是否理解學(xué)生的內(nèi)心需求。只有設(shè)身處地為學(xué)生著想，才能以師情感化學(xué)生，達(dá)到我們教書育人的目的。
三、勤勉地反思師德師風(fēng)
教書是一種平凡的職業(yè)，難以驚天動(dòng)地。教師不是圣賢，也食人間煙火，也和普通人一樣要經(jīng)歷世情冷暖的考驗(yàn)。生活清貧會(huì)讓我們心理不平衡，后悔生不逢時(shí)，錯(cuò)選職業(yè)；工作壓力也讓我們倦怠。平淡的日子一天天過(guò)去，面對(duì)學(xué)生有情緒，走進(jìn)課堂沒(méi)激情。有時(shí)捫心自問(wèn)，自己這是怎么了？是未老先衰還是……痛定思痛，覺(jué)得不能這樣混下去，可怎樣才能克服心中的困擾，讓我們重新振作起來(lái)？筆者認(rèn)為，勤于進(jìn)行職業(yè)反思，靜下心來(lái)對(duì)教師職業(yè)進(jìn)行縱橫比較，以一顆平常心去看待生活，就能夠解放自己。我們工作平凡，雖不能驚天動(dòng)地，但我們?cè)鷮?shí)實(shí)做好對(duì)社會(huì)有貢獻(xiàn)的工作，就能實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，也能創(chuàng)造輝煌；我們的生活待遇不高，但也能在保證衣食溫飽養(yǎng)家糊口的基礎(chǔ)上，感受到自己的職業(yè)幸福。當(dāng)我們站得比原來(lái)更高，看得更遠(yuǎn)時(shí)，人生視野開闊了，就能心態(tài)平和青春煥發(fā)，以更多的精力投入工作。
四、自覺(jué)地提升個(gè)人素質(zhì)
第8篇：師德反思范文
教學(xué)反思就是教師自覺(jué)地把自己的課堂教學(xué)實(shí)踐作為思考對(duì)象，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)及這些教學(xué)活動(dòng)背后的理論、假設(shè)進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，其目的是使教學(xué)進(jìn)入更優(yōu)化的狀態(tài)，使學(xué)生得到更充分的發(fā)展，使教師成長(zhǎng)得更快、更專業(yè)。高中英語(yǔ)課程的總目標(biāo)是使學(xué)生在義務(wù)教育階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的，發(fā)展自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力；形成有效的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略；培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。教師要實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)化，從僅僅傳授知識(shí)轉(zhuǎn)成能進(jìn)行教學(xué)反思的研究性教師。這就要求教師在課前根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真?zhèn)湔n，課后依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐認(rèn)真進(jìn)行教學(xué)反思。
二、高中英語(yǔ)教師教學(xué)反思的內(nèi)容
1.對(duì)教育觀念的反思
觀念是行動(dòng)的靈魂，指導(dǎo)著行動(dòng)，教育觀念對(duì)教學(xué)行為起著指導(dǎo)和統(tǒng)帥的作用。我們?cè)诮虒W(xué)反思時(shí)，首先要拋棄陳舊的應(yīng)試教學(xué)觀，樹立新的教學(xué)理念。檢查自己教學(xué)中是否遵循新的教學(xué)理念：有沒(méi)有樹立以人為本的觀念；有沒(méi)有既照顧學(xué)生普遍需求又關(guān)照到學(xué)生個(gè)性需要；有沒(méi)有注重學(xué)生的主體，關(guān)注學(xué)生未來(lái)發(fā)展的需要；有沒(méi)有在照顧到學(xué)生知識(shí)習(xí)得和能力培養(yǎng)的同時(shí)，注意學(xué)生情感的培養(yǎng)和價(jià)值觀的形成?？v觀那些優(yōu)秀教師的成功案例，除了他們有著執(zhí)著的追求、高尚的師德和精湛的教育藝術(shù)外，更因?yàn)樗麄冇兄绕胀ń處煾暗慕逃^念，這些都是以人為本的教育價(jià)值觀在實(shí)際教育工作中的具體體現(xiàn)。
