以改變?yōu)樵掝}的作文精選(九篇)

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第1篇：以改變?yōu)樵掝}的作文范文

上一期里，王代福老師為我們總結、分析了2016年全國中考語文作文試題的趨勢和常見的題型，同時預測了2017年中考作文的題型與主題的發(fā)展趨勢，為大家有的放矢地備戰(zhàn)中考，也有著極為重要的意義。在上一期里，提出了“十大熱點主題”，上一期刊登的是“青春成長”、“哲理思考”、“道德修養(yǎng)”這三個熱點主題，這一期將繼續(xù)“熱點”的討論：

熱點之四：砥礪前行

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。人生就像一場旅行，我們一生都應該不斷前行。只有這樣，我們才會與夢想漸行漸近，才會早日達成自己的愿望。2016年各地中考作文命題中，也不乏“砥礪前行”類的主題。如：山東萊蕪題“堅持的力量”，引導考生學會堅持，努力尋求解決困難的辦法，朝著目標堅定地前行，力爭把自己的夢想變?yōu)楝F(xiàn)實；湖北十堰題“追趕”，啟示考生在人生的旅途中，保持最美的“追趕”的狀態(tài)，在你追我趕中得到快樂，靠近成功和幸福；江蘇宿遷題“迎著風”啟示考生行走在人生的征途上，要勇于迎風而行，即使勁風打痛了你的雙眸，痛苦在心的海洋中翻滾起伏，也要懷揣自信和執(zhí)著，向著自己的人生目標，一路無畏地前行；甘肅蘭州題“相信你一定來臨”，引導考生堅定自己的信念、樹立遠大的理想，付出努力、揮灑汗水，力爭實現(xiàn)自己心中期盼的美好夢想。

熱點之五：感知生活

每個人都處在現(xiàn)實生活中，學生也不例外。作文是對現(xiàn)實生活的曲折反映，觀察并感悟生活是學生寫作的源頭活水，考量學生感悟生活的水平是中考作文命題的重要依據(jù)。2016年的各地中考作文命題中，有不少涉獵到“感知生活”的主題。如：湖南郴州題“美在身邊”，引導考生去發(fā)現(xiàn)生活中的美，并將一切美好的東西發(fā)揚光大；浙江溫州題“鄰里關系”，引導考生關注當下的現(xiàn)實生活，看到互聯(lián)網(wǎng)時代鄰居關系的變化，倡導鄰里之間的關愛；湖南婁底題“___________創(chuàng)建活動芻議”，引導考生審視和思考身邊的現(xiàn)實生活（包括學?；蛏鐣┲?，政府行為或集體活動對人們的生活和學習的品質所帶來的影響，并表達自己的態(tài)度和看法；湖北隨州題“家有_________”，命題直指家庭生活；山西省題“因為_______，我愛上讀書；湖南邵陽題“閱讀讓我___________（快樂、聰明、高雅……）”等，命題指向精神生活，要求考生敘寫自己的讀書經(jīng)歷，闡發(fā)讀書提升智慧、知識改變命運的人生體悟；上海卷題“沒想到，真沒想到”，引導學生關注自己真實的生活體驗，重新認識自己、反思自己、提升自己，透過這個題目，學生可以從家庭生活、社會生活、學習生活中獲得精神上的啟迪。

熱點之六：合作交流

中學時代，正是學生的自我意識最強的時候，他們善于以“我”為中心，張揚自我個性，表現(xiàn)自我風格。但學生在學校教育中需要完成從個體人向社會人的轉變，學會合作、交流、傾訴，也是新課標的要求，我們平時在學習方式上也強調學生合作學習，作為考生要充分認識與他人合作的重要性。因此指向合作交流和傾訴，應是中考作文命題的重要理念?！澳恪?、“他”等代詞作為交流合作、傾訴和關注的對象，大量出現(xiàn)在2016年的作文命題中。如：湖北孝感題“陪你一起___________________”， 山東德州題“陪伴”，山東臨沂題“他（她、它）讓我感到___________”、“我們一起來”（二選一），山東濟南題“共度好時光”，江蘇南通題“分享，為成長添一抹亮色”等，著眼于“我”與“你”或“他（她）”的情感交流，體現(xiàn)了憂樂與共的主題；安徽省卷題“你是我最___________（選填‘貼心’、‘感激’、‘牽掛’、‘欣賞’）的人”，引導考生關注“我”與他人的聯(lián)系，從與人的關系上看，促使學生反思別人對自己的影響，告訴學生要學會與他人合作以取得進步。

