簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文

課程與教學(xué)論試題

課程代碼：00467

請考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項：

1. 答題前，考生務(wù)必將自己的考試課程名稱、姓名、準(zhǔn)考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應(yīng)題目的答案標(biāo)號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標(biāo)號。不能答在試題卷上。

一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應(yīng)代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。

1.被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的課程理論專家是

A.博比特 B.泰勒

C.查特斯 D.杜威

2.實(shí)踐性課程開發(fā)的基本方法是

A.課程審議 B.工作分析

C.活動分析 D.綜合分析

3.“概念重建主義課程范式”的基本價值取向是

A.理智興趣 B.實(shí)踐興趣

C.解放興趣 D.科學(xué)興趣

4.在教育第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的教育家是

A.斯賓塞 B.夸美紐斯

C.盧梭 D.拉特克

5.“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”這句話出自

A.《理想國》 B.《兒童與課程》

C.《民主主義教育》 D.《愛彌兒》

6.第一次明確論述了“教育性教學(xué)”思想的教育家是

A.赫爾巴特 B.班杜拉

C.桑代克 D.斯金納

7.杜威教學(xué)理論核心的理論基礎(chǔ)是

A.發(fā)生認(rèn)識論 B.主知主義心理學(xué)

C.實(shí)用主義哲學(xué) D.科學(xué)主義哲學(xué)

8.“三大新教學(xué)論流派”指的是

A.發(fā)展性教學(xué)論、發(fā)現(xiàn)教學(xué)論、范例教學(xué)論

B.自然教學(xué)論、經(jīng)驗教學(xué)論、實(shí)踐教學(xué)論

C.認(rèn)知主義教學(xué)論、行為主義教學(xué)論、人本主義教學(xué)論

D.要素主義教學(xué)論、永恒主義教學(xué)論、建構(gòu)主義教學(xué)論

9.課程開發(fā)的經(jīng)典模式是

A.過程模式 B.目標(biāo)模式

C.實(shí)踐模式 D.整合模式

10.提出“最近發(fā)展區(qū)”這一理論假設(shè)的教育家是

A.贊科夫 B.維果茨基

C.瓦根舍因 D.皮亞杰

11.“為完滿生活做準(zhǔn)備”這種教學(xué)目標(biāo)的取向是

A.表現(xiàn)性目標(biāo)取向 B.行為目標(biāo)取向

C.生成性目標(biāo)取向 D.普遍性目標(biāo)取向

12.行為目標(biāo)的具體特點(diǎn)是

A.學(xué)術(shù)性、具體性、基本性 B.可操作性、學(xué)術(shù)性、專門性

C.具體性、精確性、可操作性 D.基本性、專門性、可操作性

13.布魯姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)包括

A.認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域

B.智力技能、認(rèn)知策略、言語信息

C.智力技能、態(tài)度、動作技能

D.認(rèn)知領(lǐng)域、態(tài)度、言語信息

14.在課程內(nèi)容的選擇上，盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗課程理論”、杜威的“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程理論”、以及“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程理論”都主張

A.課程內(nèi)容即教科書知識 B.課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗

C.課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗 D.課程內(nèi)容即學(xué)科知識

15.與提示型教學(xué)方法相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是

A.接受性學(xué)習(xí) B.社會性學(xué)習(xí)

C.自主性學(xué)習(xí) D.探究性學(xué)習(xí)

16.在課程發(fā)展,課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)與原則最早見之于

A.博比特的《怎樣編制課程》 B.查特斯的《課程編制》

C.拉格的《課程編制：過去與現(xiàn)在》 D.泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》

17.以英國為核心發(fā)展起來的功利主義課程論形成于

A.17世紀(jì) B.18世紀(jì)

C.19世紀(jì) D.20世紀(jì)

18.“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是

A.兒童、自然、知識、社會 B.兒童、學(xué)科知識、社會

C.自我、自然、知識、社會 D.學(xué)生經(jīng)驗、歷史文化、自然

19.“兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來,又保持各學(xué)科原來的相對獨(dú)立”，這種課程屬于

A.合成課程 B.相關(guān)課程

C.融合課程 D.廣域課程

20.最早實(shí)行選修制度的學(xué)校是

A.美國的中學(xué) B.英國的中學(xué)

C.德國的大學(xué) D.法國的大學(xué)

21.螺旋式課程的最初倡導(dǎo)者是

A.布盧姆 B.施瓦布

C.布魯納 D.凱勒

22.學(xué)生向教師簽訂學(xué)習(xí)契約，這被稱為“工約”。把這種作業(yè)安排作為主要措施之一的教學(xué)組織是

A.班級授課制 B.道爾頓制

C.文納特卡計劃 D.凱勒計劃

23.在課程實(shí)施的忠實(shí)取向看來，課程變革是

A.教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展過程 B.一個復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程

C.一種線性過程 D.全面更新課程內(nèi)容的過程

24.“在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價”是

A.形成性評價 B.總結(jié)性評價

C.診斷性評價 D.暗箱式評價

25.在古巴和林肯對課程與教學(xué)評價的歷史分期中,把評價的本質(zhì)視為描述的時期屬于

A.第一代評價 B.第二代評價

C.第三代評價 D.第四代評價

26.在價值觀上受“實(shí)踐理性”所支配的評價是

A.課程與教學(xué)的目標(biāo)取向評價 B.課程與教學(xué)的過程取向評價

C.課程與教學(xué)的主體取向評價 D.課程與教學(xué)的結(jié)果取向評價

27.在理論上，迄今為止所有評價模式中面、最有效并代表著課程與教學(xué)評價發(fā)展方向的是

A.差別模式 B.目標(biāo)達(dá)成模式

C.回應(yīng)模式 D.外貌模式

28.美國80年代以來倡導(dǎo)的“卓越教育”是一種

A.精英主義的教育 B.以高質(zhì)量為核心目標(biāo)的教育

C.旨在提升國際理解能力的教育 D.謀求平等與高質(zhì)量兼得的教育

29.“建構(gòu)主義的立場，如果認(rèn)真對待的話，即是與知識、真理和客觀性等傳統(tǒng)概念直接相沖突的，它們要求從根本上去重建個人關(guān)于實(shí)在的觀念?！边@是

A.社會建構(gòu)主義的觀點(diǎn) B.信息加工建構(gòu)主義的觀點(diǎn)

C.溫和建構(gòu)主義的觀點(diǎn) D.激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)

30.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來的建構(gòu)主義教學(xué)模式是

A.情境教學(xué)模式 B.合作教學(xué)模式

C.隨機(jī)訪問教學(xué)模式 D.支架式教學(xué)模式

非選擇題部分

注意事項：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、簡答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)

31．簡述有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件。

32．簡述確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)。

33．如何理解“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”？

34．簡述教學(xué)過程的本質(zhì)。

35．簡述世界課程改革的發(fā)展趨勢。

三、論述題(本大題共2小題，每小題12分，共24分)

36．20世紀(jì)70年代以來課程內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，請你談?wù)務(wù)n程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢，并結(jié)合我國當(dāng)前課程實(shí)踐狀況，分析其意義。

37．剖析個別化教學(xué)組織的三個誤區(qū)：“留級制度”、“降低學(xué)力水準(zhǔn)”和“能力分組”。

四、材料分析題（本大題16分）

38．在學(xué)習(xí)《石鐘山記》一文時，出現(xiàn)了如下的情況：

師：作者不迷信前人的說法，自己在深夜去探究其得名的原因，這反映了他什么樣的精神？

生1：勇于探索。

生2：不盲從，不迷信。

生3：實(shí)事求是，勤于實(shí)踐。

第2篇：簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文

【摘要】 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用“自學(xué)—課堂討論—診療演習(xí)（SSE）”教學(xué)模式，嘗試“以學(xué)生為中心”的教學(xué)實(shí)踐，大大提高了學(xué)習(xí)效率，對醫(yī)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義理論；中醫(yī)兒科學(xué)；教學(xué)模式

1建構(gòu)主義理論

1.1揭示學(xué)習(xí)本質(zhì)

隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，最早由著名的瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)提出了建構(gòu)主義理論思想。建構(gòu)主義(constructivism)是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動”。建構(gòu)主義是以其獨(dú)特的視角，從認(rèn)識論的維度深刻剖析認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

1.2傳統(tǒng)的教學(xué)思想與建構(gòu)主義理論

傳統(tǒng)教育思想和觀念是“以教師為中心”，強(qiáng)調(diào)的是“教”，很難關(guān)注到學(xué)生在獲取知識過程中的理解和心理過程。而建構(gòu)主義理論的核心思想是“以學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”[1-3]。故兩種教學(xué)思想在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等方面的認(rèn)識有明顯的差異。根據(jù)建構(gòu)主義思想的觀點(diǎn)：學(xué)生是教學(xué)活動的中心，是認(rèn)知的主體；學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)是學(xué)生以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動；學(xué)習(xí)是在一定的社會背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)其意義建構(gòu)的過程；在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師做好教學(xué)課程中的“組織者”“中介者”和“發(fā)現(xiàn)者”，起著導(dǎo)向的重要作用。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)改革

中醫(yī)臨床課程群中《中醫(yī)兒科學(xué)》是比較重要的專業(yè)主干課程之一。由于大專學(xué)制的限制，故該課程的理論教學(xué)學(xué)時數(shù)不多，仍用傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方法，想要完全達(dá)到本課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)是比較困難的。多年來我們在教學(xué)中不斷探索，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在《中醫(yī)兒科學(xué)》教學(xué)實(shí)踐中，重新定位思考方式，嘗試變“以教師為中心”為“以學(xué)生為中心”，在教學(xué)設(shè)計中運(yùn)用了“自學(xué)—課堂討論—診療演習(xí)（SSE）”教學(xué)模式，當(dāng)學(xué)習(xí)者的潛能通過這種科學(xué)的教學(xué)方式被挖掘出來時，就可大大提高學(xué)習(xí)效率，對醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進(jìn)作用。

2.1目標(biāo)引導(dǎo)、激活思維

按照建構(gòu)教學(xué)理論，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。在SSE教學(xué)模式中以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為中心，以病例為先導(dǎo)，通過學(xué)生自學(xué)、分小組討論、模擬診療教學(xué)活動來進(jìn)行學(xué)習(xí)。在“自學(xué)”環(huán)節(jié)中，要注意目標(biāo)引導(dǎo)、激活思維。①明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)活動始終圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，因此首先要有一個明確的教學(xué)目標(biāo)，并把教學(xué)目標(biāo)有效地落實(shí)到每一個學(xué)生身上。在《中醫(yī)兒科學(xué)自學(xué)提綱》中，確定具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，以目標(biāo)引導(dǎo)，做到有的放矢。如“小兒泄瀉”目標(biāo)：說出泄瀉的概念；簡述發(fā)病特點(diǎn)、病因病機(jī)，病及證型診斷要點(diǎn)，病與病、證與證鑒別要點(diǎn)；能對常證及常見變證進(jìn)行辨證治療，并說明本節(jié)的難點(diǎn)、重點(diǎn)。②教師創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)問題，學(xué)生自主設(shè)計問題。教師圍繞教學(xué)病例設(shè)置問題。如“小兒泄瀉”案例：“在收集該患兒臨床資料時四診要點(diǎn)是什么？脫水癥有何表現(xiàn)？為何小兒泄瀉比成人更容易發(fā)生變證，如何積極預(yù)防？大便常規(guī)化驗的意義？小兒泄瀉的中醫(yī)用藥特點(diǎn)？在學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容中你不能理解或解決的問題是什么？”等。以調(diào)動學(xué)生的思維，啟動心智，進(jìn)入思維的意境，還會發(fā)現(xiàn)更多問題，會自主設(shè)計問題。在這個自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)不是被動接受，而是對本身沒有意義的外部信息做主動的選擇和加工。

2.2組織討論和問題探究

在“課堂討論”環(huán)節(jié)中，緊密結(jié)合教學(xué)病例，圍繞設(shè)計的問題組織學(xué)生進(jìn)行討論，自主探索交流。在寬松、民主的氛圍中，讓學(xué)生享有一定的自主討論的時間和空間，學(xué)生在合作交流中探究原因并找到答案。通過討論互動，開闊學(xué)生的思路，鍛煉臨床思維，課后分成學(xué)習(xí)小組交流體會。教師在這個過程中是活動的組織者、指導(dǎo)者、合作者、促進(jìn)者，起著導(dǎo)向的重要作用。對于一部分學(xué)生的疑點(diǎn)、難點(diǎn)問題，采用生生互動的方式，讓其他同學(xué)嘗試釋疑，教師歸納。對較難理解的問題，采用師生互動的方式，教師提供科學(xué)的思路、方法，引導(dǎo)學(xué)生探究答案。對綜合性強(qiáng)、疑惑問題采用教師精講的方式。借助具體、生動的臨床例子講清楚問題。如學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中提出“小兒泄瀉較成人更容易發(fā)生傷陰之變證，在治療上利小便、實(shí)大便是否導(dǎo)致進(jìn)一步傷陰？”等問題，用臨床案例來說明。學(xué)生在案例學(xué)習(xí)中明白了在病機(jī)上如何權(quán)重虛實(shí)，在治則上如何急則治其標(biāo)，緩則治其本，在病勢上邪去則正安的含義。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，此時學(xué)生和教師的角色和作用與傳統(tǒng)教學(xué)相比發(fā)生了很大的變化。學(xué)生由原來的被動接受者，轉(zhuǎn)變成為知識意義的主動建構(gòu)者；教師由單純的知識傳授者，轉(zhuǎn)變成為促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)意義的“指導(dǎo)者”。

2.3創(chuàng)設(shè)情境，診療演習(xí)

建構(gòu)主義思想強(qiáng)調(diào)要把學(xué)生置于真實(shí)的或接近真實(shí)的情境之中，從而使學(xué)生能適應(yīng)不同的問題情境。學(xué)生智力技能的形成常常在外部動作技能的基礎(chǔ)上發(fā)生、發(fā)展，是一個由外部的物質(zhì)活動向內(nèi)部認(rèn)知心理活動轉(zhuǎn)化的過程。在診療演習(xí)的教學(xué)設(shè)計時，充分考慮學(xué)生的思維模式和認(rèn)知特點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，學(xué)習(xí)搜集臨床資料的方法，自己親自體驗診療過程，幫助學(xué)生在已有的醫(yī)學(xué)知識的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起自己的正確理解和臨床思維方式。在“診療演習(xí)”環(huán)節(jié)中，注意問題的設(shè)計應(yīng)有目的性、針對性和層次性。①目的性：設(shè)計的演習(xí)案例是為了學(xué)生掌握什么知識？ 培養(yǎng)哪方面的能力？突出什么重點(diǎn)？攻破哪個難點(diǎn)？因此，在設(shè)計時注意以基礎(chǔ)知識和基本技能訓(xùn)練為主。②針對性：要針對學(xué)生的實(shí)際，不能脫離學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律、思維特征和知識水平。③層次性：設(shè)計宜遵循由簡單到復(fù)雜、由基礎(chǔ)到綜合的原則，讓每一個學(xué)生都有收獲。使每個學(xué)生都能經(jīng)過自己的努力，解決不同程度的問題。