2.對(duì)日常教學(xué)行為的反思
新課程與舊課程的最大不同就是呈現(xiàn)出許多不確定的因素。過(guò)去，教材統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、考試統(tǒng)一，英語(yǔ)教師可以依賴一本教科書、一本教學(xué)參考書等“走向?qū)W生”；而新課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)結(jié)果、個(gè)性化教育、課程的綜合性等方面都出現(xiàn)了不確定性，要求教師“帶著學(xué)生走向教材”。具體表現(xiàn)在：有沒(méi)有幫助學(xué)生明確英語(yǔ)學(xué)習(xí)目的，幫助學(xué)生形成英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)力；培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力時(shí)是否建立在語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)五個(gè)素養(yǎng)整合發(fā)展基礎(chǔ)上；有沒(méi)有倡導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)獲得知識(shí)和能力；有沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生獲得好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法和英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略。這就需要教師對(duì)教學(xué)方法的選擇、教學(xué)手段的創(chuàng)新、課程資源的選用、課堂模式的轉(zhuǎn)變、自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的提供、考試與評(píng)價(jià)方式的更新等方面多加追問(wèn)和思考。唯有對(duì)日常教學(xué)行為的質(zhì)疑和追問(wèn)，課改理念才能在實(shí)踐中體現(xiàn)，教學(xué)活動(dòng)才能在實(shí)踐中革故鼎新。
3.教學(xué)內(nèi)容及策略的反思
英語(yǔ)教師在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容反思時(shí)，有必要明確教材只是教學(xué)的工具而不是教學(xué)的目標(biāo)?？梢栽趯?duì)教材內(nèi)容取舍的同時(shí)，添加自己選編的材料。反思時(shí)，回顧教學(xué)效果，對(duì)有益的嘗試不妨加以總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，為以后備課提供參考，改進(jìn)自己的教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)策略要注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和啟發(fā)，教學(xué)策略的反思應(yīng)該圍繞自己的引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生取得的經(jīng)驗(yàn)和不足進(jìn)行，看是否促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和形成了有效的學(xué)習(xí)策略。
三、高中英語(yǔ)教師教學(xué)反思的對(duì)策
1.增強(qiáng)反思的意識(shí)