熱點之七：情感體驗

人與人之間相處自然會產生這樣那樣的情感，喜歡、厭惡、依戀、懷想、感嘆、贊美等。作為初中生，正處于成長階段，情感培養(yǎng)也是人生的重要一課。因此，“情感體驗”便成為了中考作文?？疾凰サ闹黝}。如：重慶B卷題“感謝那個為我提燈的人”，引導考生懷揣一顆感恩之心，抒寫幫自己撥開迷霧、找到人生方向的引路人的感激之情；山東濟寧題“感動”、山東濱州題“溫暖的旅程”等，體現(xiàn)了在平凡生活中感受人間溫暖的命題意圖；四川達州題“那一股暖流”、湖南永州題“_________溫暖了我的歲月”等，引導考生積極地感知生活冷暖，體悟人間真情；四川瀘州題“你用___________溫暖了我”、四川眉山題“___________撥動了我的心弦”等，引導考生傾心交流、觸摸內心，在自由天地里敞開善感的心扉；山東日照題“感謝你給了我更多”、四川巴中題“感謝有你相伴”等，引導考生在代際關系里讀懂至愛親情，在青春歲月里珍藏師恩友情。

熱點之八：學習實踐

學習實踐，是中學生的主要生活。實踐能力要通過實踐活動來培養(yǎng)，學生的社會實踐活動也是新課標的有機構成部分。2016年各地中考作文命題對考生的社會實踐活動也很重視。如：江蘇泰州題“學著這樣做”，題目限定了所寫內容應該是自己的實踐活動或生活學習狀態(tài)；江蘇淮安題“經(jīng)歷是一種收獲”，強調了學習實踐生活的重要性；湖南永州題“特別的經(jīng)歷”、湖南婁底題“新力量”（二選一）等，旨在引導考生積極地參加社會實踐活動，培養(yǎng)其實踐能力；廣東省卷題“我真想________”、湖北咸寧題“比”、河北省卷以“不可怕”為話題作文等，旨在引導考生大膽地投身于火熱的社會實踐活動或競爭激烈的學習生活中，奮力前行，走向人生的輝煌；浙江麗水的材料作文題“別打擾我想事情”，旨在批評現(xiàn)實生活中那些只會一味的空想，而不去付諸行動和實踐的人，從而引起考生的自我警戒。

熱點之九：自然景物

人們身處大自然的懷抱之中，自然會發(fā)現(xiàn)許多美景，從賞心悅目的美景中享受到大自然的美好，進而陶冶人們的心靈。2016年各地中考作文命題也特別關注考生對自然景物的觀察、描寫、感受和情懷，因而出現(xiàn)了許多有關自然景物的作文試題。如：山東東營題“雨，________”，引導考生向雨訴說心中的故事，表達對雨帶來的期待與贊美之情；四川達州題“橋”（二選一），既可以寫現(xiàn)實生活中與“橋”有關的故事，又可以寫喻義性的橋；四川宜賓題“又見_______”（二選一）、四川廣安題“錯過”（二選一）、浙江湖州題“欣賞”等，這些題既可以寫自然美景，譬如 “又見家鄉(xiāng)春光好”、“錯過那片風景”、“欣賞那片美景”，又可以寫難忘的、錯過的、欣賞的人和事；江蘇鹽城題“有那樣一抹色彩”，引導考生展開聯(lián)想――有那樣一抹色彩，點綴著我的生活；有那樣一抹色彩，絢麗了我的人生；有那樣一抹色彩，照亮了歷史的軌跡；有那樣一抹色彩，打開了我的心扉；有那右荒ㄉ彩，凝固了記憶的美好……