以病例作為中心，依據(jù)建構(gòu)主義理論進(jìn)行設(shè)計場景，把醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論、臨床知識和技能、疾病臨床癥狀結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在模擬的環(huán)境中復(fù)習(xí)中西醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論，在操作和實(shí)踐中學(xué)習(xí)臨床知識和技能，實(shí)現(xiàn)從單純理論認(rèn)知到理論與實(shí)際相結(jié)合的知識建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。如在“小兒肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”為主訴的“上感”“支氣管炎”病案各1例，教師以患者身份提出“咳嗽”主訴，學(xué)生以醫(yī)生的角色來接診。讓學(xué)生學(xué)會搜集臨床資料，提出診斷依據(jù)，做出診斷，擬定診療計劃，開具處方，課后整理出規(guī)范的病歷資料，最后由教師進(jìn)行歸納總結(jié)。在這種情境中，學(xué)生體會到全面、真實(shí)、可靠的病史、癥狀、體征及理化檢查結(jié)果等臨床資料是診斷、辨證和治療的依據(jù)，現(xiàn)化檢查資料和中醫(yī)望、聞、問、切診法互補(bǔ)。同時體會到，一樣是以“咳嗽”為主訴的兩個疾病，在辨證治療時的異同。實(shí)際的案例也讓學(xué)生深刻認(rèn)識表證、里證及治則要點(diǎn)，原來一直停留在書本上的八綱辨證、臟腑辨證等辨證方法，被靈活運(yùn)用于案例中。

在SSE教學(xué)模式中，學(xué)生始終處在學(xué)習(xí)的主體地位，最終通過學(xué)習(xí)群體的智慧，完善和深化學(xué)習(xí)個體對知識的理解和掌握。

3教學(xué)效果

我們對我校05級中醫(yī)專業(yè)2個班的《中醫(yī)兒科學(xué)》課程進(jìn)行教學(xué)模式改革試驗，其中3班（實(shí)驗組）以SSE教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)， 1班（對照組）以傳統(tǒng)模式進(jìn)行教學(xué)。在課程結(jié)束后對理論知識和臨床實(shí)踐技能的筆試成績及臨床實(shí)習(xí)中兒科出科考試的成績進(jìn)行了對比分析。結(jié)果顯示實(shí)驗組成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計意義（P＜0.05或P＜0.01）。見表1～3。表1 中醫(yī)兒科學(xué)理論考試成績比較 表2 臨床實(shí)踐技能測試成績比較 表3臨床實(shí)習(xí)兒科出科考試成績

4結(jié)語

建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，其核心是認(rèn)為“知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的”。我們嘗試在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下，將SSE教學(xué)模式運(yùn)用于《中醫(yī)兒科學(xué)》教學(xué)，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為本、發(fā)揮學(xué)生主體性有助于學(xué)生對所學(xué)知識的理解、明確合作學(xué)習(xí)的理念，有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)了學(xué)生的臨床創(chuàng)新思維能力，培養(yǎng)了積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和合作精神。實(shí)踐證明提高了教學(xué)的實(shí)效性。

當(dāng)今職業(yè)教育的重點(diǎn)已從獲取知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)運(yùn)用能力以及合作能力。建構(gòu)主義理論符合當(dāng)今教學(xué)改革和教育發(fā)展的思想，對中醫(yī)教學(xué)起到積極有效的指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)和借鑒這一現(xiàn)代教育理論，對進(jìn)一步探討和研究中醫(yī)臨床教學(xué)策略、方法和教學(xué)模式等具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，對如何培養(yǎng)學(xué)制短的中醫(yī)大專運(yùn)用型人才有很大的啟發(fā)。

參考文獻(xiàn)

\[1\]李三虎.當(dāng)代西方建構(gòu)主義研究述評\[J\].國外社會科學(xué)，1997，(5):14-17.

第3篇：簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文

 

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　英語教學(xué)　啟示

一、引言

以學(xué)生為中心的教學(xué)原則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學(xué)活動的組織者，指導(dǎo)者：講究師生問的互動：注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)從教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移。這是與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式最根本的區(qū)別．體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

我國的大學(xué)英語教學(xué)也經(jīng)歷了一個從以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變過程，然而外語學(xué)習(xí)與教學(xué)中并沒有把師生互動落到實(shí)處，以交際法為先鋒的教學(xué)原則在我國外語教學(xué)中并未達(dá)到應(yīng)有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學(xué)習(xí)是一個極為復(fù)雜的過程。至今還不存在一種公知公認(rèn)的行之有效的教學(xué)方法。

近年來，隨著教學(xué)法研究的不斷深入與心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的認(rèn)識不斷提高，以信息加工理論為基礎(chǔ)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸受到了人們的重視，而作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正是國內(nèi)外學(xué)者們的努力取得的重要理論成果。由于現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正在蓬勃興起。學(xué)習(xí)并吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的成果并付諸實(shí)踐對推進(jìn)我國大學(xué)英語教學(xué)改革，提高教學(xué)效果必將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說。該學(xué)說認(rèn)為。兒童在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建立起關(guān)于外部世界的知識體系，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應(yīng)”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)過程是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上的擴(kuò)充．順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上的改變。認(rèn)知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的“平衡” (指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程)：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)：而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說的基礎(chǔ)上．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容可以概括為：以學(xué)生為中心．強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。以學(xué)生為中心．強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧所在．由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持。這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來．從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對我國大學(xué)英語教學(xué)的啟示

我國的大學(xué)英語教學(xué)長期以來一直存在著教學(xué)質(zhì)量不高的問題，費(fèi)時低效，曾被比喻為一壺?zé)婚_的水。這一狀況要求我國的大學(xué)英語教學(xué)界必須重新審視以往的教學(xué)活動，努力探尋改進(jìn)教學(xué)的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學(xué)習(xí)和借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對我國大學(xué)英語教學(xué)改革具有重要意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學(xué)英語教學(xué)可帶來如下啟示：

1．樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

任何一項改革總是要從觀念的轉(zhuǎn)變開始，觀念的更新為進(jìn)行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學(xué)英語教師工作都很努力，但很多仍習(xí)慣于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式．課堂上自己唱獨(dú)角戲。這種教師一言堂的現(xiàn)象必須改變。外語是學(xué)會的．而不是教會的．如果學(xué)生缺乏強(qiáng)烈的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點(diǎn)目前在我國的大學(xué)英語教學(xué)界已是共識。大學(xué)英語教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)當(dāng)用探索、發(fā)現(xiàn)的方法去建構(gòu)知識的意義．在建構(gòu)意義的過程中主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料。學(xué)生要把當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容盡量和以往所學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來．并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。大學(xué)生在進(jìn)人大學(xué)之前一般都已學(xué)習(xí)過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學(xué)英語中相當(dāng)一部分詞匯和語法規(guī)則都是中學(xué)英語中學(xué)習(xí)過的。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生發(fā)揮個體的主動性．把大學(xué)英語學(xué)習(xí)和以前所學(xué)知識聯(lián)系起來，認(rèn)真思考。學(xué)生應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)中分辨出哪些內(nèi)容是以往學(xué)習(xí)過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎(chǔ)上拓展出來的。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心并不否認(rèn)教師在教學(xué)活動中的指導(dǎo)作用。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師在外語教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：(1)激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索．幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；(3)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2．創(chuàng)造理想的英語學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為．學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因為。教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。這是與以學(xué)生為中心的理念相一致的。大學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)努力為學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)，在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發(fā)講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生不僅能得到教師的指導(dǎo)與幫助．而且學(xué)生之間也可以相互交流與協(xié)作。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。教師要在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中加以引導(dǎo)，引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解：要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律．自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的理解。

第4篇：簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文

摘 要：實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力、實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)。針對軟件工程學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)中存在的問題，本文提出一種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的多層次實(shí)踐教學(xué)體系改革方案，詳細(xì)討論課程實(shí)驗、軟件工程專業(yè)實(shí)習(xí)、開放式工程實(shí)訓(xùn)和科研素質(zhì)訓(xùn)練等四個階段實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、組織和實(shí)施方案，并分析了建構(gòu)主義理論對實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：軟件工程；建構(gòu)主義；實(shí)踐教學(xué)；教學(xué)改革

作者簡介：張琳，女，講師，研究方向為軟件工程、軟件體系結(jié)構(gòu)；賈瑜，男，副教授，研究方向為計算機(jī)軟件理論。

1 背景分析

軟件工程學(xué)是指導(dǎo)計算機(jī)軟件開發(fā)全過程的一門綜合性課程，具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，目前已被廣泛列入計算機(jī)及相關(guān)專業(yè)的教學(xué)計劃。如何組織好軟件工程學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)，對于培養(yǎng)創(chuàng)新型軟件人才具有重要意義。

對于應(yīng)用型本科院校，軟件工程學(xué)的教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生掌握實(shí)用的軟件開發(fā)方法和原理，學(xué)習(xí)如何開發(fā)出高質(zhì)量的軟件，授課內(nèi)容涵蓋了軟件開發(fā)過程中應(yīng)遵循的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范和準(zhǔn)則以及經(jīng)典的軟件開發(fā)方法學(xué)等，為學(xué)生從事計算機(jī)大規(guī)模軟件開發(fā)與維護(hù)工作打下基礎(chǔ)。盡管教師在授課過程中反復(fù)強(qiáng)調(diào)軟件工程學(xué)的理論對于指導(dǎo)軟件開放實(shí)踐的重要性，但通過觀察學(xué)生的反饋，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這門課程的學(xué)習(xí)興趣并不高，尤其是在實(shí)踐中靈活運(yùn)用所學(xué)理論的能力不足。造成這一現(xiàn)狀的因素很多，在此結(jié)合我院實(shí)際從以下三個方面進(jìn)行討論：

1) 課程的理論和實(shí)踐環(huán)節(jié)比例設(shè)置失當(dāng)。應(yīng)用型本科院校的學(xué)生，其理論分析能力往往有所欠缺，這就要求教師在課堂上既要闡述理論的分析、原理和作用，又要提供基于理論的處理方法，比如提供項目案例，給出開發(fā)流程的詳細(xì)說明，從而熏陶學(xué)生軟件分析、設(shè)計的思路及技巧。由此，需要改革傳統(tǒng)的課程學(xué)時比例安排，采用更新穎的教學(xué)模式，將實(shí)踐環(huán)節(jié)和理論授課巧妙地編織在一起。

2) 缺乏后續(xù)工程實(shí)踐訓(xùn)練，理論知識得不到有效鞏固。在現(xiàn)有的教學(xué)計劃中，該課程和本專業(yè)其他課程的關(guān)聯(lián)度偏低，既定學(xué)時授課結(jié)束后，后續(xù)實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)未能跟上，導(dǎo)致學(xué)生從課程中習(xí)得的內(nèi)容得不到進(jìn)一步的鞏固和加深，不容易學(xué)以致用。根據(jù)艾賓浩斯的“遺忘曲線”理論，遺忘具有先快后慢的規(guī)律，單純注重當(dāng)時的學(xué)習(xí)效果，而忽視了后期的保持和再認(rèn),同樣達(dá)不到良好效果。因此，為該課程構(gòu)建更加科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)體系，從多角度、多層面對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，讓學(xué)生的軟件開發(fā)技能有施展的舞臺，對于培養(yǎng)其分析和解決問題的能力，提高理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力有積極意義。

3) 考核機(jī)制亟待改進(jìn)。對于軟件工程學(xué)這類實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，采用傳統(tǒng)的應(yīng)試教育考試方式，如閉卷筆試，會將學(xué)生的注意力引導(dǎo)至死記硬背、生搬硬套的方向上去，和課程設(shè)置的預(yù)期目標(biāo)相違背，無法全面檢驗教學(xué)成效。相比之下，學(xué)生更加歡迎方案公開、自由選題的考核方式。考核方式應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生是考核的主人，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，考查其創(chuàng)新精神和在不同的實(shí)踐情境下應(yīng)用所學(xué)理論知識的能力，更注重實(shí)踐能力、協(xié)作精神的培養(yǎng)。

2 多層次實(shí)踐教學(xué)體系

實(shí)踐教學(xué)不僅能傳授知識、驗證理論、培養(yǎng)技能，而且相對于理論教學(xué)具有直觀性、實(shí)踐性、綜合性、設(shè)計性與創(chuàng)新性[1]。實(shí)踐環(huán)節(jié)對于軟件工程學(xué)這類工科課程尤為重要。針對上節(jié)討論的該課程教學(xué)中存在的問題，在我們已有相關(guān)教學(xué)研究與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，本節(jié)介紹一種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的多層次實(shí)踐教學(xué)體系。該體系著眼軟件人才市場的需求，旨在培

養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，鑄造應(yīng)用型軟件人才。圖1是該實(shí)踐教學(xué)體系的二維結(jié)構(gòu)圖，其中垂直方向為四個階段的多層實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，即軟件工程學(xué)課程的基本實(shí)驗、軟件工程專業(yè)實(shí)習(xí)、開放式工程實(shí)訓(xùn)以及科研素質(zhì)訓(xùn)練；在水平方向上，上述四個實(shí)踐層次被劃分到當(dāng)前軟件系統(tǒng)開發(fā)比較主流的兩種技術(shù)平臺(.Net Framework和J2EE)進(jìn)行實(shí)現(xiàn)。下面首先簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的原則，再圍繞四個階段的實(shí)踐教學(xué)過程進(jìn)行詳細(xì)說明。

圖1 多層次實(shí)踐教學(xué)體系結(jié)構(gòu)圖

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是國內(nèi)外教育學(xué)專家近年來的一項重要研究成果。該理論認(rèn)為，知識是學(xué)生在一定的情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。該理論提倡以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，其中，教師只是意義建構(gòu)的促進(jìn)者，學(xué)生則是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者。筆者所參與的教學(xué)研究團(tuán)隊對該理論進(jìn)行了深入學(xué)習(xí)和研究，并已將其應(yīng)用到本學(xué)院的相關(guān)課程改革中，收效良好[2]。

2.1 課程實(shí)驗

課程實(shí)驗是為配合軟件工程學(xué)的理論教學(xué)而設(shè)置的。為解決該課程理論知識點(diǎn)枯燥難懂的問題，提高學(xué)生興趣，我們將課程實(shí)驗由原來的8學(xué)時加大到16學(xué)時，理論課堂上僅簡要闡述理論難點(diǎn)，讓學(xué)生通過課程實(shí)驗來消化這些理論知識，順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)讓位于學(xué)生，教師則通過組織、輔導(dǎo)和答疑輔助學(xué)生進(jìn)行有意義的知識構(gòu)建。

課程實(shí)驗從應(yīng)用角度分為三種類型：驗證性實(shí)驗、設(shè)計性實(shí)驗和綜合性實(shí)驗。驗證性實(shí)驗用于鞏固和加深學(xué)生對于特定理論知識點(diǎn)的理解程度。設(shè)計性實(shí)驗旨在循序漸進(jìn)地強(qiáng)化學(xué)生的分析設(shè)計和上機(jī)操作能力，在本課程的課程實(shí)驗中，這一類型的實(shí)驗占有較重的比例，例如根據(jù)需求設(shè)計系統(tǒng)的數(shù)據(jù)流圖、軟件結(jié)構(gòu)圖；依據(jù)面向?qū)ο蟮脑O(shè)計原則建立系統(tǒng)的對象模型、交互模型和功能模型等。軟件工程學(xué)在一定程度上將本專業(yè)的先修課程，如程序設(shè)計、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、面向?qū)ο箝_發(fā)以及計算機(jī)算法等有機(jī)結(jié)合起來了，因此，有必要設(shè)置一個綜合性實(shí)驗貫穿課程始終，注意與先修課程的呼應(yīng)，增強(qiáng)課程之間的關(guān)聯(lián)度。該實(shí)驗可以選擇一個中等規(guī)模的項目(如網(wǎng)上圖書銷售系統(tǒng))作為案例，讓學(xué)生通過案例的分析和設(shè)計，結(jié)合教材各章的知識點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)融合，再選用熟悉的技術(shù)平臺.Net Framework或J2EE實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)，從而理解并鞏固課堂中介紹的軟件開發(fā)技術(shù)，將其運(yùn)用到實(shí)踐中，并學(xué)會編寫各階段文檔。三種類型的課程實(shí)驗相互配合，既可有效覆蓋課程的重難點(diǎn)，又接近軟件開發(fā)的工程實(shí)際需要，使學(xué)生了解軟件生命周期中的各階段活動，掌握各個文檔的撰寫方法，充分激發(fā)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