我們絕不能以完成教學(xué)內(nèi)容為自己的目標(biāo)，而應(yīng)該把服務(wù)于學(xué)生成長(zhǎng)需要作為我們的教學(xué)出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，把如何做到“堅(jiān)持正確的思想導(dǎo)向”、“強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際”、“引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”、“注重學(xué)生的情感體驗(yàn)和道德實(shí)踐”、“采取過(guò)程性、多主體的評(píng)價(jià)”作為我們教學(xué)研究的重點(diǎn)，把幫助學(xué)生成長(zhǎng)為負(fù)責(zé)任的公民，過(guò)積極健康有意義的生活作為英語(yǔ)教師義不容辭的責(zé)任。具備這樣的責(zé)任感和道德感，英語(yǔ)教師才會(huì)追求做一個(gè)對(duì)事業(yè)充滿愛、對(duì)學(xué)生充滿愛的卓越教師，才會(huì)主動(dòng)地進(jìn)行教學(xué)反思。
2.提高反思的能力
加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)。缺乏理論的反思只能是粗淺的反思，教師在實(shí)踐中的困惑和迷茫恰恰反映出對(duì)理論理解的淺陋和偏離。英語(yǔ)教師可以通過(guò)自學(xué)理論、參加新課程通識(shí)和學(xué)科培訓(xùn)、聽專家講座、參與校本研究、參加進(jìn)修和“研修”等形式，主動(dòng)汲取先進(jìn)的教育教學(xué)思想，使教學(xué)反思既在理論的指導(dǎo)下有效展開，又在反思中把握理論的實(shí)質(zhì)。
積極參與教育科研。教育科研與我們對(duì)日常教學(xué)行為的反思具有辯證的關(guān)系。一方面，對(duì)日常教學(xué)行為反思是教育科研的基礎(chǔ)。另一方面，教育科研是對(duì)日常教學(xué)行為反思的提升。
3.掌握反思的操作方式和步驟
第9篇：師德反思范文
[關(guān)鍵詞]課程實(shí)施；教師改變；思維范式
所謂教師改變是指在課程實(shí)施中，為了使教師專業(yè)水平得到提升進(jìn)而達(dá)到提高教師課程實(shí)施能力的日的，變革的決策者與促進(jìn)者對(duì)教師改變的條件、維度、過(guò)程、模式及評(píng)價(jià)等方面施加一定影響的過(guò)程。盡管教師改變離不開教師的自我實(shí)踐與自主反思，大多數(shù)教師的改變都需要得到來(lái)自外界的引領(lǐng)和支持。正是由于這種對(duì)外界支持的依賴性(此處并不是完全排除教師改變的自主性)，我們?cè)趯徱曊n程實(shí)施的現(xiàn)狀時(shí)，目光不僅要落在教師身上，也要關(guān)注外界對(duì)教師改變給予的支持。這種對(duì)教師改變外在支持的關(guān)注催生了我們對(duì)教師改變的關(guān)注。教師改變的現(xiàn)狀如何?它給實(shí)踐中的教師改變帶來(lái)怎樣的影響?本文試圖作一些思考。
一、課程實(shí)施中教師改變的簡(jiǎn)單思維透視
(一)教師改變條件的線性化
成功的教師改變離不開教師自身主觀努力和諸多外部支持，只有二者有機(jī)結(jié)合才會(huì)對(duì)教師改變起到真正的推動(dòng)作用。然而，縱觀當(dāng)前課程實(shí)施中的教師改變，把課程實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)和促進(jìn)教師改變視為己任的學(xué)區(qū)管理者并不多見，學(xué)校對(duì)教師的課程實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)和教師改變的支持也是除了行政指示之外，實(shí)質(zhì)性的長(zhǎng)期支持也微乎其微，教師改變完全變成了教師的單打獨(dú)斗。至于與教師改變緊緊相連的其他方面，如教師評(píng)價(jià)制度的改變、社會(huì)觀念的轉(zhuǎn)變以及學(xué)生在課程實(shí)施中的改變，被提及的就更少了。再者，就目前提供給教師的為數(shù)不多的條件而言，一刀切、均質(zhì)化的外部支持居多，而分層次、有差別、多元化、旨在滿足教師需求的外部條件卻鮮為人見。實(shí)質(zhì)上，這種大一統(tǒng)的教師改變條件的背后隱藏的思維是：只要提供了教師改變的職稱條件，教師就一定會(huì)發(fā)生期望中的轉(zhuǎn)變。
(二)教師改變維度的還原化