第2篇：以改變?yōu)樵掝}的作文范文

十年來，語文教育領域各種問題的爭鳴為語文課程建設提供了民主參與的平臺，不斷推動語文學科建設向公開化、科學化方向發(fā)展。

一、語文教育“百家爭鳴”的背景探析

當語文課程改革進入一個新階段，無疑對一些敏感的問題展開討論，免不了產生思想碰撞、觀點交鋒。學術爭鳴成了語文課程改革中一道新景觀。是哪些因素共同促成了語文教育諸多問題爭鳴的發(fā)生？原因是多方面的。

其一，新的歷史時期，中國社會更加開放，更加民主了。思想的解放、文化的多元、價值取向的多樣和輿論的自由，使人們的民主意識和創(chuàng)造精神極大提升，也為廣大語文教育工作者暢所欲言地審視、評價中小學語文教育提供了更為廣闊的話語空間。

其二，2001年《語文課程標準》（實驗稿）的頒布實施，給中小學語文教師帶來了許多新理念、新內容、新策略。諸多理論問題以及實施過程中出現(xiàn)的種種潛在問題，引起了語文界各方人士的思考與關注。十年來，涌現(xiàn)出大量的對新課程改革反思的論文及專著，理論爭鳴和實踐探討一直未停。語文教育在各種精神教育、課程理念和教學智慧的碰撞與融合中不斷得到新建構。

其三，語文課程改革本身是一個復雜的系統(tǒng)，涉及諸多問題與相關因素。人們面對層出不窮的新理念，產生很多的困惑和迷惘，課程改革正面臨著“兩難”的挑戰(zhàn)。語文課堂教學既要重視基礎工具性，又要對人文性給予更多關懷；既要“教教材”，又要“用教材教”；既要讓學生自由釋放個人閱讀文本的體驗，又要尊重文本的特定指向性……在課程改革中，由于認識上、實踐中存在片面性和絕對化，在諸多關系的處理上往往存在兩個極端之間的搖擺，出現(xiàn)非此即彼的思維慣性，容易形成僵持不下的“對壘之勢”。

二、語文教育“百家爭鳴”的熱點話題

在新一輪語文課程改革進程中，眾多語文教育專業(yè)報刊相繼推出“爭鳴”專欄，受到人們的普遍關注和廣泛參與。筆者對其進行拉網(wǎng)式梳理，從中篩選出若干敏感話題，予以述評，以期待我們擁有更多的思辨意識和理性求索。

1. 2011年版《語文課程標準》隱去“理解”，凸顯“運用”，是有失偏頗，還是用心良苦？引起人們深層思考

2001年版《語文課程標準》第一條理念中是這樣描述的：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文。”而2011年版《語文課程標準》則強調語言文字的“運用”，少了“理解”這一概念，這是為什么？這一變化引起語文界特別關注。

有研究者認為，新修訂后的《語文課程標準》，對語文課程所下的定義為“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這樣的定義不夠嚴密。一是混淆了母語課程與外語課程的區(qū)別；二是混淆了學校語文教學的“學得”與社會語言“習得”之間的區(qū)別；三是這一定義只關注了“學習語言文字運用”的一面，而缺少對祖國語言文字“正確理解”的一面?！罢_理解和運用祖國的語言文字”，歷來是語文教學大綱和課程標準的重要內容。這一表述是我國的語文課程逐步走向成熟的重要標志。追溯其源頭，我們不能忘記上世紀二三十年代以來前輩語文教育家們的探索與努力。經(jīng)歷了將近百年的風風雨雨，這一觀點終于在語文教育界形成共識。有識之士提出，在強調“語言文字運用”這一課程性質的同時，要防止出現(xiàn)偏頗的苗頭。

有論者提出，2011年版《語文課程標準》隱去“理解”，凸顯“運用”，是良苦用心。它意在警示我們，語文教學的根本目標不是培養(yǎng)“懂得語言”“談論語言”的人，而是培養(yǎng)“使用語言”“能用這種語言講話或作文”的人；語文教學不能再“糾纏”于內容、“纏綿”于理解、“沉迷”于意義了！這無疑是對重理解輕運用的傳統(tǒng)教學思維的“撥亂反正”，為避免重蹈“為理解而理解”的覆轍，促使語文教學的健康發(fā)展“指路領航”。