2.2 軟件工程專業(yè)實(shí)習(xí)

第5篇：簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】概念圖；五年制高職數(shù)學(xué)；教學(xué)過程；有意義學(xué)習(xí)

一、概念圖簡述

概念圖最早是在20世紀(jì)60年代由美國康奈兒大學(xué)諾瓦克（Joseph D.Novak）教授等人根據(jù)意義學(xué)習(xí)理論提出的，是一種用節(jié)點(diǎn)代表概念、連線表示概念間關(guān)系的圖示法，以此來表達(dá)人們頭腦中的概念、思想、理論等，把人腦中的隱形知識顯性化、可視化，便于人們思考、交流和表達(dá)，也是一種用來幫助學(xué)習(xí)者建立結(jié)構(gòu)化知識的教學(xué)工具。它通常將某一主題的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關(guān)的概念和命題連接，并在連線旁注明表示概念間關(guān)系的文字，形成關(guān)于該主題的概念或命題網(wǎng)絡(luò)。概念、命題、交叉連接和層級結(jié)構(gòu)是概念圖的四個圖表特征。

二、概念圖的理論基礎(chǔ)

概念圖的理論依據(jù)是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀和知識觀。概念圖最早是根據(jù)奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論建立起來的一種用于教學(xué)評價的方法和技術(shù)。奧蘇貝爾極力強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者必須自己發(fā)現(xiàn)知識的意義，并將之納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中加以融會貫通，這才是有意義學(xué)習(xí)。促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的一個有效策略就是在新的概念和學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立連接。

奧蘇貝爾對概念的形成和同化進(jìn)行了區(qū)分，認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，除了學(xué)齡前兒童，學(xué)生的學(xué)習(xí)都是通過概念同化習(xí)得新概念的。概念的上位關(guān)系、下位關(guān)系和組合關(guān)系的層級排列最終形成了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

概念圖就是這種策略的極好例子。概念圖使用節(jié)點(diǎn)代表概念，并用連線表示概念的上下位關(guān)系或組合關(guān)系，這樣的層次排列反映了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是建立一個概念網(wǎng)絡(luò)，并且不斷地向網(wǎng)絡(luò)添加新內(nèi)容，然后通過概念圖的形式外化。

運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也可以對概念圖進(jìn)行很好的詮釋。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是把外部知識直接輸入到心理的簡單過程，而是主體以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的理解和心里表征的過程。概念圖以圖解的形式展現(xiàn)了個人的觀點(diǎn)和思維，反映出學(xué)生對所獲得的知識的理解，而通過概念圖的繪制還可以幫助學(xué)生檢查自己是否掌握了必要的概念以及所掌握的概念是否正確； 同時也可以通過與他人交流以及對概念圖的不斷修改來提升學(xué)生的思維能力。研究表明，現(xiàn)代的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都非常好的支持概念圖教學(xué)的意義。令人驚奇的是，被譽(yù)為構(gòu)建21世紀(jì)教育新模式的信息技術(shù)和腦科學(xué)，也為概念圖的正確性和無比廣闊的應(yīng)用前景提供了大量的事實(shí)說明。

三、概念圖在五年制高職數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

1.概念圖在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用

概念圖以簡明扼要的層次化結(jié)構(gòu)來展示概念的邏輯關(guān)系，幫助教師從整體上掌握知識的來龍去脈和發(fā)展走向， 清晰呈現(xiàn)各概念所處的地位和概念間的相互關(guān)系，從而優(yōu)質(zhì)高效地完成教學(xué)設(shè)計。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，教師可根據(jù)實(shí)際需要，適時地采編、補(bǔ)充修復(fù)以生成我們所需要的課程計劃概念圖、學(xué)年計劃概念圖、學(xué)期計劃概念圖、章節(jié)或單元計劃概念圖、課時計劃概念圖等。

如圖1所示，是關(guān)于《直線》的教學(xué)設(shè)計，由于利用概念圖將這些教學(xué)內(nèi)容做了井井有條的組織，使得教學(xué)設(shè)計過程并不復(fù)雜，而且清晰地展示教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)。

實(shí)踐表明，這樣做不僅能幫助教師構(gòu)建知識共同體、實(shí)現(xiàn)整體備課，而且便于教師進(jìn)行概念譜系、居高臨下地把握知識。

2.概念圖在教學(xué)過程中的應(yīng)用

教師利用概念圖來展示教學(xué)內(nèi)容時，可將其作為引入課程的“先行組織者”、內(nèi)容導(dǎo)航的“知識地圖”和教學(xué)內(nèi)容的“展示平臺”。

（1）將概念圖作為“先行組織者”

先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。先行組織者在學(xué)生學(xué)習(xí)較陌生的新知識，缺乏必要的背景知識準(zhǔn)備時對學(xué)生的學(xué)習(xí)可以起到明顯的促進(jìn)作用，有助于學(xué)生理解不熟悉的教材內(nèi)容。使用先行組織者，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，對于需要解決問題的遷移測驗項目有明顯的促進(jìn)作用。教師利用概念圖來構(gòu)建“先行組織者”，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識之前，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)清晰的概念框架，將其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識相關(guān)的原有知識激活，為學(xué)習(xí)新知識做好認(rèn)知準(zhǔn)備，獲得已有相關(guān)知識的支撐，并進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

如圖2所示，在《函數(shù)極限與連續(xù)》一章教學(xué)中

做先行組織者概念圖：學(xué)生預(yù)習(xí)教材后初步串聯(lián)知識點(diǎn)或老師做概念圖第一步，“極限概念”。

提出中心概念：初等函數(shù)、數(shù)列的極限、函數(shù)的極限、函數(shù)的連續(xù)。

討論講解概念：按照“想知道什么”、“怎么辦”、“學(xué)到了什么”的順序進(jìn)行教學(xué)。教師通過答疑、學(xué)生探討、媒體呈現(xiàn)、畫圖、分類討論等方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

（2）將概念圖作為“知識地圖”和“學(xué)習(xí)定位圖”

知識地圖是一種知識（既包括顯性的、可編碼的知識，也包括隱性知識）導(dǎo)航系統(tǒng)，并顯示不同的知識存儲之間重要的動態(tài)聯(lián)系。它是知識管理系統(tǒng)得輸出模塊，輸出的內(nèi)容包括知識的來源，整合后的知識內(nèi)容，知識流和知識的匯聚。知識地圖可以清楚明晰地呈現(xiàn)所有教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)章節(jié)知識點(diǎn)的層級結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)內(nèi)容的完整性和關(guān)聯(lián)性，可作為教師教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)航圖標(biāo)。在教學(xué)過程中，教師通過概念圖把知識整合過程清晰地呈現(xiàn)出來，能改變學(xué)生的認(rèn)知方式，使學(xué)生看到概念間的關(guān)系，把握概念的意義，掌握整體的知識框架，更容易了解新舊知識間的聯(lián)系和區(qū)別。而通過概念圖記憶的知識也必然比簡單機(jī)械記憶更高，他們將更善于解決問題，更利于對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行控制。學(xué)習(xí)者可通過與此圖的對照進(jìn)行“學(xué)習(xí)定位”，隨時獲悉自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，明確自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，作為學(xué)生學(xué)習(xí)知識的目標(biāo)框架。

如圖3所示，筆者在《導(dǎo)數(shù)和微分》這一章的教學(xué)過程中，先將這一章的內(nèi)容用概念圖展示出來，讓學(xué)生對整體內(nèi)容有大概的了解，然后按照圖中呈現(xiàn)知識點(diǎn)的順序進(jìn)行教學(xué)。

（3）將概念圖作為教學(xué)內(nèi)容的“展示平臺”

用概念圖展示教學(xué)內(nèi)容，具有直觀、靈活、形象的特點(diǎn)。我們展示教學(xué)內(nèi)容的目的是什么？最重要的是要讓學(xué)生能夠看到這一節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，從而便于學(xué)生掌握和復(fù)習(xí)再現(xiàn)。從這個角度出發(fā)，就不難發(fā)現(xiàn)，用大綱形式的“板書”或用PPT來展示教學(xué)內(nèi)容，雖然將課堂上的主要教學(xué)內(nèi)容羅列了出來，但是不便于學(xué)生掌握，特別是當(dāng)所學(xué)習(xí)的知識有一定的比較意義或嚴(yán)格的邏輯結(jié)構(gòu)時，這個弊端更加嚴(yán)重。學(xué)生不僅希望從所展示的教學(xué)內(nèi)容中看到一個一個獨(dú)立的知識點(diǎn)，更希望看到這些知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，甚至教師在理解它們時候的思維過程。那么，這種情況下用“大綱形式”就有明顯的不足了，而采用概念圖的形式能同時最大限度的滿足上述所有要求，達(dá)到既向?qū)W生傳達(dá)了知識信息，又在他們面前展示了思維過程的目的。

如圖4所示，《積分》是五年制高職二年級的教學(xué)內(nèi)容。通過概念圖的展示，使學(xué)生進(jìn)一步鞏固導(dǎo)數(shù)與微分的概念，也為學(xué)生學(xué)習(xí)微分方程和多元函數(shù)的積分學(xué)以及其他課程打下基礎(chǔ)。

3.概念圖在總結(jié)復(fù)習(xí)時的應(yīng)用

在總結(jié)與復(fù)習(xí)時，概念圖是學(xué)生一種有效的總結(jié)工具。學(xué)生根據(jù)自己的想法及學(xué)到的東西，用概念圖表示出來，當(dāng)一個人把自己的想法順利地寫下來時，想法會變得更加清晰，頭腦也會接受新想法。這些新的想法或與已經(jīng)寫下來的想法有聯(lián)系，或引發(fā)新的念頭。而通過概念圖的制作、修改、反思、再設(shè)計的往復(fù)循環(huán)，可以不斷完善概念圖。這樣，不僅對知識點(diǎn)有更明確的了解， 更重要的是讓學(xué)生理清了概念與概念之間的聯(lián)系，從而建立了更有意義的學(xué)習(xí)。

4.概念圖在優(yōu)化教學(xué)中的應(yīng)用

衡量教學(xué)質(zhì)量的主要指標(biāo)是：效果（教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而使學(xué)生的知識、情感、技能等方面的發(fā)展和提高）、成果（學(xué)生在知識、情感、技能等方面的發(fā)展和收獲）、效益（教學(xué)勞動消耗同教學(xué)成果之間的比率和效率（教學(xué)成果與教學(xué)活動量在時間尺度上的比率）。無疑，概念圖作為凝聚了教師心血的知識精品，其豐富的內(nèi)涵、簡明易讀的知識結(jié)構(gòu)，決定了它能使學(xué)生充分利用概念，有效地實(shí)現(xiàn)知識的同化，最快地生成新的知識結(jié)構(gòu)，從而增加教學(xué)產(chǎn)出， 提高教學(xué)效益和效率。當(dāng)然，在探究性教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)中，教師也可通過師生共制（或?qū)W生研制 ）概念圖的策略，引發(fā)“頭腦風(fēng)暴”，來完成教學(xué)。

總之，概念圖是一種把概念和命題具體化的技巧，反映出學(xué)生搜索已有知識、把握知識特點(diǎn)、聯(lián)系和產(chǎn)出新知的能力，通過使用概念圖進(jìn)行教學(xué)能夠極大地提高學(xué)生的理解能力和記憶能力，它對于邏輯思維和創(chuàng)造性思維都有巨大幫助！概念圖作為“學(xué)”的策略，能促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，最終使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)；作為“教”的策略，能有效地改變學(xué)生的認(rèn)知方式，幫助學(xué)生建立整合的、結(jié)構(gòu)化的知識，切實(shí)提高教學(xué)效果。另外，它還非常有利于開發(fā)學(xué)生的空間智能。所以我們認(rèn)為將概念圖引入教學(xué)，是為教學(xué)改革注入了新的活力。

參考文獻(xiàn)

[1]裴新寧.概念圖及其在理科教學(xué)中的應(yīng)用[J].全球教育展望,2001(8).

[2]閆娟枝.利用概念圖提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[J].太原教育學(xué)院學(xué)報,2005(03).

[3]梁錦明.概念圖在課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)的應(yīng)用[J].信息技術(shù)教育,2005(10).

第6篇：簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：服務(wù)學(xué)習(xí)；科學(xué)教育；科學(xué)探究活動

中圖分類號：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）11-0133-03

服務(wù)學(xué)習(xí)是美國20世紀(jì)80年代中后期興起的教育方法，十幾年來發(fā)展迅速，廣泛運(yùn)用于小學(xué)、中學(xué)及大學(xué)教育的各門學(xué)科。目前，美國、加拿大、日本、新加坡等國以及我國香港和臺灣地區(qū)都不同程度地實(shí)施了服務(wù)學(xué)習(xí)。服務(wù)學(xué)習(xí)指的是一種通過學(xué)校和社會的合作、將提供給社會的服務(wù)與課程聯(lián)系起來的方法。學(xué)生參與到有組織的服務(wù)行動中，以滿足社會需求，并培養(yǎng)社會責(zé)任感，同時在其中學(xué)習(xí)以獲得知識和技能，提高與同伴和其他社會成員合作分析評價及解決問題的能力。[1]服務(wù)學(xué)習(xí)是一種教與學(xué)的理念與實(shí)踐方法，將社會服務(wù)融入課程中，讓學(xué)生通過籌劃、執(zhí)行、反思和評估促進(jìn)自身的發(fā)展，并且滿足社區(qū)的需要。對學(xué)生而言，這種以學(xué)生為中心、將社會服務(wù)和知識學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，使他們在真實(shí)的生活情境中運(yùn)用知識。同時，學(xué)生在關(guān)注社會和關(guān)心他人的過程中，成長為一個富有責(zé)任感并有能力服務(wù)于社會的人。[2]

受服務(wù)學(xué)習(xí)思想的影響，湛江師范學(xué)院（以下簡稱“我院”）與湛江師范學(xué)院附屬幼兒園進(jìn)行緊密合作，物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院科學(xué)教育團(tuán)隊師生和幼兒園教師合作研究幼兒科學(xué)探究活動設(shè)計，以及幼兒科技活動設(shè)計。本研究中的科學(xué)教育本科大學(xué)生將所學(xué)到的科學(xué)實(shí)驗、科學(xué)探究活動、科技活動知識，與幼兒園教師合作，設(shè)計成適合幼兒認(rèn)知心理的科學(xué)探究活動，探索兒童科學(xué)探究活動設(shè)計的教學(xué)效果以及評價方式。筆者作為教師教育工作者，非常重視這一教研合作的過程，在過程中始終注重引導(dǎo)大學(xué)生與兒童交流，在學(xué)生實(shí)踐過程中培養(yǎng)他們的觀察力、創(chuàng)造力、建設(shè)性的想象力、邏輯思維能力，促進(jìn)個體的成長與發(fā)展。本文集中討論其中兩個具有代表性的幼兒科學(xué)探究活動設(shè)計——紙杯咯咯叫探究活動和踩雞蛋探究活動。