課程實(shí)施中的教師究竟要發(fā)生哪些改變才能適應(yīng)新的課程改革?問(wèn)題的關(guān)鍵不在于對(duì)教師素質(zhì)的還原分析，當(dāng)然，如果沒(méi)有對(duì)教師素質(zhì)的還原分析，教師改變不可能得到真正的落實(shí)。對(duì)此，復(fù)雜性思維對(duì)簡(jiǎn)單思維在認(rèn)識(shí)教師改變方面所作出的貢獻(xiàn)也予以充分的肯定。然而，現(xiàn)在的問(wèn)題恰恰就在于，當(dāng)我們把作為有機(jī)整體的教師拆分還原之后卻忘了對(duì)其進(jìn)行再一次的有機(jī)整合。綜觀當(dāng)前的教師改變舉措，教師觀念培訓(xùn)、教師專業(yè)培訓(xùn)、教師技能培訓(xùn)、師德培訓(xùn)等各種涉及教師素質(zhì)的培訓(xùn)層出不窮，而當(dāng)我們煞費(fèi)苦心地對(duì)教師進(jìn)行完這一系列的培訓(xùn)之后，我們卻沒(méi)有看到奇跡的誕生。問(wèn)題出在何處?優(yōu)秀教師不就是這些素質(zhì)的組合嗎?誠(chéng)然，我們不能否認(rèn)優(yōu)秀教師要有先進(jìn)的信念、夯實(shí)的知識(shí)、嫻熟的技能和奉獻(xiàn)的精神，但是，一旦這些素質(zhì)被一個(gè)一個(gè)地從優(yōu)秀教師身上剝離出來(lái)的時(shí)候，它們便再也不具備先前的那些優(yōu)秀品質(zhì)了。實(shí)際上，優(yōu)秀教師之所以為優(yōu)秀教師，決不是上述素質(zhì)的簡(jiǎn)單疊加；對(duì)于優(yōu)秀教師而言，信念、知識(shí)、技能與職業(yè)道德已經(jīng)結(jié)成一個(gè)有機(jī)的整體完全融入到教師的風(fēng)格之中，融入到教師的智慧之中，成為教師事業(yè)乃至生命中的一個(gè)不可分割的部分。
(三)教師改變過(guò)程的事件化
國(guó)外學(xué)者霍爾(Hall，G.E)和霍德(Hord，S.M)曾在《實(shí)施變革：模式、原則與困境》書中對(duì)變革原則予以了闡釋，其中第一條原則就是：變革是一個(gè)過(guò)程而不是一個(gè)事件。遺憾的是，兩位學(xué)者對(duì)變革的警示并未引起我們的重視，事件化的教師改變現(xiàn)象在中小學(xué)尤其是中西部地區(qū)和農(nóng)村中小學(xué)屢見不鮮：多的是一次性的培訓(xùn)、口號(hào)似的發(fā)動(dòng)、作秀式的關(guān)注，而持續(xù)培訓(xùn)、現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)、院校合作等卻很少得到實(shí)施。于是，本應(yīng)是自組織與他組織共同作用的教師改變過(guò)程也變成了一個(gè)他組織僭越和主宰教師改變的過(guò)程。而且，事件化的教師改變將教師改變的復(fù)雜過(guò)程簡(jiǎn)化為一個(gè)簡(jiǎn)單的直線上升過(guò)程，以為通過(guò)行政的壓力和幾天的培訓(xùn)，教師們就能完全放棄舊有的觀念而立即形成新的理念。然而，當(dāng)我們聚焦新課程改革的實(shí)施過(guò)程時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師改變總是在摸索中徘徊，甚至還會(huì)出現(xiàn)某種倒退現(xiàn)象。
(四)教師改變模式的對(duì)立化
長(zhǎng)期以來(lái)，由于受“理性主義”的影響，教師改變的過(guò)程被視為知識(shí)和信念的改變過(guò)程，尤其是教育觀念和教師信念被視為教師改變的前提。在此理論指導(dǎo)下，教師改變過(guò)程就成了教師接受知識(shí)和觀念的過(guò)程，而專家和學(xué)者就是新知識(shí)和新觀念的擁有者，于是，以專家為主導(dǎo)的教師培訓(xùn)模式應(yīng)運(yùn)而生：然而，實(shí)踐表明，教師的個(gè)人知識(shí)(實(shí)踐知識(shí))并不是通過(guò)專家傳授獲得的，它需要實(shí)踐者個(gè)體通過(guò)實(shí)踐和反思積累而成；至于教師信念的改變，實(shí)踐也扮演著重要的作用。“教師信念與態(tài)度的改變是學(xué)生學(xué)習(xí)成就發(fā)生變化之后的結(jié)果，而不是原因?！闭窃谶@樣的背景下，“實(shí)踐——反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展模式產(chǎn)生了，其中比較典型的方式有反思性教學(xué)，教師行動(dòng)研究，教師敘事研究等。事實(shí)上，如果僅從教師的工作狀態(tài)而言，教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中確實(shí)多處于孤立狀態(tài)之中，但就教師專業(yè)發(fā)展而言，教師發(fā)展并不全然依靠自己。在很大程度上，教師的改變依賴于學(xué)校氛圍、教師文化和教學(xué)文化。然而，回望當(dāng)下的教師培訓(xùn)模式，取人之長(zhǎng)、補(bǔ)己之短的教師培訓(xùn)模式在實(shí)踐中并不多見，多元化、立體化的教師培訓(xùn)模式更是難覓蹤跡。