“理解和運用祖國的語言文字”中的“理解”和“運用”是密切聯(lián)系、有機統(tǒng)一的概念，不能把它們割裂開來。有研究者提出，我們不能把“正確理解和運用祖國的語言文字”解讀為：正確理解祖國的語言文字+正確運用祖國的語言文字。除了語文課程之外的所有課程，都有一個共同的正確理解所學的教科書的語言文字的任務。如果不突出“運用”的特殊重要性，就不能突出語文內在的質的規(guī)定性。有識之士認為，抓住了“運用”，也就抓住了語文教學的關鍵。語文教學的奧秘，幾乎全在“運用”二字。

2. 莫言的作品該不該入選語文教材？有人力挺，有人質疑

近年來，幾乎每次教材文本的進出、改動都會引起爭議。自莫言獲得中國文學史上第一個諾貝爾文學獎以來，“莫言作品是否進教材”就成了出版界和語文界的熱門話題，贊成者有之，反對者有之，理性思考者有之。

莫言作品剛一紅起來，立馬就有推崇人發(fā)出聲音：讓莫言的作品進語文教材！他們認為，諾貝爾文學獎代表的是該年度世界文學創(chuàng)作的最高水平，莫言的獲獎可以說是圓了幾代現(xiàn)代中國文學家的夢，其作品應該得到推廣和普及。莫言獲“諾獎”有廣泛的社會影響，讓更多的孩子了解他的作品無可非議。不要低估現(xiàn)在中學生的理解能力，莫言早期的短篇小說充滿詩意，非常適合中學生讀。更有贊成者認為，莫言作品進教材至少能提振當前傳統(tǒng)文學頹勢，也能提升學生的民族自豪感。目前正是年輕讀者對莫言作品最有興趣的時候，選進教材可以緩解學子不讀文學作品的問題。我們的語文教材比較重視思想政治標準，莫言的作品“人性”色彩濃厚，能進教材應該說是一種思想解放。

持異議者認為，什么樣的作品可以入選教材，既不取決于文學時尚風向標，也不取決于文學獎項，應由“語文”說了算。語文教材應該有“語文”之范。有人指出，莫言的作品精彩與局限并存，但其過于激烈的言語和深刻的內涵難以達到通過“工具”滲透“人文”這一“語文”的特殊要求，反而會讓語文教學難以駕馭。得了諾貝爾獎，并不能就此認定莫言的作品立刻適應了語文“范文”的需要。而且，莫言作品中存在一些的大膽描寫、一些暴力血腥場面的描寫，并不適合中學生閱讀，當然也不適合在課堂上進行講解。

筆者認為，莫言作品入選教材與否并不重要，重要的是我們對語文本源的認識和對作品入選語文教材的辯證態(tài)度。

3. “先學后教”的教學策略是否適合語文教學？引發(fā)兩種不同觀點的碰撞

“先學后教”是一種帶有原創(chuàng)性、本土化的教學策略，為江蘇省洋思中學獨創(chuàng)。近十年來在語文課程改革實踐中被迅速廣泛傳播而呈現(xiàn)爭相效仿的風行態(tài)勢。“先學后教”這種教學策略是否適合語文教學，引發(fā)兩種不同觀點的碰撞。

一種觀點認為，“先學后教”對語文學科的課堂教學具有很大的局限性。

不少語文教師坦言，“先學后教”這種教學策略比較適合數(shù)理化等理科學科的教學，對學生學習理科學科有較大作用。但對于靈活性很強、開放性很廣、答案多樣性、結論求異性的語文學科不太適宜。而且，不少語文學科的專家和教師還認為語文學科的教學必須高度重視教師的示范性、熏陶性、感染性。這樣，才能更有效地促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。而“先學后教”卻是放權給學生，學在教前，教在學后，這就減少了教師的示范、熏陶和感染作用，學生的語文素養(yǎng)就不可能得到更好的發(fā)展。

另一種觀點認為，語文學科教學更應該實施“先學后教”。

劉金玉在《上海教育科研》上撰文，稱“先學后教”這種教學策略更適合語文教學。他從五個方面進行探尋。一是語文的母語性決定；二是語文的本質特點決定；三是語文的優(yōu)秀傳統(tǒng)教法決定；四是學生生活的豐富性決定；五是新一輪課程改革的要求決定。