一、理論基礎(chǔ)

教育家杜威的“做中學(xué)”論述中認(rèn)為，學(xué)生的經(jīng)驗是教育的核心，學(xué)生不僅直接從課程中學(xué)習(xí)，而且也從所參與的活動中學(xué)習(xí)。經(jīng)驗活動不僅使學(xué)生學(xué)到了很多在課堂上沒有的知識和技能，還為學(xué)生提供了把課堂上所學(xué)的知識應(yīng)用于實(shí)際、并將各學(xué)科知識有機(jī)地聯(lián)系在一起的機(jī)會。杜威認(rèn)為“教育即生長”，也就是說，教育目的是由個人自己在經(jīng)驗中獲得，目的本身具有連貫性。教師不應(yīng)只是注意教材本身，而應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用。杜威的教學(xué)設(shè)計觀點(diǎn)在于教材資料居于次要地位，而最重要的是學(xué)生能在教學(xué)活動中自發(fā)產(chǎn)生的興趣，能在情景中激發(fā)求知欲。而學(xué)生只有在與日常生活有聯(lián)系的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生求知的欲望，從而主動學(xué)習(xí)。因此，教學(xué)設(shè)計的主要任務(wù)是要使學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)如何親自動手工作，在工作中獲得與生活密切相關(guān)的知識。杜威同時認(rèn)為，學(xué)校本身必須是一種社會生活，校內(nèi)學(xué)習(xí)必須與校外學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，并自由地相互影響，最終使兒童將校外日常生活中獲得的經(jīng)驗帶回校內(nèi)，同時將校內(nèi)學(xué)到的東西應(yīng)用于校外日常生活。[3]在杜威看來，教育應(yīng)該使學(xué)生在掌握知識和技能的同時學(xué)會運(yùn)用它們，使學(xué)生在學(xué)校內(nèi)學(xué)到的知識和技能能夠真正幫助他們適應(yīng)社會生活，學(xué)會生存。

關(guān)于幼兒怎樣學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義者認(rèn)為兒童應(yīng)通過動態(tài)的、互動的過程而建構(gòu)知識。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，兒童科學(xué)教育要以兒童為中心，要基于對兒童如何學(xué)習(xí)科學(xué)的過程與規(guī)律的認(rèn)識，所以引導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)探索，一定要遵循幼兒的年齡特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，提供符合他們最近發(fā)展區(qū)的科學(xué)探究活動。建構(gòu)主義教學(xué)模式鼓勵把操作視為兒童建構(gòu)知識的主要方法。在操作中，兒童親自進(jìn)行，直接參與，與物體和材料發(fā)生互動，兒童在動手操作中，手眼協(xié)調(diào)運(yùn)用自己的感官來獲取新的知識。兒童是科學(xué)家，他們真正積極地進(jìn)行實(shí)驗操作，進(jìn)行觀察來建構(gòu)他們有關(guān)世界以及世界運(yùn)轉(zhuǎn)的日漸復(fù)雜的理論。[4]皮亞杰曾經(jīng)說過：“知識來源于動作，而非來源于物體?！笨茖W(xué)活動中提倡幼兒“做中學(xué)”，讓幼兒在做做、玩玩中學(xué)習(xí)科學(xué)。[5]

基于以上理論基礎(chǔ)，設(shè)計以下兩個幼兒科學(xué)探究活動，科學(xué)教育本科大學(xué)生結(jié)合服務(wù)學(xué)習(xí)思想，在幼兒園教師指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)踐。

二、活動設(shè)計實(shí)施與初步討論

如前所述，我院物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院科學(xué)教育團(tuán)隊師生和我院附屬幼兒園合作，進(jìn)行一系列幼兒科學(xué)探究活動設(shè)計研究，本文選擇其中兩個具代表性的幼兒科學(xué)活動設(shè)計來進(jìn)行分析。

1.紙杯咯咯叫科學(xué)探究活動

教學(xué)對象是幼兒園大班18名學(xué)生。這個活動計劃是由科學(xué)教育專業(yè)3位本科生（“準(zhǔn)教師”）主導(dǎo)設(shè)計并實(shí)施，幼兒園教師從旁提供意見和教學(xué)支援。該活動的目標(biāo)旨在促使幼兒通過動手實(shí)驗，培養(yǎng)動手操作的能力。同時，通過觀察趣味科學(xué)實(shí)驗現(xiàn)象，感受物體發(fā)聲的現(xiàn)象。該活動中的主要科學(xué)小實(shí)驗，是將用牙簽將紙杯底中心捅穿一個棉線可以穿過的小孔，將棉線從紙杯底穿過，然后再系一小節(jié)牙簽，使得外面拉棉線卡在小孔處。用手沾一點(diǎn)水，輕輕往下摩擦棉線，就可以聽到很大聲的類似母雞咯咯叫的聲音。往紙杯里裝一點(diǎn)點(diǎn)水，再輕輕往下摩擦棉線，除了聽到類似母雞咯咯的叫聲外，還可以看到水花從紙杯中濺出來。該活動為每一位學(xué)生準(zhǔn)備一次性紙杯1個、棉線一小段、牙簽一根及一些水。學(xué)生分成四個小組，每個小組4～5個人。

開展這一科學(xué)探究活動，先以準(zhǔn)教師提問學(xué)生有沒有聽過母雞叫，然后可以讓聽過的學(xué)生模仿母雞咯咯的叫聲。接著，準(zhǔn)教師拿出已經(jīng)準(zhǔn)備的紙杯，跟學(xué)生說，現(xiàn)在手里有紙杯也可以發(fā)出母雞咯咯的叫聲。同時，當(dāng)場制作并演示紙杯咯咯叫的現(xiàn)象。由于該實(shí)驗現(xiàn)象非常明顯而且趣味性很強(qiáng)，學(xué)生馬上被吸引住。這時，可引導(dǎo)學(xué)生思考為什么紙杯可以發(fā)出聲音，并給他們思考和回答的時間。這段導(dǎo)入時間為5分鐘。接下來，是準(zhǔn)教師交給學(xué)生自己動手制作一個紙杯咯咯叫。給學(xué)生發(fā)放已經(jīng)準(zhǔn)備好的材料，讓學(xué)生跟著教師一起制作。教師詳細(xì)地介紹紙杯咯咯叫制作的每一個步驟，并強(qiáng)調(diào)注意事項。然后，另外兩位準(zhǔn)教師分別加入到各小組中，指導(dǎo)學(xué)生制作紙杯咯咯叫。在學(xué)生制作好紙杯咯咯叫后，讓他們輪流在大家面前展示自己的作品。教師要對學(xué)生的展示給予指導(dǎo)和適當(dāng)?shù)墓膭睢＿@部分的時間為20分鐘。然后，教學(xué)回到一開始就是為什么紙杯會發(fā)出聲音這個問題，準(zhǔn)教師對這個問題不要從深奧的科學(xué)理論去解釋，只是當(dāng)場給學(xué)生演示：往紙杯里裝一些水，接著摩擦棉線，可以聽到紙杯發(fā)出咯咯的聲音，同時看到水從紙杯中不斷地濺出來，讓學(xué)生感受到紙杯發(fā)出聲音和手不斷摩擦棉線以及紙杯的水濺出來等現(xiàn)象有一定的聯(lián)系，感受到物體發(fā)出聲音和振動的有關(guān)系的這種表象認(rèn)識。

幼兒園教師在課后交流中提到，紙杯咯咯叫科學(xué)探究活動的教學(xué)目標(biāo)適合幼兒的認(rèn)知心理，該科學(xué)探究活動趣味性強(qiáng)，容易吸引學(xué)生興趣。還有，就是該科學(xué)小實(shí)驗比較容易制作，適合幼兒進(jìn)行科學(xué)制作。此外，該科學(xué)探究活動涉及的各種材料都較易獲得，教師較易操作。準(zhǔn)教師在一個班中實(shí)施該活動之后，幼兒園的教師接著在其它的班別也進(jìn)行了紙杯咯咯叫科學(xué)探究活動。

2.雞蛋大力士科學(xué)探究活動

教學(xué)對象是幼兒園大班18名學(xué)生，這個活動計劃是由科學(xué)教育專業(yè)3位本科生（“準(zhǔn)教師”）主導(dǎo)設(shè)計并實(shí)施，幼兒園教師從旁提供意見和教學(xué)支援。該活動的目標(biāo)旨在幼兒通過親身體驗，經(jīng)歷科學(xué)探究，感受拱形結(jié)構(gòu)物體受力現(xiàn)象以及在生活中的應(yīng)用?；顒又兄饕目茖W(xué)小實(shí)驗是：用手握住一個雞蛋，使勁擠壓，雞蛋怎么都不破。還有一個實(shí)驗是一塊泡沫板，在泡沫板中挖四個和雞蛋大小差不多的洞，接著將4個雞蛋放在四個洞中，然后人站在雞蛋上面，雞蛋不破。該活動準(zhǔn)備泡沫板一塊，雞蛋幾個，同時為每個小組準(zhǔn)備雞蛋1個。學(xué)生分成四個小組，每個小組4～5個人。

這一科學(xué)探究活動，以準(zhǔn)教師跟學(xué)生講述在家里不小心碰到雞蛋，雞蛋是不是很容易就破碎的事例，大部分學(xué)生都回答有這樣的經(jīng)歷。得到學(xué)生的肯定后，準(zhǔn)教師就提出了與學(xué)生認(rèn)知相沖突的一個觀點(diǎn)：“其實(shí)雞蛋是個大力士，不信老師跟雞蛋比力氣給大家看?！苯又瑴?zhǔn)教師現(xiàn)場演示握雞蛋實(shí)驗。學(xué)生很驚奇地看到，雞蛋怎么都握不破。同時，讓學(xué)生思考：雞蛋為什么握不碎，雞蛋的力氣真地很大嗎？這段導(dǎo)入時間為5分鐘。接下來3位準(zhǔn)教師指導(dǎo)每個小組的學(xué)生進(jìn)行跟雞蛋比力氣的握雞蛋實(shí)驗，同時讓學(xué)生談?wù)勁c雞蛋比力氣的經(jīng)驗，以及為什么雞蛋握不破的一些想法。接著，準(zhǔn)教師在總結(jié)學(xué)生經(jīng)驗之后，提出再次感受雞蛋大力士的實(shí)驗。準(zhǔn)教師站在放在泡沫板中的雞蛋上面現(xiàn)場演示，雞蛋還是完好無缺。接著讓幾個學(xué)生體驗這種站在雞蛋上而雞蛋卻毫無受損的現(xiàn)象，整個時間為20分鐘。

然后，讓學(xué)生思考并回答，為什么雞蛋的力氣這么大。準(zhǔn)教師當(dāng)場演示：一張紙平放在兩個木塊上面，往上面放重物，很快就塌下來。將紙變成拱形，靠著兩個木塊，再往上面放重物，可以放很多重物才塌下來。然后，將切開成兩半的雞蛋空殼給學(xué)生看，讓他們感受雞蛋殼和拱形紙形狀的相似性，感受到雞蛋這種拱形結(jié)構(gòu)與它受力的現(xiàn)象。最后，跟學(xué)生講述媽媽一般是將雞蛋放在什么樣的裝置上將雞蛋運(yùn)回家的，讓他們感受到拱形結(jié)構(gòu)物體力在生活中的應(yīng)用。

幼兒園教師在課后交流中提到，基于做中學(xué)的理念，利用雞蛋這種生活中常見的物體，設(shè)計成形式比較有趣味性的科學(xué)探究活動，實(shí)驗的現(xiàn)象對幼兒已有認(rèn)知沖突挺大。也許，有些知識點(diǎn)無法向?qū)W生解釋，但是，通過與雞蛋比力氣、站在雞蛋上面雞蛋不破的這些體驗，可給幼兒留下很深的現(xiàn)象，讓他們對拱形物體以及它的受力有一個表象的認(rèn)識。

三、總結(jié)

幼兒園教師從這上述案例的實(shí)踐交流總結(jié)指出，大學(xué)生到幼兒園進(jìn)行這種服務(wù)學(xué)習(xí)是非常值得歡迎的。他們認(rèn)為，大學(xué)生的這種服務(wù)學(xué)習(xí)對幼兒的科學(xué)教育起到很大的支持作用。幼兒教師必須具有一定的幼兒的認(rèn)知心理，但由于科學(xué)資源相對缺乏，導(dǎo)致“準(zhǔn)教師”實(shí)施幼兒科學(xué)探究活動還有一定的難度。如果科學(xué)教育專業(yè)大學(xué)生能將專業(yè)課程和幼兒科學(xué)教育結(jié)合起來，無疑會豐富幼兒科學(xué)教育。

服務(wù)學(xué)習(xí)是一種教與學(xué)的理念與實(shí)踐方法，將所學(xué)的課程服務(wù)于社會中，并通過籌劃、執(zhí)行、反思，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。對于科學(xué)教育專業(yè)的大學(xué)生實(shí)踐后的交流總結(jié)中得知，他們從這種服務(wù)學(xué)習(xí)中對專業(yè)技能鍛煉的效果很明顯?？茖W(xué)教育專業(yè)的大學(xué)生所學(xué)的專業(yè)課程如《科學(xué)探究》、《科學(xué)實(shí)驗研究》、《科技制作》等課程，使得他們具備很豐富的科學(xué)探究資源，但是他們?nèi)狈υ谟變航逃械睦砟詈蛯?shí)踐經(jīng)歷。在幼兒園中的服務(wù)學(xué)習(xí)，實(shí)際就是讓他們向具有豐富經(jīng)驗的幼兒教師學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中獲取與幼兒交流的經(jīng)驗，并從這種交流中獲得職業(yè)的認(rèn)同以及自信。

上述兩個個案的實(shí)踐表明，科學(xué)教育本科大學(xué)生利用所學(xué)的課程內(nèi)容，和幼兒園教師一起合作開發(fā)設(shè)計，以低成本、高教育價值的幼兒科學(xué)探究活動進(jìn)行服務(wù)學(xué)習(xí)，不管是對大學(xué)生的科學(xué)教育還是幼兒的科學(xué)教育，都有著現(xiàn)實(shí)與積極的意義。筆者希望本文能對大學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)思想和幼兒科學(xué)教育的實(shí)踐有一些啟示作用。

參考文獻(xiàn)：

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第7篇：簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞國家 國際 歷史社會學(xué)

中圖分類號:D80 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1005-4812(2009)05-0030-36

自20世紀(jì)70年代起,國際或國家間關(guān)系、世界的結(jié)構(gòu)與進(jìn)程開始大規(guī)模地進(jìn)入歷史社會學(xué)家的視野。[1] 與此同時,主流國際關(guān)系理論如結(jié)構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義等已不能解釋世界變化,特別是冷戰(zhàn)前后的變化,相同或相似的研究區(qū)域使兩門學(xué)科走到一起,國際關(guān)系研究便有了“向歷史學(xué)轉(zhuǎn)向”和“向社會學(xué)轉(zhuǎn)向”。[2] 70年代末和80年代初,具有自我意識的歷史社會學(xué)開始出現(xiàn)于國際關(guān)系學(xué)科之中,歷史社會學(xué)在國際關(guān)系研究中復(fù)興了,其中涌現(xiàn)出了許多著名的學(xué)者,如沃勒斯坦、霍布森(John M. Hobson)和羅森伯格(Justin Rosenberg)等,[3]英國國際研究聯(lián)合會(BISA)也成立了“歷史社會學(xué)與國際關(guān)系”研究平臺。