(五)教師改變?cè)u(píng)價(jià)的去情境化
通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)教師改變是教師改變中必不可少的一個(gè)途徑，而且，就教師的改變而言，過(guò)程評(píng)價(jià)比結(jié)果評(píng)價(jià)更為重要，尤其是在教師改變過(guò)程的困惑階段(如高原期)，不同的評(píng)價(jià)方式往往給教師改變帶來(lái)迥然不同的結(jié)果。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，教師改變的過(guò)程評(píng)價(jià)被教師改變的結(jié)果評(píng)價(jià)所代替，最主要的表現(xiàn)就是直接以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)所代替對(duì)教師改變過(guò)程的評(píng)價(jià)。至于教師改變過(guò)程中的背景差異、動(dòng)機(jī)以及教師發(fā)展階段差異等卻在教師改變?cè)u(píng)價(jià)過(guò)程中被忽視。盡管在很大的程度上，我們并不排斥教師改變的最終目的就是要改善和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，但教師改變的起因并非完全起因于對(duì)學(xué)生的關(guān)注，“仕為知己死”的教師改變動(dòng)因在我國(guó)的傳統(tǒng)文化中并不少見；而且，霍德與霍爾的研究表明，教師改變的關(guān)注階段也并不是從學(xué)生關(guān)注開始，相反，教師改變是從自我關(guān)注到任務(wù)關(guān)注再到學(xué)生關(guān)注。這種改革的動(dòng)機(jī)差異性與階段差異性，必然要求與之相應(yīng)的評(píng)價(jià)具有差異性。
二、課程實(shí)施中教師改變的現(xiàn)狀
教師改變中的方法論缺陷必然會(huì)帶來(lái)實(shí)踐中教師改變的種種問(wèn)題。為揭示教師改變的現(xiàn)狀，筆者對(duì)西藏、湖南、重慶三個(gè)地區(qū)的16所中小學(xué)的330名教師進(jìn)行調(diào)查，并對(duì)其中部分教師進(jìn)行訪談和課堂觀察。研究結(jié)果顯示，目前中小學(xué)教師在其改變過(guò)程中主要存在著以下一些問(wèn)題。
(一)教師動(dòng)機(jī)與態(tài)度改變的外在化
課程改革對(duì)教師而言意味著一種心理與行為的深層次改變，而改變意味著面對(duì)大量的潛在壓力。對(duì)于職業(yè)相對(duì)較為穩(wěn)定的教師工作而言，更需要教師具有強(qiáng)烈的意志和情感去適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展；同時(shí)，全面深入的課程改革需要教師具有良好的課程改革動(dòng)機(jī)，需要教師對(duì)課程改革的內(nèi)在需要，需要教師積極、肯定的課程實(shí)施態(tài)度。然而，調(diào)查顯示：54％的教師對(duì)于自己的工作有較為強(qiáng)烈的職業(yè)倦怠感；83％的教師對(duì)自己的經(jīng)濟(jì)待遇不滿意；只有“28％的教師有強(qiáng)烈的名師追求”理想；分別有35％和29％的教師把學(xué)校行政的壓力和教師群體的壓力作為自己參與課程改革的動(dòng)機(jī)；7l％教師對(duì)課程改革深入與持續(xù)的信心不足，認(rèn)為考試制度不改，課程改革只能是形式；21％的教師對(duì)課程改革持否定態(tài)度，也很少參加與課程改革有關(guān)的互動(dòng)。
(二)教師信念改變的矛盾化