劉金玉在他的文章別強調“先學后教”教學策略無不體現(xiàn)著《義務教育語文課程標準（2011年版）》“課程基本理念”中提出的諸多理念。課標明確提出“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)”。作者認為，要能夠“面向全體學生”，光“教”或先“教”，是不能做到的。只有先讓學生“學”，教師再依據(jù)“學情”、順乎“學情”、針對“學情”來進行有的放矢的“教”，這樣“面向全體學生”的思想才能得到真正的體現(xiàn)。

4.“人文”是不是語文的教學目標？引發(fā)了兩種觀點的碰撞

語文的工具性與人文性問題是一個一直爭論不休并且還將繼續(xù)爭論下去的重大問題。當今語文教育界已經(jīng)處于對人文性和工具性作深刻再認識的過程中。

一種觀點認為，“人文”是語文教學的重要內容和重要資源，但是，人文不是語文教學的目標，更不是語文教學的重要目標。

另一種觀點認為，“人文”藏在語言文字里面，學生在學語習文過程中會潛移默化地得到人文思想的熏陶，所以人文目標的實現(xiàn)在語文教學中是潛移默化的，是隱性目標。把“人文”簡單地理解為教學資源，否認人文目標，違背了語文學科的本質屬性，違背了課改的初衷。

關于語文教學目標的熱議，各人有自己的理解，上述兩種觀點，前者主要是從課程性質的內在邏輯和克服當前語文教學實踐中出現(xiàn)的某些弊端出發(fā)而提出的，后者是從語文學科的本質和教學規(guī)律提出的。

5. 語文課堂教學的目標是預設，還是生成？出現(xiàn)了幾種聲音

在傳統(tǒng)的語文課堂教學中，教學目的大致都是預定的，而且是明示的。自從新課程實施以來，很多人對此提出反思，認為課堂教學目標不應該是預設的，而應該是生成的。對于語文課堂教學目標的探索有幾種聲音。（1）教師應在一開始就把本課堂的教學目標明示給學生。（2）教師沒有必要也不應該把教學目標告訴學生。（3）教學目標的設定必須是共同確定。（4）確定課堂教學目標的主體不僅僅是教師，也可以是學生。在教學過程中，教師可根據(jù)學生學習的過程、狀態(tài)和程序，適時適度地調整教學目標，甚至更改目標。

對于以上幾種不同的聲音，專家認為，語文課堂教學要不要將教學目標告訴學生、何時告訴學生、以什么方式告訴學生，都應根據(jù)課文和教學的具體情況，作出相應和相宜的選擇。

6.“用教材教”還是“教教材”，再度成了語文界爭論的焦點

自“課程標準”取代“教學大綱”后，課程專家認為：“它（課程標準）隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學方案（課程）的開發(fā)者，即教師是用教科書教，而不是教教科書?！边@一全新的提法引起了語文界的關注和反響?！坝媒滩慕獭币粫r間成了人們熱議的話題，褒之者謂其充滿了新觀念，貶之者則謂之“食洋不化”。是“用教材教”還是“教教材”，再次成了語文教育界爭論的焦點。

有論者質疑“用教材教”這個提法缺乏科學性，欠周密，含混不清，造成了在教學實踐中脫離教材，架空文本。

有論者認為，提出“用教材教”來區(qū)別于以往一味僵化地“教教材”，并不是玩弄理論術語，而是對大綱時代錯誤認識的一項有力反駁?！坝媒滩慕獭比〈敖探滩摹?，是課程與教學研究的理論進步，其意義在于觀念認識的提升。

7. 課堂教學中應該由教師設問，還是由學生提問？人們視角各有不同

課堂教學中應該由教師設問，還是應該由學生提問？一些教師認為，在課堂教學中應該先由教師設計好問題，然后提出來讓學生討論。因為教師的提問是溝通文本與學生的橋梁，是引導學生深入文本的“催化劑”與“助推器”，是課堂教學得以有序開展并順利完成的保障。而以學生的提問來生成閱讀教學的課堂模式，有兩點令人擔心：一是學生到底有沒有自己生成問題的能力？如果學生成了課堂教學的主導，那教師的地位是否會削弱？二是我們的教師是否具備了扎實的教學功底和一定的教學機智，是否能根據(jù)學生的問題及時生成教學資源？這些問題值得我們探討。這部分教師認為，以教師提問來生成課堂教學，應是閱讀教學的主旋律。