人們用不同名稱界定自己的研究領(lǐng)域,如“國際關(guān)系的歷史社會學(xué)”、“國際社會學(xué)”、“世界社會學(xué)”等,但歷史社會學(xué)本身就是一個充滿紛爭的概念,是跨學(xué)科研究的產(chǎn)物,其中充斥著眾多相互競爭的派別,國際關(guān)系理論的多派別界入加重了這種混亂,國際關(guān)系中歷史社會學(xué)由此很難形成一個嚴(yán)格意義上的學(xué)派,充其量只是研究方法的大致統(tǒng)一?；舨忌选皣H關(guān)系的歷史社會學(xué)”分為八類:新韋伯主義的、建構(gòu)主義的、世界體系的、批判的歷史唯物主義的、批判的、后現(xiàn)代的、結(jié)構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義的和女性主義的歷史社會學(xué)等,[4] 內(nèi)容涵括太多,本文只能從其核心或要義方面簡述歷史社會學(xué)對國際關(guān)系研究的影響。

一、 歷史社會學(xué)的分析方法

主流國際關(guān)系理論不能解釋世界的變化,這是歷史社會學(xué)吸引國際關(guān)系學(xué)者的主要原因之一。 [5] 沃爾茲強(qiáng)調(diào)國際體系中無時間變化的結(jié)構(gòu)(世界的無政府狀態(tài)),實(shí)際上繼承了行為主義的反歷史主義傳統(tǒng),因而被指責(zé)為“現(xiàn)世主義”(presentism)的、 “現(xiàn)世崇拜”(chronofetishism)的和“現(xiàn)世中心論”(tempocentrism)的,國際關(guān)系研究應(yīng)該“向歷史學(xué)轉(zhuǎn)向”。[6] 主流國際關(guān)系理論受政治理論影響很大,盡管沃爾茲結(jié)合經(jīng)濟(jì)因素闡述國際政治結(jié)構(gòu),但忽視了其他因素,這是學(xué)論(asociologism)的,[7] 其后果導(dǎo)致了國際與國內(nèi)區(qū)域的分離,國內(nèi)政治是有等級的,國際政治則被稱為“沒有政府的政治”,從而忽視了國內(nèi)政治的具體特征及其對國際關(guān)系的影響。 [8] 因為國際區(qū)域并不是獨(dú)立于國內(nèi)事務(wù)之外;單位或個體之間的空間關(guān)系是不斷變化的,國家的邊界并不總是清晰的;國際無政府狀態(tài)與等級結(jié)構(gòu)不是完全對立的兩種形式,它們可以共存;世界上不只有一個國際體系,而是很多,兩者相互聯(lián)系。

變化的根源來源于行動層面,產(chǎn)生以上弊端的原因就是忽視了這個層面,尤其是國家層面。例如,在行動與結(jié)構(gòu)關(guān)系圖式中,沃爾茲強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)對行動或個體的制約作用,但排除了對單元或國家的分析,忽視國家和國內(nèi)政治的具體特征及其對國際關(guān)系的影響,國家因此被踢出分析之外。[9] 此外,主流國際關(guān)系理論也被指責(zé)為歐洲中心論的,[10]因為國際關(guān)系建立在威斯特威利亞體系之上,非歐洲地區(qū)人們理解國際關(guān)系的方法和社會建構(gòu)的方式?jīng)]得到認(rèn)同,無政府主義偏好是歐洲中心論的自然延伸,等等。[11]

為克服主流國際關(guān)系理論的不足,應(yīng)以歷史社會學(xué)視角重新審視國際關(guān)系。然而,與歷史社會學(xué)本身一樣,國際關(guān)系中歷史社會學(xué)也邊界模糊,其中不僅有一批具有強(qiáng)烈學(xué)科意識的學(xué)者,如霍布森、馬丁•修(Martin Shaw)、林克耐特、沃勒斯坦和布贊等,也有一些使用歷史社會學(xué)方法的學(xué)者,如費(fèi)麗莫、艾肯伯瑞和克萊斯勒等。研究方法也具有多元特征,既可以是誘導(dǎo)式的或演繹式的,也可以建立在構(gòu)成性理論(constitutive theory)或因果關(guān)系理論之上,在它們的一端是理性選擇、關(guān)系主義(relationalism)、路徑依賴、即時性(temporality)和歷史制度主義方法,另一端則為文化的、后殖民的和后結(jié)構(gòu)主義方法。[12]

在方法論中,結(jié)構(gòu)―行動問題尤其突出,其中至少包括結(jié)構(gòu)主義、行動至上和結(jié)構(gòu)與行動相互建構(gòu)的三種觀點(diǎn)。結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)人類行為的深層次的、普遍的原因,以及它對行動的限制作用,如沃勒斯坦的世界體系思想,沃爾茲的新現(xiàn)實(shí)主義;行動至上論則相反,否認(rèn)結(jié)構(gòu)(社會結(jié)構(gòu)和歷史結(jié)構(gòu)等)的限制性作用,只從具體行動中探尋它們存在或變化的規(guī)律與法則,某些韋伯主義者就是這個方面的典型;吉登斯的“結(jié)構(gòu)化(structuration)”觀點(diǎn)認(rèn)為兩者相互建構(gòu)而融為一體,他似乎想建立一種包容一切的“宏理論”。[13]

多種多樣的研究方法與眾多學(xué)科和思想派別相關(guān)聯(lián),其中和新韋伯主義影響最大,因此,國際關(guān)系中歷史社會學(xué)不能算是一個嚴(yán)格意義上的學(xué)派,充其量只是方法論上的大致統(tǒng)一,即歷史化、社會學(xué)化和人本主義(humanism),就是在具體的歷史環(huán)境中考察特殊社會變遷的類型,變化和“情境化”。

首先,歷史社會學(xué)堅持整體主義(社會學(xué)化) 觀點(diǎn)?！吧鐣笔且粋€整體,其中多種要素如政治、軍事、經(jīng)濟(jì)和社會文化之間相互作用,國內(nèi)和國際因素結(jié)合在一起,相互作用。對而言,整體主義集中表現(xiàn)為一種社會結(jié)構(gòu)或歷史結(jié)構(gòu),不管是以世界經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的世界體系分析,還是考克斯以生產(chǎn)、勞動為基礎(chǔ)的批判理論,它們都是唯物主義的,即生產(chǎn)方式?jīng)Q定上層建筑,世界生產(chǎn)、交換或經(jīng)濟(jì)是國家體系的基礎(chǔ);新韋伯主義也把世界社會看作是一個整體,國家、經(jīng)濟(jì)、軍事和政治等都“嵌入”社會之中,它們不是完全獨(dú)立的個體,而是相互建構(gòu),一種因素不能還原成另一種因素。它們都從整體中尋找部分的含義,戰(zhàn)爭、革命、、國家體系或世界革命等“國際”現(xiàn)象只有在這種框架下才有意義。

其次,整體主義主要是空間上的反映,而“變化”則是時間上的表現(xiàn),二者相互交織。國際關(guān)系理論中有很多“不言自明”的前提,主流學(xué)派很少去質(zhì)疑它們,歷史社會學(xué)家則不然,他們往往探究這些“前提”的來源,尤其是把它們放在具體的歷史環(huán)境中去研究它們與其他因素之間的互動關(guān)系及其進(jìn)程。而任何事件都存在于時間長河中,他們對變化情有獨(dú)鐘,往往運(yùn)用比較研究和個案研究去探究事物發(fā)展的歷時性,揭示“國際”或“世界”舞臺上存在的規(guī)律及背后隱藏的深層次結(jié)構(gòu),從世界歷史視角剖析國際關(guān)系理論的前提,力圖糾正其中存在的錯誤,并以此批判歐洲中心論。

最后,反對國家中心論,主張人本主義,即從人類個體出發(fā),研究社會或國際關(guān)系的變化,反對國家中心論。現(xiàn)代國家加強(qiáng)了對社會的控制能力,其作用十分突出,但它鑲嵌于社會之中,是社會的一部分,與其他行動者相互作用,相互建構(gòu)。這種作用也溢出國家社會之外,進(jìn)入國際舞臺,成為國際關(guān)系分析中的一個重要因子,更為重要的是,它們的變化直接導(dǎo)致了國際關(guān)系和世界秩序的變化。因此,歷史社會學(xué)家更關(guān)注社會中的個體(包括國家)。

二、“國家”和“國際”的重新概念化

歷史社會學(xué)能給國際關(guān)系理論帶來什么?[14] 多數(shù)學(xué)者認(rèn)為,歷史社會學(xué)的最大貢獻(xiàn)在于把國家重新引入國際關(guān)系研究之中,并重新概念化。20世紀(jì)50-70年代,國際關(guān)系理論一直把國家作為一個既定概念,沒把它與民族、社會等概念區(qū)分開來,國家研究成為空白。[15] 更為奇怪的是,國家被剖為兩半,分別置于政治學(xué)和國際關(guān)系學(xué)科中,形成了所謂的國家的“兩重生命”,前者發(fā)掘出國家的內(nèi)部特征,而后者分析其外部特征。[16]

70年代,伴隨著相互依存理論的出現(xiàn),國際關(guān)系學(xué)科中出現(xiàn)了第一次有關(guān)國家的爭論。新現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為國家擁有較高的獨(dú)立性,是理性的國際政治的主要行為體,主要對有關(guān)安全的“高級政治”感興趣;而非現(xiàn)實(shí)主義者(包括自由主義者和激進(jìn)的多元論者)則相反,他們聲稱國際間的相互依存使國家變得破碎,國家越來越把經(jīng)濟(jì)、文化和環(huán)境問題等“低級政治”置于“高級政治”之上,國家的作用正在衰退。這兩種觀點(diǎn)都割裂了國家與社會之間,以及國內(nèi)與國際之間的聯(lián)系,實(shí)際上都把國家從分析中“踢出去”了,歷史社會學(xué)要求運(yùn)用社會理論理解國家,并把它重新引入分析之中。[17]

和新韋伯主義是歷史社會學(xué)中兩大主要學(xué)派,而它們有著各不相同的國家理論。20世紀(jì)70年代以來,世界體系理論、法蘭克福學(xué)派、葛蘭西理論等學(xué)派活躍于國際關(guān)系研究中。主流國際關(guān)系理論把國家當(dāng)作一個地域性的概念,政治或國家體系是一個獨(dú)立領(lǐng)域,而則把國家放在社會或世界整體中,并以生產(chǎn)、勞動,以及建立在此基礎(chǔ)之上的社會關(guān)系、權(quán)力等分析國家及其體系的進(jìn)程、特征、行為和利益。其中,經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)和勞動是基礎(chǔ),這種分析方式被認(rèn)為“基礎(chǔ)―上層建筑”模式。

在沃勒斯坦的現(xiàn)代世界體系中,世界經(jīng)濟(jì)具有決定性作用,現(xiàn)代國家只是它的派生物,是階級斗爭的產(chǎn)物,也是中心和資產(chǎn)階級獲取剩余的工具,國家被牢牢套在世界經(jīng)濟(jì)或體系之中,缺乏國際行動能力。為克服這種決定論,葛蘭西追求國家的相對自主性和合法性,科克斯(Robert M. Cox)在此基礎(chǔ)上提出了新的觀點(diǎn),認(rèn)為生產(chǎn)具有中心地位,生產(chǎn)結(jié)構(gòu)形成階級,而階級結(jié)構(gòu)是國家的基礎(chǔ),決定著國家的性質(zhì),國家又受世界秩序的束縛;同時,國家形式的變化導(dǎo)致生產(chǎn)關(guān)系的變化,也與世界秩序結(jié)構(gòu)的改變緊密相連。[18] 羅森伯格認(rèn)為國家并不是“自主的”政治行為體,它受社會關(guān)系結(jié)構(gòu)和歷史結(jié)構(gòu)的制約,或者說它本身就是一種社會結(jié)構(gòu)。[19]

對新韋伯主義者而言,國家建立在制度之上,是擁有武力和管理職能的集權(quán)化群體,不但在內(nèi)部與其他群體,而且在不同地域與其他行為者爭奪資源,國家、社會和政府既是相對獨(dú)立的,又是相互聯(lián)系的社會形式。[20] 他們擺脫了“基礎(chǔ)―上層建筑”分析方法,追求多元解釋模式,強(qiáng)調(diào)國內(nèi)外多因素之間的相互作用,主要包括多原因分析(許多相互依賴的權(quán)力來源)、多空間性(相互依賴的多空間層面)、權(quán)力來源和行為體的半自主性、關(guān)于歷史和變化的復(fù)雜觀點(diǎn)(歷史性)等,分析更加復(fù)雜。[21]

例如,斯科奇波爾認(rèn)為國家對內(nèi)維持秩序,對外與他國競爭,國家與國內(nèi)的社會階級之間相互作用,它還要適應(yīng)國際社會,尤其是戰(zhàn)爭對國家的影響,國家革命與國際戰(zhàn)爭關(guān)系密切。[22] 梯蒂也有相似分析,但他的研究重點(diǎn)是19世紀(jì)歐洲國家形成的國內(nèi)外條件。[23] 與他們相比,邁克爾•曼的分析復(fù)雜得多,他認(rèn)為國家處于多重社會權(quán)力來源(意識形態(tài)的、經(jīng)濟(jì)的、軍事的和政治的)的網(wǎng)絡(luò)中心,不是一個單一的整體,而是多形態(tài)的(polymorphous)的(如資本主義的、軍事主義的、代議制的、民族的、意識形態(tài)―道德的和父系的等),它既是國際沖突的產(chǎn)物,也受資本主義、父權(quán)制、社會認(rèn)同和規(guī)范等國內(nèi)因素的影響。[24]

霍布森則總結(jié)了他們的分析,把結(jié)構(gòu)和行動結(jié)合在一起,區(qū)分了國家的兩種行動能力:國內(nèi)行動能力(domestic agential power)和國際行動能力(international agential power),堅持國家同時具有不同程度的國內(nèi)和國際行為能力,企圖在兩者之間搭建溝通橋梁。[25] 此外,馬丁•修追溯了在不同時期的含義,布贊重新詮釋了“安全”,一些學(xué)者指出了國家地理邊界的社會和規(guī)范含義,等等。英國 “歷史社會學(xué)與國際關(guān)系”研究小組的議題更廣,包括殖民地獨(dú)立與;歐洲、和帝國;戰(zhàn)爭、帝國與民族國家;全球性、地區(qū)性和國家,民主與專制,等等。[26]

總之,歷史社會學(xué)把國家當(dāng)作是歷史發(fā)展的產(chǎn)物,不同時期的國家有不同的特質(zhì)。同樣,社會或國際社會被視為一個整體,只有把國家放置其中理解才有意義,社會結(jié)構(gòu)和歷史結(jié)構(gòu)中國內(nèi)外因素互動是解釋國家的關(guān)鍵。這是 “國際”分析的出發(fā)點(diǎn)。然而,主流國際關(guān)系理論中的“國際體系”的概念化很不成功,沃爾茲的國際體系僅僅指國際政治體系,是靜態(tài)的和國家中心論的。布贊修正了沃爾茲的分析,運(yùn)用多元分析方法把國際體系分成軍事、政治、國際經(jīng)濟(jì)和社會文化四種邊界并不重合體系,相互作用把它們結(jié)合成一個整體,其中任何因素不能起決定作用,這與邁克爾•曼的觀點(diǎn)相似。他運(yùn)用世界歷史觀點(diǎn)考察了國際體系進(jìn)程,認(rèn)為世界并不總是無序的,等級狀態(tài)和無政府狀態(tài)可以共存。[27]