教師信念主要包括課程觀、學(xué)生觀、教師觀和學(xué)生觀。就教師的課程觀而言，一方面，教師認(rèn)為課程是培養(yǎng)學(xué)生能力的載體；另一方面，數(shù)據(jù)顯示，有近84％的教師依然把課程視為教材，視為知識(shí)體系。筆者的教師訪談與課堂觀察表明，教師對(duì)教材的處理多局限于對(duì)知識(shí)的邏輯性方面的調(diào)整，對(duì)于教材的綜合化處理尤其是教材的橫向聯(lián)系方面意識(shí)還很欠缺。就教師的學(xué)生觀而言，盡管教師們開始意識(shí)到“學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體”，但仍有57％的教師認(rèn)為“學(xué)生是教會(huì)的”；盡管以成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的傳統(tǒng)學(xué)生觀正在發(fā)生改變，但仍有47％的教師認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是最重要的。就教師的教師觀而言，盡管大部分教師認(rèn)為教師應(yīng)該是學(xué)生的朋友，但調(diào)查顯示，依然有34％的教師完全認(rèn)同“教師是知識(shí)的傳授者”，47％的教師比較認(rèn)同“教師是知識(shí)的傳授者”。就教師的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變而言，盡管大部分教師開始轉(zhuǎn)變自己已有的傳統(tǒng)教學(xué)觀念(如課堂教學(xué)逐步過(guò)渡到以學(xué)生為主體)，而且能夠利用課堂教學(xué)同時(shí)進(jìn)行能力和情感、價(jià)值觀等方面的教育，但是仍有80％以上的教師把教學(xué)的主要任務(wù)放在知識(shí)的講授上，更有90％以上的教師把教學(xué)目的定位在學(xué)生升學(xué)上。
(三)教師知識(shí)改變的形式化
知識(shí)管理的有效性是教師知識(shí)改變?nèi)媾c深入的前提。然而，據(jù)有關(guān)學(xué)者調(diào)查，目前中小學(xué)教師的知識(shí)管理中存在著嚴(yán)重的缺陷，其主要表現(xiàn)在：第一，職業(yè)認(rèn)同感的低下造成的知識(shí)的消極獲取；第二，功利性閱讀致使教師傾向于教學(xué)技能技巧類知識(shí)的獲??；第三，慣于從固有但缺少反思的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中獲取知識(shí)，使教師的專業(yè)發(fā)展停留于簡(jiǎn)單模仿的操作層面；第四，教師間知識(shí)分享與交流的意愿不強(qiáng)；第五，對(duì)教學(xué)反思的理性認(rèn)識(shí)不足，使教師不能對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效的提升；第六，妥善管理個(gè)人知識(shí)的意識(shí)欠缺，知識(shí)零散而不系統(tǒng)，導(dǎo)致教師的知識(shí)提取“無(wú)力”；第七，教師缺少教育研究的意識(shí)與能力，知識(shí)轉(zhuǎn)化創(chuàng)新能力不強(qiáng)，難以實(shí)現(xiàn)自我超越。教師知識(shí)管理的低效，必然導(dǎo)致教師知識(shí)改變的表面化與形式化。日
(四)教師能力改變的淺層化
教師能力主要包括教師的課程能力、教學(xué)能力、反思能力和教育科研能力。就教師的課程能力而言，調(diào)查顯示：盡管教學(xué)設(shè)計(jì)中，部分教師能把握住本學(xué)科的重點(diǎn)、難點(diǎn)，也能在教學(xué)設(shè)計(jì)中考慮到學(xué)生并能在課堂教學(xué)中調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，但仍有89％的教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中沒(méi)有擺脫對(duì)教學(xué)參考書的依賴；能夠完全充分利用課外資源的只有近12％的教師，有近26％的教師完全無(wú)法做到對(duì)教材和教參以外的課程資源充分利用。就教師的教學(xué)能力而言，調(diào)查顯示：盡管不少教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行過(guò)合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等體現(xiàn)新的課程理念的教學(xué)嘗試，課堂教學(xué)互動(dòng)也有了很大的改觀，但教師的這些變化并沒(méi)有始終如一地貫徹在其日常教學(xué)中。