另一些教師認為，在課堂教學中應該由學生提出問題，圍繞學生的問題展開并生成課堂教學。閱讀教學長期以來總是學生被動地回答教師的問題，總是針對教師的問題在文本中尋找答案。這樣的閱讀不是從根本上培養(yǎng)學生的閱讀能力。目前，相當多的教師在課堂上先自己提出問題，再讓學生思考，表面看很熱鬧，實際效率卻不高。究其原因，是他忽視了學生的主觀能動性。很多教師抱怨，上了那么多閱讀課，做了那么多練習，學生的閱讀能力還是難以提高，一個很重要的原因是學生在閱讀過程中沒有問題意識。課程改革的目的之一就是要改變學生的學習方式，把完全被動、單一的接受式學習，改變?yōu)樽灾?、合作、探究式的學習，而自主、合作、探究式的學習方式最基本的特征就是學生具有強烈的問題意識。

討論閱讀教學的問題“是由教師設問還是由學生提問”無疑是有價值的。有些教師認為，問題由誰提出固然重要，但最根本的是弄清問題是為誰而提出的。因為，即使問題是由學生提出，而目的卻只是為了教師教學意圖的實現(xiàn)，是為了配合教師的教學，這樣的問題也沒有多大意義；如果問題是由教師提出，但都是為學生的學習而問，那就很有意義。他們認為，只要是立足于學生的學習，不管由誰來問，都應該肯定其價值。問題由誰提出并不重要，關鍵是問題的質量和作用。

8.“真實寫作”是不是寫作教學的新路子？研究者各抒己見

李海林在一次“中小學語文課程改革研討會”上提出：當前中小學的寫作教學從根本上講是虛假的，是虛假的寫作。他大聲呼吁：中小學寫作教學應該提倡“真實寫作”。他認為，真實寫作應該包括四個方面：（1）真實的寫作任務；（2）真實的寫作對象；（3）真實的寫作環(huán)境；（4）真實的寫作成果。他提出，“真實寫作”是中小學寫作教學改革的“新路子”和“突破口”。

上海師范大學葉黎明則認為，“真實寫作”并非中小學寫作改革的正確出路。他提出，“真實寫作”應包括以下幾個標準：（1）作文是自己寫的；（2）作文所表達的情感和作者自己體驗的情感一致；（3）作文所表達的思想和作者所保持的思想一致；（4）作文所反映的生活世界和客觀實際的生活世界一致。他認為，李海林對“真實寫作”的倡導雖然有其合理的一面，但帶來更多的是困惑。在寫作教學中鼓勵學生表達“真情實感”的“真實寫作”無疑是十分重要和必要的。但如果把強調學生的主體性與知識的傳授、能力的培養(yǎng)根本對立起來，單純依靠學生“自發(fā)”“自覺”的愿望去學習，拋棄對學生從難從嚴的要求和嚴格規(guī)范的訓練，是根本達不到教育目的的。他認為，任何理論化的激進的“革命”都不是教育改革的良策，中小學寫作教學應該堅持為人生、為生活的正確方向，用科學的語文課程知識和理論引導中小學寫作教學改革。

9.課堂教學如何擺正“講授”和“探究”的關系？人們做出有益的探討

《語文課程標準》倡導“自主、合作、探究”的學習方式。課程改革以來，語文課堂教學中出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象，有一些教師矯枉過正，提倡轉變教學方式，教師要講得少而精，而把更多的時間留給學生去探究，所以他們干脆不講或講得很少，甚至那些有難度的課文也不做必要的講解，而是提幾個問題讓學生討論，或是教師展示幾個課件，學生發(fā)表幾句評論。語文課由過去的“滿堂灌”變成了現(xiàn)在的“滿堂問”和“滿堂轉”。有些地方教育行政部門或學校甚至規(guī)定教師只能講幾分鐘，其余時間必須留給學生，不然就是沒有體現(xiàn)新課程的理念。