對英國學(xué)派而言,國際體系可以進(jìn)化為國際社會,但國際社會研究是以國家為中心的。歷史社會學(xué)超越了這種束縛,如馬丁•修提出了“全球社會”(a global society)觀點(diǎn)。冷戰(zhàn)后,全球社會正在形成,它不同于國家社會,是由世界范圍內(nèi)所有社會關(guān)系組成的復(fù)合體,是一個有差別的社會世界,其中,現(xiàn)代生產(chǎn)、市場、交流、文化和政治現(xiàn)代化等聯(lián)合起來的力量與全球的、地區(qū)和地方的各個部分及其差異相互作用。他重點(diǎn)分析了全球社會中戰(zhàn)爭與安全的不同含義與形式,以及它們產(chǎn)生的全球、地區(qū)或國家層面的復(fù)雜原因。[28]

很少用國際體系或國際社會概念,而是從生產(chǎn)、勞動、生產(chǎn)方式、資本積累和積累方式等角度研究世界整體,最有影響的當(dāng)屬沃勒斯坦的世界體系思想。對他而言,世界體系是一個社會體系,不同的體系都建立在不同的生產(chǎn)方式上,而每一種生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)是剩余的不平等交換;資本主義世界經(jīng)濟(jì)或現(xiàn)代世界體系起源于16世紀(jì)的歐洲,并最終擴(kuò)展到全球,其中不停息的資本積累是發(fā)展的動力,也存在著中心―不平等關(guān)系,國家間體系或國際體系只是世界體系中地緣政治的表現(xiàn)形式。

國際社會研究依賴于國際社會與國內(nèi)社會的相似性,“國際”沒有得到很好的概念化,為此,羅森伯格引入了托洛茨基的“不均衡和復(fù)合的發(fā)展”(uneven and combined development)概念?！安痪狻敝缸鳛橐粋€整體的人類世界是由眾多的差異組成的,這些差異包含社會間的、面積大小的、文化形式之間的、和物質(zhì)發(fā)展水平之間的差異,而眾多社會之間,以及它們不同的水平和形式在時間上共存,即“非同時的同期性”(asynchronous simultaneity)?！安痪狻睂?dǎo)致“復(fù)合的發(fā)展”,即沒有一個社會是孤立存在的,它們相互作用,相互依賴。總之,社會發(fā)展是一個由差異組成的整體,也是歷時性和同期性結(jié)合的產(chǎn)物。[29]

總而言之,與沃爾茲的新現(xiàn)實(shí)主義不同,歷史社會學(xué)更多地從社會或世界整體的角度分析國際現(xiàn)象,涉及到國際或世界、國內(nèi)和個體三個層面的互動,國際體系或世界體系不僅包括政治―軍事間的相互關(guān)系,同時也包含社會、文化、經(jīng)濟(jì)和意識形態(tài)等因素。

三、歷史社會學(xué)為國際關(guān)系帶來什么?

顯而易見,歷史社會學(xué)的新視角為國際關(guān)系學(xué)科帶來了新思維,激起了人們的興趣,也取得了豐富的研究成果。然而,社會學(xué)究竟能為國際關(guān)系研究帶來什么?這仍然是爭論的中心話題。一些學(xué)者充分肯定歷史社會學(xué)對國際關(guān)系研究的重要作用,但仍有不少人認(rèn)為兩者的結(jié)合存在一些問題,甚至還有人質(zhì)疑這種結(jié)合。從上文的介紹中可以看出,歷史社會學(xué)對國際關(guān)系的積極影響主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

第一,質(zhì)疑國際關(guān)系學(xué)科中既定的、毋庸置疑的基本概念與理論前提,運(yùn)用歷史社會學(xué)理論重新審視它們的含義及其背后的深層次意義,為國際關(guān)系研究帶來了認(rèn)識論和方法論的變革。盡管與社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和歷史學(xué)有著若即若離的聯(lián)系,但主流國際關(guān)系理論仍深嵌于政治學(xué)中,而歷史社會學(xué)則以社會學(xué)或社會理論為基礎(chǔ),充分地吸納了歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的研究方法, 兩種視角衍生出不同的知識體系:一種以社會為基礎(chǔ),另一種則從國家出發(fā),聚焦于國家體系。再者,理解不同流派的歷史社會學(xué)也涉及到本體論和認(rèn)識論問題,如和韋伯主義有不同的哲學(xué)基礎(chǔ),對人、世界、社會和國家等的看法大相徑庭,這也影響對國際關(guān)系的理解。同樣,認(rèn)識論的差異帶來不同方法論。這一切使得國際關(guān)系不再囿于政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的窠臼,拓寬了人們的視野。

第二,在批判沃爾茲的結(jié)構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義時,引入“行動”層面,尤其重要的是把“國家”重新引入國際關(guān)系分析中,并打開了這個“黑匣子”,揭示其社會內(nèi)涵;通過國家把國際、國家和國內(nèi)三個層面的所有因素聯(lián)結(jié)為一個整體,并分析國際行為的國內(nèi)根源或國家行為的國際根源,打破了國內(nèi)與國際的分割,從整體理解部分,或從部分看整體,而不是“只見樹木不見森林”。這種“情境性”分析為國際關(guān)系研究添入了更多內(nèi)容,如國家與社會,“國際”與“國內(nèi)”之間的關(guān)系,戰(zhàn)爭、革命對國家的作用等,也使建立綜合解釋模式成為可能。

第三,在強(qiáng)調(diào)行動與結(jié)構(gòu)的互動時批判“靜止的”觀點(diǎn),把國際關(guān)系置于時間的長河之中,以歷史觀點(diǎn)重新審視它的發(fā)展過程,并分析變化的原因。變化來源于行動層面,如國家、國內(nèi)社會、革命、階級沖突、認(rèn)同和合法性等都能引起國際結(jié)構(gòu)的變化,而對變化的分析豐富了國際關(guān)系研究,并以此挑戰(zhàn)國際關(guān)系中“不證自明的” 理論前提和“共識”。

第四,冷戰(zhàn)后,隨著全球化步伐加快,世界正在發(fā)展巨大變化,社會科學(xué)的理論前提面臨著嚴(yán)峻考驗,歷史社會學(xué)更關(guān)注這時世界的復(fù)雜變化及其對國際關(guān)系研究的影響,以突破冷戰(zhàn)思維的局限,探尋世界變化的邏輯。最后,歷史社會學(xué)崇尚實(shí)證研究,引入大量史實(shí)進(jìn)行證偽,把國際關(guān)系史與國際關(guān)系理論結(jié)合起來,以確立具有實(shí)際解釋意義的分析框架。

總之,這些變革為國際關(guān)系研究提供了新的議事日程,如在構(gòu)建“世界社會學(xué)”時,霍布森指出了實(shí)證和規(guī)范研究的十個關(guān)鍵分析領(lǐng)域,其范圍大大超過了既有國際關(guān)系研究領(lǐng)域。然而,歷史社會學(xué)與國際關(guān)系學(xué)畢竟是兩門不同的學(xué)科,兩者結(jié)合仍然有很多問題。[30]

首先表現(xiàn)為認(rèn)識論和方法論上的差異,這也是最基本的差異。國際關(guān)系理論以國家為中心,而歷史社會學(xué)則從社會出發(fā)闡述“社會間的”特征及其變化,兩者很難相容,歷史社會學(xué)由此很難為新現(xiàn)實(shí)主義提供完整的國家理論。

其次,歷史社會學(xué)的國際分析中有著現(xiàn)實(shí)主義的傳統(tǒng),如韋伯、斯科奇波爾、梯蒂和邁克爾•曼等的觀點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)主義國際關(guān)系理論如出一轍,其結(jié)果是國內(nèi)與國際研究之間缺乏粘連性。然而,歷史社會學(xué)畢竟與國際關(guān)系學(xué)不同,它并沒有把“國家”和“國際體系”當(dāng)作是既定的前提,相反,它引入時間概念,具體地分析它們的產(chǎn)生與發(fā)展過程,并揭示其新含義。盡管如此,二者的結(jié)合還有很長的路要走。

第三,在經(jīng)典歷史社會學(xué)中,“國際”一詞缺乏明確的定義。古典社會學(xué)理論處于學(xué)科分離之前,是整體論的,目的是創(chuàng)立作為一個整體的社會的發(fā)展理論,并沒有建構(gòu)起有關(guān)社會相互作用的分析框架。后來的社會學(xué)高度關(guān)注某一或某些社會內(nèi)部,而對國際研究的依據(jù)是“與國內(nèi)研究的相似性”,因此,“國際”一詞沒有嚴(yán)格的社會學(xué)定義。在歷史社會學(xué)進(jìn)入國際關(guān)系學(xué)科之前,這個問題應(yīng)該得到解決,但不同的學(xué)者對此看法迥異。

第四,歷史社會學(xué)對國際關(guān)系進(jìn)行了歷史化,但忽視了史學(xué)理論。[31] 然而,對歷史的理論化有著太多爭議,如蘭克學(xué)派與年鑒史學(xué)派就有很大差別,前者是實(shí)證史學(xué)的代表,后者則強(qiáng)調(diào)“一體化史學(xué)”。既然歷史社會學(xué)進(jìn)入國際關(guān)系領(lǐng)域,就必然要面對這個問題,但眾多的史學(xué)理論仍然讓人無所適從。最后,作為一個開放性的研究領(lǐng)域,國際關(guān)系中歷史社會學(xué)涵括眾多學(xué)派,各種競爭性觀點(diǎn)充斥其中,如何把它們抽象成簡潔的理論以指導(dǎo)國際關(guān)系研究?這又是一個棘手的問題,因為正如上文所言,國際關(guān)系中歷史社會學(xué)涵括眾多流派,來源于不同的認(rèn)識論,如何把它們拿捏在一起十分困難,只有從方法論上去把握。

另外,歷史社會學(xué)具有強(qiáng)烈的批判性,有的學(xué)者擔(dān)心它會被國際關(guān)系馴服;[32] 歷史社會學(xué)強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)與行動的相互作用與相互建構(gòu)的關(guān)系,把兩者結(jié)合起來,其中包括國際和國內(nèi)的各種因果變量都會得到應(yīng)有的尊重,這實(shí)際上是建立綜合性的解釋模式,而學(xué)術(shù)界對此極力反對,在具體分析中更難以把握,如霍布森的財政社會學(xué)分析便是如此。正由于這些問題,歷史社會學(xué)在國際問題研究中仍處于邊緣地位,但它的獨(dú)特視角吸引了越來越多的學(xué)者,目前正在興起的國際關(guān)系理論研究中的新一輪的綜合也與之有關(guān)。或許,它將在其中發(fā)揮巨大的作用。

注釋:

[1] Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, Cambridge University Press, 2002, p. 3.

[2] Stephen Hobden, International Relations and Historical Sociology: Breaking down boundaries, USA and Canada: Routledge, 1998, pp. 1-3.

[3] George Lawson,“Historical Sociology in International Relations: Open Society, Research Programme and Vocation”,International Politics (2007) 44, p. 344.

[4] Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 20-41.

[5] J. G. Ruggie, “Continuity and transformation in the world polity: toward a neorealist synthesis”, in R. O. Keohane ed., Neorealism and its Critics, New York: Columbia University Press, 1986, pp. 141-148; Martin Shaw, “State theory and the post-cold war world”, in Michael Banks and Martin Shaw eds., State and Society in International Relations, New York: St.. Martin’s Press, 1991, pp. 1-6; [英]羅森伯格著,洪郵生譯:《市民社會的帝國:現(xiàn)實(shí)主義國際關(guān)系批判》,南京:江蘇人民出版社,2002年版,第6、42頁。

[6] Barry Buzan and Richard Little, International Systems in World History: Remaking the study of international relations, New York: Oxford University Press, 2000, pp. 18-22; John M. Hobson, “What’s at stake in ‘bringing historical sociology back into international relations?”, in Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 5-20.

[7] Walter Carlsnaes et al., Handbook of International Relations, SAGE, 2002, p. 75.

[8] John M. Hobson, “What’s at stake in ‘bringing historical sociology back into international relations?”, in Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 5-20.

[9] Stephen Hobden, International Relations and Historical Sociology: Breaking down boundaries, pp. 66-69; Andrew Linklater, The Transformation of Political Community, University of South Carolina Press, 1998, pp. 18-22.

[10] Chris Brown, “International Political Theory―A British Social Science”(renew), in British Journal of Politics and International Relations, Vol. 2, No. 1, April 2000, p. 115; Immanuel Wallerstein, The Capitalist World-Economy, Cambridge University Press,1979; Immanuel Wallerstein, Unthinking Social Science, Philadelphia: Temple University Press,,2001; Andre Gunder Frank, ReOrient: Global Economy in the Asian Age, London: University of California Press, 1998; [英]羅森伯格著,洪郵生譯:《市民社會的帝國:現(xiàn)實(shí)主義國際關(guān)系批判》,第37頁。

[11] John M Hobson,“Reconstructing International Relations Through World History: Oriental Globalization and the GlobalDialogic Conception of Inter-Civilizational Relations”,International Politics (2007) 44, pp. 414430.

[12] George Lawson,“Historical Sociology in International Relations”, pp. 346-349.

[13] [英]吉登斯著,李康、李猛譯:《社會的構(gòu)成》,北京:三聯(lián)書店,1998年版,第89-90頁。

[14] 這個問題出現(xiàn)得很早,有關(guān)討論也持續(xù)了很長時間,如英國國際研究聯(lián)合會的“歷史社會學(xué)與國際關(guān)系”研究平臺在2004年12月19日和2005年3月5日召開研討會,主題為“國際關(guān)系遭遇歷史社會學(xué)”。

[15] Martin Shaw,Global Society and International Relations: Social concepts and political perspectives, by Polity Press in association with Blackwell Publishers, 1994, p. 61.

[16] Richard Little, “Liberal Hegemony and the Realist Assault: Competing ideological theories of the state”, in Michael Banks and Martin Shaw eds., State and Society in International Relations, pp. 19-20, 24-34.

[17] John M. Hobson, The State and International Relations, Cambridge University Press, 2000, pp. 2-5.

[18] [美]考克斯著,林華譯:《生產(chǎn)、權(quán)力和世界秩序:社會力量在締造歷史中的作用》,北京:世界知識出版社,2004年版,第73-74頁。

[19] 洪郵生:“一種有‘本體論’深度的視角:羅森伯格《市民社會的帝國》評介。”[英]羅森伯格:《市民社會的帝國:現(xiàn)實(shí)主義國際關(guān)系批判》,第256―272頁。

[20] Stephen Hobden, International Relations and Historical Sociology: Breaking down boundaries, pp.4-5.

[21] John M. Hobson, The State and International Relations, p. 194.

[22] T. Skocpol, States and Social Relations: Comparative Analysis of France, Russia and China, Cambridge University Press, 1979, p.29.

[23] Charles Tilly, Coercion, Capital, and European States, AD 990-1992, Oxford: Blackwell, 1992, pp.1, 58-59, 76.

[24] Micheal Mann, The sources of Social Power, Volume Ⅱ: The Rise of Classes and Nation States, 1760-1914, Cambridge University Press, 1993, pp. 55-56.

[25] John M. Hobson, The State and International Relations, pp. 217-235.

[26] .

[27] Barry Buzan et al., The Logic of Anarchy: Neorealism to structural realism, Columbia University Press, 1993, pp. 22-80; Barry Buzan and Richard Little, International Systems in World History, pp. 26-28.

[28] Martin Shaw,Global Society and International Relations: Social concepts and political perspectives, by Polity Press in association with Blackwell Publishers, 1994, pp. 17-19.