有近90％的教師依然認(rèn)為多做練習(xí)是發(fā)展學(xué)生能力的手段；只有48％的教師經(jīng)?；虮容^經(jīng)常利用電教設(shè)備或多媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段進(jìn)行日常教學(xué)；而以教師為主體的課堂教學(xué)現(xiàn)狀受到的沖擊并不是特別大，有近66％的教師在課堂教學(xué)中仍以教師講授為主。而關(guān)于教師反思能力的調(diào)查顯示：目前教師反思的大部分內(nèi)容(83％)還局限在對(duì)其自身教學(xué)方法與教學(xué)效果的反思，反思學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)興趣的比例只有57％和60％；對(duì)教師自身教學(xué)理念進(jìn)行反思的不及一半(4l％)。關(guān)于教師的教育科研能力，調(diào)查顯示：有近70％的教師把論文寫作視為行政命令，這暴露出大部分中小學(xué)為科研而科研的狀況，教師也還沒(méi)有從深層次認(rèn)識(shí)到教育科研與課程改革以及自身改變的內(nèi)在聯(lián)系。
三、課程實(shí)施中教師改變的思維范式轉(zhuǎn)向
(一)思維方式轉(zhuǎn)向：教師改變的必然訴求
思維方式對(duì)于主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)具有極其重要的意義。事實(shí)證明：如果一定的思維方式符合事務(wù)的特性，則它對(duì)主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)就具有積極的促進(jìn)作用，反之則不然。當(dāng)諸多舊有的方法不能解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題的時(shí)候，我們就該追問(wèn)現(xiàn)有方法的前提——方法論、追問(wèn)方法論中的思維方式了。有學(xué)者在反思當(dāng)前的課程改革時(shí)指出：“我國(guó)的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術(shù)，但更缺的是思維方式的變革。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展，在課程規(guī)劃、基礎(chǔ)理論、課堂教學(xué)等方面，占主導(dǎo)地位的是‘非此即彼’的二元對(duì)立的思維方式，就是一個(gè)確證。”盡管在很大層面上這是對(duì)宏觀的課程改革中的思維邏輯問(wèn)題的探討，然而回望教師改變中的現(xiàn)實(shí)，這又何嘗不是教師改變中存在的問(wèn)題呢?當(dāng)復(fù)雜的教師改變條件被化為教師的單打獨(dú)斗的時(shí)候，當(dāng)教師改變被視為信念的改變、知識(shí)的改變、能力的改變的時(shí)候，當(dāng)教師改變的過(guò)程被視為事件的時(shí)候，當(dāng)教師改變?cè)趦煞N模式間斗爭(zhēng)的時(shí)候，當(dāng)教師改變被用單一的方式評(píng)價(jià)時(shí)，這種教師改變方式中滲透著的哪一點(diǎn)又不是簡(jiǎn)單思維呢?
(二)復(fù)雜性思維：教師改變方法論轉(zhuǎn)向的必然選擇
盡管復(fù)雜性思維是伴隨當(dāng)代復(fù)雜科學(xué)才興起的一種新的思維方式，但由于其直面復(fù)雜，尤其是在面對(duì)多樣的、復(fù)雜的、充滿著無(wú)序的對(duì)象世界，復(fù)雜性思維一反簡(jiǎn)單性思維“化繁為簡(jiǎn)” “化曲為直”的做法，承認(rèn)復(fù)雜性才是事物存在的本真。教師改變具有整體性、層次性、非線性、不確定性和情境性等特點(diǎn)，這種復(fù)雜性必然要求改變教師改變的方式、方法一不僅是顯性層面的改變，更重要的是隱性層面即思維方式的轉(zhuǎn)變。具體說(shuō)來(lái)，教師改變要堅(jiān)持以下幾種思維。