如何正確處理“講授”與“探究”兩者之間的辯證關系，《人民教育》就此為話題組織了專題討論，引起廣大教師的關注。

要擺正“講授”與“探究”的關系，業(yè)內人士認為，一是要明確“講授”的真諦，二是要從教學規(guī)律和學生的實情出發(fā)，精心設計好“講授點”。何時進行講授，特級教師朱瑛在《人民教育》2005年第6期撰文提出：①講在學生“對話”對而不明時。②講在學生“體驗”膚淺時。③講在學生“探究”卡殼時。④講在“多元”解講有誤時。⑤講在品析重點詞語時。三是要在“講授”與“探究”兩者之間尋求一種合適的“度”。怎樣才算是合適的“度”，人民教育出版社中學語文室溫立三認為：“這要依不同地區(qū)的教育發(fā)展水平、不同學校不同班級甚至不同學生的語文水平而定。水平較高的學生探究能力強一些，教師就可以少講一些；反之，教師就應該多講一些。中國不同地區(qū)的教育水平千差萬別，在相當多的農村地區(qū)，還是應該重視授受式的傳統(tǒng)教學方式，每篇課文總要有教師的一些精心講解。特別對于課文中的某些重點和難點，教師要給學生講深講透。教學方式也要靈活變化，有些課文，可以學生探究為主，有些課文，則可以教師講授為主；這節(jié)課可以用授受式，那節(jié)課可以用探究式，決不可機械地規(guī)定每節(jié)課教師講授不得超過多少分鐘。如果45分鐘內，聽不到教師一兩處精彩講解，很難說是一節(jié)好課。同時，不能以課堂氣氛活躍與否和學生是否有興趣作為衡量一節(jié)語文課的優(yōu)劣成敗的標準。”

我們必須全面、正確地評價講授式的教學方式，既要反對“滿堂灌”，又要改變當前那種因追逐“時尚”而完全排斥教師講授的現(xiàn)象。有識之士認為，必須實現(xiàn)由單一的講授式教學向講授、自主、合作、探究相結合的多元教學方式轉變，這既是語文新課程發(fā)展的需要，也是語文教學方式多樣化的需要。

三、語文教育“百家爭鳴”的哲學思考

在新一輪語文課程改革的每一個階段，在發(fā)展的每一個“節(jié)點”上，人們對語文教育方方面面的問題進行深刻的思辨、求索、爭論，給我們帶來許多重要的啟示。

筆者歸納為以下三點：

其一，爭鳴，應該成為一種快樂的思想交鋒。新一輪語文課程改革的爭鳴無疑是必要的，不要把爭鳴中出現(xiàn)的不同聲音看作是對改革的干擾。改革，本就是在思辨和爭鳴中尋求共識，獲得改革的合力，形成改革的自覺。爭鳴不是干擾，而是一種機會，應該成為語文界研究者之間坦誠而率真的交流。爭論的存在說明語文教育本身的復雜性，體現(xiàn)改革者們的勇氣和決心，這對語文課程改革的完善與推進十分有益。

其二，爭鳴，應成為語文課程改革的一種常態(tài)，千年國學，百年語文。中國語文教育從風風雨雨中走過，關于語文教育的爭鳴從未間斷過：文白之爭，大眾語之爭，漢語語法之爭，語言、文學分科之爭，文道之爭，學科性質之爭……有些爭論延續(xù)至今。隨著課程改革的深入推進，新課程倡導的概念重建、觀念革新等理念，在實踐中仍會出現(xiàn)諸多對立的現(xiàn)象，各種問題的爭鳴還將繼續(xù)下去。爭鳴，應成為語文課程改革的一種常態(tài)。商榷帶來理解，交流產生交融，切磋推進共識。

其三，爭鳴，應遵循客觀性、辯證性與建設性原則。爭鳴，不僅促進了對新一輪課程改革理論更充分、更全面的詮釋與構建，而且促進了對新一輪語文課程改革中存在的問題及癥結更具體、更富有針對性的診斷與思考。然而，有識之士也提醒，爭鳴過程中所產生的一些負面效應也不可忽視。因此，爭鳴有必要樹立幾種意識。

一是要體現(xiàn)辯證唯物史觀和科學發(fā)展觀，改造我們形而上學的思維慣性。

二要有廣闊的視界和“融通”的意識，尊重理性，包容異見。