[29] Justin Rosenberg, “Why is There No International Historical Sociology?” pp. 307-310.

[30] John M. Hobson, “On the Road towards an Historicised World Sociology”, in Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 279-284.

[31] “History and Theory in the New Sociologies of International Relations”, review by Paul A. Kowert (Historical Sociology of International Relations, edited by Stephen Hobden and John M. Hobson), in International Studies Review (2003) 5, pp. 7779.

第8篇：簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文

[摘要]技術(shù)的運(yùn)用必須是在有效學(xué)習(xí)的前提下進(jìn)行的；否則，技術(shù)革新只能成為一種神乎其神的東西；教學(xué)設(shè)計與技術(shù)的歷史演變、現(xiàn)狀困惑和未來發(fā)展都提示著我們必須從社會、技術(shù)和人的協(xié)調(diào)關(guān)系中加以探討。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)設(shè)計與技術(shù)；信息與多媒體學(xué)習(xí)；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；建構(gòu)主義

布蘭特?G?威爾遜(Brent G．Wilson)，美國科羅拉多大學(xué)信息與學(xué)習(xí)技術(shù)系(ILT)教授，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要倡導(dǎo)者之一。其主要研究領(lǐng)域為教學(xué)設(shè)計、認(rèn)知與教學(xué)，技術(shù)在教育中的應(yīng)用等，尤其感興趣的是為什么人會抵制技術(shù)，如何將技術(shù)整合到教育和學(xué)習(xí)中。他主張：在教學(xué)、學(xué)習(xí)和工作績效中技術(shù)的正反面效用是值得仔細(xì)探討的。

近年來教學(xué)設(shè)計與技術(shù)(IDT)領(lǐng)域出現(xiàn)了若干重大的進(jìn)展，但同時在研究中也有一些意見分歧，甚至于出現(xiàn)近乎失控的局面。似乎每個人都在致力于與技術(shù)和學(xué)習(xí)相關(guān)的研究及開發(fā)工作做出貢獻(xiàn)。研究涉及的面從中小學(xué)到高等教育，還有企事業(yè)崗位、家庭教育和娛樂業(yè)；參加研究工作的有IDT專家、教育專家、其他領(lǐng)域的研究人員和熱心人士，而研究機(jī)構(gòu)的擴(kuò)張和專業(yè)刊物的興旺，也表明了人們對這一領(lǐng)域的前景十分看好。

即使總免不了有陣痛，但由于注入了新的活力，啟發(fā)了新的思路，并且注重革新創(chuàng)造，所以，發(fā)展本身是會受到大家普遍歡迎的。然而，通常人們只會把注意的焦點(diǎn)放在時髦的新技術(shù)上，而沒有關(guān)注能夠提高學(xué)習(xí)的理念及其方法。經(jīng)過一次次沉痛的教訓(xùn)，我們終于認(rèn)識到：技術(shù)的運(yùn)用必須是在有效學(xué)習(xí)的前提下進(jìn)行的；否則，技術(shù)革新只能成為一種神乎其神的東西了。同時，學(xué)習(xí)的結(jié)果也必須符合整個社會的價值取向。

在不斷變化之中，我們很難去度量這一專業(yè)領(lǐng)域或者專業(yè)團(tuán)體的研究工作已經(jīng)到了哪一步，進(jìn)一步的研究方向又會體現(xiàn)在哪里等等。不過，鑒于借鑒歷史的經(jīng)驗，結(jié)合當(dāng)前的實(shí)踐需要和專業(yè)研究領(lǐng)域內(nèi)外的進(jìn)展，我們將為IDT的發(fā)展前景作出思考。

一、歷史影響

從歷史角度來看，教學(xué)設(shè)計源自教育心理學(xué)，后與教育技術(shù)整合而成(Dick，1987；Reiser，2001)。設(shè)計與技術(shù)合并的關(guān)鍵在于拓寬了“技術(shù)”這一概念，將“軟技術(shù)”或者“程序、模式和策略”之類的“過程技術(shù)”包括進(jìn)來以達(dá)成明確的教育結(jié)果。這就要求教學(xué)設(shè)計人員將自己定位于如何在教育技術(shù)中貫徹學(xué)習(xí)原理，依靠技術(shù)支持的環(huán)境來試驗教學(xué)設(shè)計的構(gòu)想。

當(dāng)今各個高等學(xué)校的教育學(xué)院中，仍然有許多教學(xué)設(shè)計方面的研究項目從屬于教育心理學(xué)，聚焦于其中的學(xué)習(xí)原理，這未嘗不是一件好事。然而，最近幾十年來，教學(xué)設(shè)計已經(jīng)將更多的目光投向了培訓(xùn)和成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域，特別關(guān)注人在工作環(huán)境中的業(yè)績表現(xiàn)。到底是聚焦中小學(xué)還是關(guān)注成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這樣的張力在未來的若干年中還會延續(xù)，但作為一個研究領(lǐng)域，如今IDT的一個標(biāo)志性特色是它已經(jīng)有意識地關(guān)注更加廣泛的學(xué)習(xí)環(huán)境。

同時在過去10年當(dāng)中，“學(xué)習(xí)科學(xué)”已經(jīng)部分取代傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計研究。數(shù)量正在逐漸增加，“學(xué)習(xí)科學(xué)”學(xué)位課程包括了以下一些特點(diǎn)：(1)十分重視認(rèn)知科學(xué)；(2)更加重視原型工具與環(huán)境的開發(fā)；(3)重視基本理論和研究。相對于學(xué)習(xí)科學(xué)，教學(xué)設(shè)計的學(xué)位課程更加重視：(1)業(yè)內(nèi)人士所關(guān)注的實(shí)際運(yùn)用技能；(2)設(shè)計原理和實(shí)踐；(3)心理學(xué)基礎(chǔ)以外的理論。

在不少教學(xué)設(shè)計的權(quán)威心目中，似乎學(xué)習(xí)科學(xué)的研究人員學(xué)術(shù)視野更寬些，因為他們對認(rèn)知科學(xué)有更加深刻的理解。這種看法是對是錯，實(shí)在是因人而異的。我們傾向于重視教學(xué)設(shè)計的多樣性和把心理學(xué)僅僅當(dāng)作一門基礎(chǔ)學(xué)科。不管如何，學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)位課程日益受到重視，充分說明了教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論仍然是學(xué)習(xí)技術(shù)的核心。

二、現(xiàn)狀評說

在許多方面，我們處于選擇如何回應(yīng)外界影響的十字路口。第一代的權(quán)威大師如加涅已經(jīng)去世離開了我們，但仍然有一些理論家，特別是梅里爾(David Merrill)和伊利(Don Ely)在這一非常時期指引著我們。然而在這個領(lǐng)域仍然存在許多潛在的危機(jī)，簡述如下：

1．發(fā)展過程中的失控。令人眼花繚亂的專業(yè)機(jī)構(gòu)和期刊當(dāng)然是興旺發(fā)達(dá)標(biāo)志之一，但這也使得總的趨勢和理論發(fā)展的方向難以琢磨。

2．相關(guān)領(lǐng)域的介入。許多原本是其它領(lǐng)域的研究人員也加入到了與教學(xué)設(shè)計相關(guān)的工作中來，特別是來自于學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究人員，當(dāng)然也有來自其它領(lǐng)域具備教育與培訓(xùn)背景的人員。

3．技術(shù)進(jìn)步日趨加速。日益更新的技術(shù)不可避免地帶來了追隨者和新的發(fā)展模式，逐漸產(chǎn)生了許多新的專業(yè)組織和研究領(lǐng)域。

4．聚焦新的重點(diǎn)。研究者對特殊背景的人群(如中小學(xué)和企事業(yè)部門)有著濃厚的興趣。對于這種背景下的研究特別細(xì)致詳細(xì)。這最終可能也會導(dǎo)致與教學(xué)設(shè)計一般原理有所背離。

5．關(guān)注績效問題。非正規(guī)學(xué)習(xí)及其工作績效擴(kuò)大了教學(xué)的界限，導(dǎo)致人們更加重視從組織發(fā)展到人類工效學(xué)眾多的相關(guān)因素。

6．不同范式之間的競爭。在教學(xué)設(shè)計中，教育觀念上的沖突清晰地反映在“建構(gòu)主義”(constructivist)和“授受主義”(instructivist)這兩大陣營之間的差異當(dāng)中，有時候這種沖突也許被夸大了，但常常是以不同的形式表現(xiàn)出來。

7．建立“知識庫”之不易。IDT的知識和理論難以轉(zhuǎn)化為具體的規(guī)則和理論。一般來說，教育是“最難的科學(xué)”(Berliner，2002)，因為學(xué)習(xí)的整個系統(tǒng)具有隨機(jī)性和動態(tài)性，而有效學(xué)習(xí)所要求的知識和技能往往要求對于具體情況作出靈活反應(yīng)。這真真切切地存在于教學(xué)設(shè)計人員設(shè)計與運(yùn)用學(xué)習(xí)技術(shù)和資源的過程中。

三、兩條途徑

對于這一領(lǐng)域的許多潛在危機(jī)我想到兩個解決辦法。其一就要求集中加強(qiáng)我們的理念、信仰、接受方法和 實(shí)踐。第二個方法是鼓勵繼續(xù)解放思想，以達(dá)到共同目標(biāo)和理想。為了避免混淆(因為我全力支持第二種方法)，兩種反應(yīng)或兩條“途徑”概述見表1(如果我的論述有誤的話，請主張第一條途徑的梅里爾教授提出批評指正)。

這兩條途徑在未來的實(shí)施過程中都存在著一定的風(fēng)險。對于這一學(xué)科領(lǐng)域堅守僵化的立場，如在途徑l中解釋的那樣，可能會導(dǎo)致堵塞要道，而且隨著時間的推移，在專業(yè)實(shí)踐中將會出現(xiàn)越來越多的大而無當(dāng)?shù)膯栴}。同樣，容納百川、無所不包的環(huán)境也可能會減弱核心的作用和專業(yè)優(yōu)勢。

這兩條途徑優(yōu)勢的潛在之處也是不同的。途徑1可能會導(dǎo)致一些關(guān)鍵領(lǐng)域的重大進(jìn)展，如開發(fā)自動化的設(shè)計工具；可重復(fù)設(shè)計的有效程序以及對落實(shí)教學(xué)具體實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)控。這些都是極其寶貴的成果，特別是如果利用這些工具可以改變我們的工作方式的話。途徑2也同樣可以預(yù)見這些進(jìn)展，但是也會帶來一些負(fù)面影響。至于具體由哪些負(fù)面影響也很難一一說明。不過，盡管很難預(yù)測，但其中可能會包括：改善記錄 和分享專業(yè)實(shí)踐的各種方法；吸收相關(guān)領(lǐng)域的思想和方法；更好地關(guān)注學(xué)習(xí)者的整體需求。途徑2將會有更加多種多樣的研究成果，也有適用于學(xué)科環(huán)境的各種不同的工具和模型。

總的來說，我支持用一個較為折衷的，有多種包涵力的詞來定義這個研究領(lǐng)域。這可能是因為我常常覺得自己的思維總處于傳統(tǒng)的邊緣，但立場卻又并不完全自我。一般來說，開放式的系統(tǒng)比封閉式的系統(tǒng)更有適應(yīng)性和生存能力。只有解放思想，我們才能發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)積極創(chuàng)新，從而確保我們不會偏離方向?？傊?，我們要開放、包容、創(chuàng)新，同時立足于核心思想和追求維護(hù)共性。專業(yè)在同行中總是存在一些不適感和尋求歸屬感，但是我們需要為多樣角度和新觀點(diǎn)的注入留足空間。

四、適用廣泛的IDT基礎(chǔ)

我一直主張建立一個更廣泛的教學(xué)設(shè)計知識庫的觀念。但這究竟意味著什么呢?下文概述了當(dāng)遭遇現(xiàn)實(shí)問題的挑戰(zhàn)時我們所可能和應(yīng)該規(guī)劃的基本構(gòu)思。這些基本構(gòu)思將會提醒我們關(guān)注目前知識庫的深度和廣度。

1．媒介研究。各媒介對學(xué)習(xí)有什么樣的重大影響?發(fā)揮了什么樣的機(jī)制和啟動了什么樣的程序?IDT有著一個比較各類媒介、檢測媒介的讀寫能力、媒介評價的影響、利用媒體的整合能力作為教學(xué)改革手段的悠久傳統(tǒng)。

2．系統(tǒng)思維。系統(tǒng)思維有著許多不同的展現(xiàn)方式。ISD長久以來都有著一個凝集這一領(lǐng)域的基本套路?；舅悸肥?，教學(xué)改革需要精心策劃和開發(fā)，同時更重要的是通過認(rèn)真評估結(jié)果來對教學(xué)的效果進(jìn)行檢查和驗證。這一教學(xué)過程的具體性質(zhì)是由教師和學(xué)習(xí)者之間的系統(tǒng)互動情形所限定的(Merrill，1968)。賴格盧特(Reigeluth，1995)和其他專家已經(jīng)說明了教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各個因素互相影響的復(fù)雜情況。復(fù)雜性理論同樣也可以幫助我們理解如何選擇、改變教學(xué)過程以及建立學(xué)習(xí)共同體。

3．技術(shù)／效能立場影響著課程的開發(fā)。泰勒(Tyler，1949)提出的客觀主義課程設(shè)計方式被稱為“技術(shù)”、“高效”的課程范式(Kliebard，1987)。這類課程方式在IDT中是根深蒂固的。IDT模式常常與目標(biāo)、活動、評估之間的一致性原理緊密聯(lián)系在一起；也與解決問題的理性計劃模式以及課程開發(fā)都有著密切的關(guān)系。經(jīng)歷多年的反對之后，這種做法在美國中小學(xué)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動中卻死灰復(fù)燃。借助學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)(LMS)，工作環(huán)境也同樣注重這些原理，這有助于追蹤學(xué)習(xí)的目的、目標(biāo)、活動和評價。

4．設(shè)計思想。IDT核心是其說明性(prescriptive)，設(shè)計原則的價值在于幫助學(xué)習(xí)者解決學(xué)習(xí)和工作問題。將一線的實(shí)踐者看作是提出不同解決方案的設(shè)計者，就可以更加凸顯活動中創(chuàng)造價值和模式開發(fā)的合理性。IDT背后的設(shè)計理念實(shí)際上也是同其它專業(yè)領(lǐng)域，如建筑設(shè)計、計算機(jī)和信息系統(tǒng)設(shè)計、工業(yè)設(shè)計等聯(lián)系在一起的。這些聯(lián)系促使我們?nèi)ニ伎荚O(shè)計過程中更廣泛的各種因素，包括情緒和動機(jī)所起到的作用的影響(Norman，2004)以及改進(jìn)教學(xué)即時經(jīng)驗的美學(xué)原則(Parrish，2004)。

5．合理應(yīng)用技術(shù)?？茖W(xué)技術(shù)不僅在教育中，幾乎在各行各業(yè)中都成為了大家關(guān)注的焦點(diǎn)。哲學(xué)家、歷史學(xué)家極力主張對技術(shù)謹(jǐn)慎小心地正確運(yùn)用。通過仔細(xì)分析我們可以發(fā)現(xiàn)各種影響人們接受新工具和新改革的壓力和約束力。而影響系統(tǒng)的某種干預(yù)必然導(dǎo)致意想不到的副作用(Tenner，1997)，這就要求我們以一種謙虛謹(jǐn)慎的態(tài)度來加以對待。評價實(shí)際成果，無論是有意識的還是無意識，都要求設(shè)計者能夠超越既定目標(biāo)，考慮某種教學(xué)干預(yù)措施的正當(dāng)性和適用性。