第一，非線性思維。非線性思維認(rèn)為，當(dāng)我們從不同層次、不同角度去看待問(wèn)題、認(rèn)識(shí)事物時(shí)，事物各方面的性質(zhì)不具有等價(jià)性，因而也就不具有疊加性。簡(jiǎn)言之，原因與結(jié)果之間并不存在必然的對(duì)應(yīng)關(guān)系，一因多果、一果多因、有因無(wú)果等情況均可能存在。非線性思維還認(rèn)為，對(duì)不同的起始狀態(tài)條件，體系可能有完全不同類型的運(yùn)動(dòng)或完全不同的運(yùn)動(dòng)結(jié)局，即系統(tǒng)的長(zhǎng)期精確預(yù)測(cè)是不可能的。就教師改變而言，教師自身的層次差異性以及教師改變背景的差異性決定了無(wú)論是在教師改變的條件方面，還是在教師改變的維度、教師改變的過(guò)程以及教師改變的評(píng)價(jià)等方面，不可能存在因果完全對(duì)應(yīng)的關(guān)系，也不可能存在一成不變的教師改變模式，因此，教師改變必須因人、因時(shí)、因地而異。
第二，整體思維。一方面，整體思維認(rèn)為，要形成關(guān)于對(duì)象的完整認(rèn)識(shí)，必須整合各個(gè)層面的認(rèn)識(shí)，全面綜合地去把握，因?yàn)橄到y(tǒng)整體呈現(xiàn)了各組成部分所沒(méi)有的新特征，即系統(tǒng)的整體功能大于部分之和；另一方面，整體思維又強(qiáng)調(diào)，對(duì)事物整體的認(rèn)識(shí)也離不開對(duì)部分的認(rèn)識(shí)，因?yàn)閮H僅從宏觀上、整體上對(duì)事物進(jìn)行把握也往往是模糊的。就教師改變而言，當(dāng)然離不開對(duì)教師改變的各個(gè)維度進(jìn)行分析，因?yàn)榻處煾淖儽厝皇菑哪硞€(gè)具體維度人手；但是我們對(duì)教師改變的領(lǐng)導(dǎo)不能就此止步，因?yàn)榻處煾淖儾⒉皇歉鱾€(gè)維度改變的簡(jiǎn)單相加。教師改變必須思考如何引導(dǎo)教師從點(diǎn)到面、從面到體的整體改變，這樣教師改變才可能真正得以發(fā)生。
第三，過(guò)程思維。過(guò)程思維認(rèn)為，世界是一個(gè)過(guò)程的集合體，“一個(gè)現(xiàn)實(shí)實(shí)有是如何生成，就構(gòu)成了那現(xiàn)實(shí)實(shí)有是什么，二者不可分，現(xiàn)實(shí)實(shí)有的存在就是它的‘生成’構(gòu)成的”。簡(jiǎn)言之，過(guò)程思維實(shí)質(zhì)上是要我們關(guān)注事物發(fā)展過(guò)程中的階段性，因?yàn)槿魏我粋€(gè)事物的發(fā)展，總是在其過(guò)去的基礎(chǔ)之上面向未來(lái)展開的。教師改變是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，尤其是涉及到教師觀念以及鉗制觀念的思維方式等大規(guī)模、全局性的教育改革之時(shí)。因此，就教師改變而言，我們不僅要關(guān)注教師改變的計(jì)劃和政策，更要關(guān)注教師改變的過(guò)程，通過(guò)對(duì)教師改變過(guò)程的階段差異認(rèn)識(shí)以及教師自主改變與環(huán)境關(guān)系的認(rèn)識(shí)，努力營(yíng)造對(duì)教師改變有利的環(huán)境，促進(jìn)教師改變的順利進(jìn)行。
第四，情境思維。在情境思維看來(lái)，任何特定的事物總是存在于當(dāng)下，它不僅與普遍的規(guī)律相連，更與特定的情境相連。只有從普遍、特殊、個(gè)別不同層面來(lái)考察事物和現(xiàn)象，把特定事物的存在或特定現(xiàn)象的發(fā)生，看作是與特定情境進(jìn)行復(fù)雜相互作用的產(chǎn)物，我們才能真正認(rèn)識(shí)事物，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)才具有鮮活性、豐富性。因此，我們一方面要根據(jù)學(xué)校環(huán)境、社區(qū)環(huán)境等為教師改變提供切實(shí)可行的條件；另一方面，更要根據(jù)教師所處的環(huán)境和教師的背景去評(píng)價(jià)教師改變，摒棄以往那種用同一把尺子去量度所有教師的工作方式。只有這樣，我們才能激發(fā)教師主動(dòng)改變的積極性，從而促進(jìn)教師改變持久、深入地進(jìn)行。
[參考文獻(xiàn)]
[1]霍爾，霍德，實(shí)施變革：模式、原則與困境[M]，吳曉玲，譯， 杭州：浙江教育出版社，2004
[2]尹弘飚，李子建，論課程改革中的教師改變[J]教育研究，2007(3)：27—28
[3]陳列，中學(xué)教師知識(shí)管理研究[D]，重慶：西南大學(xué)，2008
[4]肖新發(fā)，論思維方式變革的根源、功能和進(jìn)路，青海社會(huì)科學(xué)，2005(2)：67—70