6．學(xué)習(xí)理論的作用。學(xué)習(xí)理論能夠在觀察教學(xué)互動過程時幫助我們更加深刻地理解學(xué)習(xí)的性質(zhì)。各種有用的隱喻和理論都能夠幫助我們洞察為什么教學(xué)互動應(yīng)以這樣的方式進(jìn)行。學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容涉及到許多方面，從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)結(jié)構(gòu)的信息化，到以活動為基礎(chǔ)的理論，再到注重質(zhì)的認(rèn)知改變。綜觀過去40年我們可以發(fā)現(xiàn)，IDT中有很大一部分創(chuàng)新成果直接來自于學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展。

7．基于技術(shù)的教學(xué)。基于技術(shù)的教學(xué)其英文縮寫已經(jīng)由CAI到CBT，到WBL，到DL，到e-Learning，而且基本概念仍然保持不變：技術(shù)是一種傳遞教學(xué)的工具。我們已經(jīng)建立了一個堅實(shí)的知識庫，包括關(guān)于教學(xué)反饋、學(xué)生管理、教學(xué)結(jié)構(gòu)和順序、課堂內(nèi)互動的研究等。

8．技術(shù)作為一種改革的手段。通過運(yùn)用技術(shù)能促使我們以一種新的眼光來看待教學(xué)實(shí)踐。技術(shù)已經(jīng)在教學(xué)的各個階段，從計劃到執(zhí)行到評估，發(fā)揮越來越多的作用。每個階段都會啟發(fā)我們對于教學(xué)思想和方法進(jìn)行更為深刻的改變。改革就是讓更多的人對學(xué)習(xí)技術(shù)感興趣，在技術(shù)運(yùn)用的同時改革教學(xué)過程。

9．技術(shù)作為績效支持系統(tǒng)。各種硬件和軟件技術(shù)都是為了幫助人們在工作中取得更好的績效。這些技術(shù)包括取得工作績效的模型及理論――成因和干預(yù)措施、信息協(xié)助系統(tǒng)、程序支持系統(tǒng)、激勵和評估系統(tǒng)等各種支持系統(tǒng)以及設(shè)計更加完備的工具。

五、展望：可能影響未來的趨勢

1．游戲與虛擬世界。20多年來電腦游戲已經(jīng)成為了一個很大的產(chǎn)業(yè)，越來越多的文獻(xiàn)資料涉及到游戲設(shè)計和更多地擴(kuò)展為“新媒體理論”的話題。其中一部分的成果已經(jīng)被教育所采納，但是將游戲和模擬運(yùn)用到教學(xué)設(shè)計中的空間還十分廣闊。

2．e-learning學(xué)習(xí)工具的設(shè)計與開發(fā)。一些理論，包括梅里爾(David Merrill)、馮曼里伯(Jeroen van Mer－rianboer)、梅耶(Richard Mayer)、斯維爾(John Sweller)的理論中都是從信息加工角度來考慮如何管理認(rèn)知負(fù)荷和開展有效教學(xué)，如教授規(guī)則、概念和程序的不同策略。因為這些理論本身比較有章可循，無論是專業(yè)人士或其他領(lǐng)域的有志者都能夠利用這些設(shè)計工具。近期學(xué)術(shù)刊物上就有相應(yīng)教學(xué)設(shè)計工具的專題討論(van Merrianboer和Martens，2002)，尤其是荷蘭教學(xué)設(shè)計研究人員的成果特別引人關(guān)注。熱點(diǎn)在于成功開發(fā)的有關(guān)研究項目將以一種實(shí)際合理的方式用于完善的教學(xué)理論。盡管一些建構(gòu)主義者可能會關(guān)注這種教學(xué)策略，但我很希望在這一領(lǐng)域的研究將產(chǎn)生大量的工具和顯著的學(xué)習(xí)成果――這是教學(xué)設(shè)計的底線。

3．?dāng)U大評估與選擇資格。評估學(xué)生的三個主要方式是：到課率、正式評估和非正式領(lǐng)域評估。每個人都希望能夠不缺課，能夠在考試中獲得好成績。這只是評估越來越重要的原因之一。另一個是人們對于在教育和培訓(xùn)系統(tǒng)中的投入負(fù)有責(zé)任。在一個但凡有市場價值就有其衡量標(biāo)準(zhǔn)的社會，教育對績效考評的需求反應(yīng)太過遲鈍。在教育和培訓(xùn)中，人們在多種專業(yè)資格認(rèn)證中愈加認(rèn)識到評估的重要性。

4．?dāng)?shù)據(jù)管理和學(xué)習(xí)支持的工具。電腦擅長跟蹤已經(jīng)記錄保存的信息和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在解決問題過程中如何運(yùn)用信息。在公司背景和中小學(xué)教育中運(yùn)用學(xué)習(xí)管 理系統(tǒng)(LMS)來支持教學(xué)決策，表明各種數(shù)據(jù)資料對于學(xué)生、教師、管理人員越來越重要了。

5．經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變。教育往往是一個勞動力度強(qiáng)、智力要求高的服務(wù)領(lǐng)域，專業(yè)教學(xué)設(shè)計人員和教師要花費(fèi)很多的精力來設(shè)計和傳遞教學(xué)內(nèi)容。其中網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和呈現(xiàn)技術(shù)使得基于資源的學(xué)習(xí)得到重新強(qiáng)調(diào)(Hill &Hannafin．2001)。即更重視網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源開發(fā)，而不是開發(fā)面授課程。正在崛起的e-learning學(xué)習(xí)環(huán)境會對經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生一些影響(參見Wilson，2002)：

資源逐步積累。班級成員(包括教員)的時間投入開發(fā)資源，以供下一代學(xué)習(xí)者。

全球人才的交匯。這樣的教員，他們知識豐富、關(guān)心學(xué)生的工作，可能來自印度，每小時賺5-7美元。

產(chǎn)品分類。供應(yīng)與服務(wù)可能是非捆綁式的，學(xué)生有償取得能滿足自身需要和有價值的服務(wù)，如社區(qū)網(wǎng)絡(luò)；信息檢索；診斷和評估；資格證明等。不同的產(chǎn)品有不同的價格。

大型學(xué)習(xí)技術(shù)。學(xué)習(xí)者對教師的過度依賴正在通過大規(guī)模、有100-1000人注冊的自主學(xué)習(xí)論壇而(Wiley & Edwards，2002)逐漸減少。

6．實(shí)踐共同體。學(xué)習(xí)是個體內(nèi)發(fā)生的，但是每個人又隸屬于某個團(tuán)體，這一團(tuán)體在塑造行為中發(fā)揮了很大的作用。當(dāng)由于某種原因教學(xué)中止時，人們往往尋求團(tuán)體的幫助來填補(bǔ)學(xué)習(xí)的空白，從而達(dá)到適應(yīng)行為的要求。比如，知識工作者如工程師。他們往往沒有時間脫產(chǎn)來專門學(xué)習(xí)新的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和產(chǎn)品。此時就需要在一個學(xué)習(xí)團(tuán)隊中彼此探究和分享知識，通過自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)起到教學(xué)的作用。我們才開始了解個人與團(tuán)體和共同體之間有什么關(guān)系、共同體與及個人如何利用這些資源學(xué)習(xí)，包括正規(guī)的教學(xué)，以滿足個人和團(tuán)體學(xué)習(xí)的需要。

本文已經(jīng)收入由R．A．Reiser & J．V．Dempsey主編的《教學(xué)設(shè)計與技術(shù)的趨勢和問題(Trends and Issues in Instructional Design and Technology，第2版，2005)一書，章名為The Future of Instructional Design and Technolo－gy，署名作者為M．David Merrill and Brent G．Wilson．

[作者／譯者簡介]

Brent G．Wilson，美國科羅拉多大學(xué)信息與學(xué)習(xí)技術(shù)系(ILT)教授，當(dāng)代國際知名教育技術(shù)理論家。

第9篇：簡述建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】 高考復(fù)習(xí);高效;思考;實(shí)踐

【中圖分類號】G63.23 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）20-0-02

高三階段，全面進(jìn)入高考復(fù)習(xí)，科目多、內(nèi)容多、時間緊。要想學(xué)生在高考中能取得好成績，就必須抓好平時的每一節(jié)復(fù)習(xí)課堂，向每一節(jié)課要質(zhì)量、要效率。高考生物復(fù)習(xí)課同高一高二的新課教學(xué)有著本質(zhì)的不同，如何讓生物的復(fù)習(xí)課堂更高效，顯然是取得高考好成績的關(guān)鍵所在。本文是本人在這方面的思考與實(shí)踐。

一、細(xì)化目的要求，讓預(yù)習(xí)落到實(shí)處

課前預(yù)習(xí)是課堂教學(xué)的有機(jī)組成，其效率的高低直接關(guān)系課堂效率的高低，充分有效的預(yù)習(xí)是高效課堂教學(xué)的保證。學(xué)生的預(yù)習(xí)內(nèi)容是在高一高二已經(jīng)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，對于這些知識學(xué)生處于多已遺忘、似懂非懂的狀態(tài)，如果沒有明確具體的預(yù)習(xí)目標(biāo)，會讓學(xué)生“走馬觀花”，陷入一知半解的境地，而且患上“眉毛胡子一把抓”的毛病?；趯W(xué)生預(yù)習(xí)的盲目性及把握知識的表淺性，教師應(yīng)當(dāng)給予預(yù)習(xí)上的必要的指導(dǎo)，讓預(yù)習(xí)的要求明確化、具體化。教師可以提供預(yù)習(xí)提綱或?qū)W(xué)案等，讓學(xué)生對預(yù)習(xí)的范圍、重點(diǎn)知識、難點(diǎn)知識、達(dá)成的目標(biāo)、要解決的問題等有一個全面的把握。學(xué)生以此為依據(jù)進(jìn)行預(yù)習(xí)才會有針對性，不會流于表面形式，學(xué)生能真正發(fā)現(xiàn)問題并帶著問題去聽課。

如復(fù)習(xí)《生命活動的主要承擔(dān)者―蛋白質(zhì)》時可以提供一下的預(yù)習(xí)提綱：①能概述氨基酸分子的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和通式。②例舉氨基酸的種類。③能闡述蛋白質(zhì)分子的化學(xué)結(jié)構(gòu)和空間結(jié)構(gòu)。④會解釋蛋白質(zhì)分子結(jié)構(gòu)多樣性的原因。⑤會概述蛋白質(zhì)在生命活動中的主要功能。⑥能例舉蛋白質(zhì)變性的主要因素。⑦能簡述檢測蛋白質(zhì)的實(shí)驗原理、材料和方法，能獨(dú)立完成實(shí)驗的操作、觀察實(shí)驗現(xiàn)象、得出實(shí)驗結(jié)論。

二、 優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，讓課堂精彩高效

教學(xué)設(shè)計是為達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)活動進(jìn)行的系統(tǒng)規(guī)劃、安排與決策。通過教學(xué)設(shè)計，可使教師從整體上把握教學(xué)活動的基本過程，從而完成合理教學(xué)目標(biāo)的確定、恰當(dāng)教學(xué)方法手段及策略的選擇、良好教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、可行評價方案的實(shí)施，最終確保教學(xué)活動的高效進(jìn)行。

1、合理教學(xué)目標(biāo)的確定

教學(xué)是圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行的，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)的確定是否合理、具體，直接關(guān)系到復(fù)習(xí)課堂效率的高低，進(jìn)而關(guān)系著復(fù)習(xí)課堂有效性的高低。生物高考復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)的確定，應(yīng)該圍繞《考試大綱》和《考試說明》，結(jié)合學(xué)生的具體實(shí)際以及復(fù)習(xí)的具體內(nèi)容，做到突出主干知識和重點(diǎn)內(nèi)容，強(qiáng)化相關(guān)能力的培養(yǎng)。

高考試題已從知識立意轉(zhuǎn)向能力立意，能力考查是高考的“主旋律”，因而生物高考復(fù)習(xí)課堂必然要重視能力的培養(yǎng)。教師在制定教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)站在高考對考生能力要求的高度上，把能力要求落實(shí)到課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。

如《能量之源―光與光合作用》的復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)可以確定為：①知識目標(biāo)：通過復(fù)習(xí)能掌握光合作用和呼吸作用的有關(guān)知識及其相互關(guān)系，能列表比較光合作用與呼吸作用的區(qū)別和聯(lián)系;通過復(fù)習(xí)能概述光合作用、呼吸作用的實(shí)質(zhì)和意義。②能力目標(biāo)：訓(xùn)練學(xué)生的理解能力、獲取信息的能力、歸納概括能力、實(shí)驗與探究能力、綜合運(yùn)用知識的能力等。③情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)：通過復(fù)習(xí)加深對光合作用、呼吸作用實(shí)質(zhì)和意義的認(rèn)識，強(qiáng)化學(xué)生愛護(hù)花草及人與自然和諧相處觀念。

2、知識重現(xiàn)情境的創(chuàng)設(shè)

高考生物復(fù)習(xí)課教學(xué)不是新課教學(xué)，面對的內(nèi)容都是已經(jīng)學(xué)過的，因而學(xué)生對知識方面不再抱有好奇心，不再抱有探求新知的迫切欲望，同時復(fù)習(xí)課堂的容量大、任務(wù)重，要想課堂教學(xué)的高效，這就必然要求生物的復(fù)習(xí)課堂不能是“炒舊飯“式的。要想改變這種狀況，提高課堂效率，教師應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)情境，充分利用情境進(jìn)行教學(xué)以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)欲望。針對不同的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，用到的具體方法也有差異。

生物學(xué)中展現(xiàn)微觀世界方面的內(nèi)容，如果輔以多媒體技術(shù)，教學(xué)就會變得直觀、形象、生動，而且還實(shí)現(xiàn)了大與小、動與靜、遠(yuǎn)與近、虛與實(shí)之間的轉(zhuǎn)換。在復(fù)習(xí)《DNA分子的結(jié)構(gòu)》、《DNA的復(fù)制》、《基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成》、《細(xì)胞的增值》、《減數(shù)分裂和受精作用》等內(nèi)容時應(yīng)充分利用多媒體技術(shù)，將無法用肉眼看到的、發(fā)生在微觀世界的生命現(xiàn)象以動畫等鮮活情境呈現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生觀察、回憶、歸納、總結(jié)，從而完成知識的重現(xiàn)。

生物學(xué)與人類日常生活的方方面面息息相關(guān)，新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)“注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系”，因而我們復(fù)習(xí)課的教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生貼近生活，多從生活實(shí)際出發(fā)，將課本知識與生活實(shí)際緊密聯(lián)系，從中創(chuàng)設(shè)適宜的問題情境，進(jìn)而使教學(xué)更加趣味化、生活化。如圍繞“如何提高大棚種植的產(chǎn)量”設(shè)置系列問題情境來展開對光合作用和呼吸作用相關(guān)內(nèi)容的復(fù)習(xí);圍繞“糖尿病的成因、治療”設(shè)置系列問題情境來復(fù)習(xí)關(guān)于人體血糖平衡調(diào)節(jié)的內(nèi)容。有關(guān)穩(wěn)態(tài)的調(diào)節(jié)、育種的內(nèi)容、生態(tài)環(huán)境的內(nèi)容、基因工程的內(nèi)容、細(xì)胞工程的內(nèi)容等，適宜通過聯(lián)系生活實(shí)際來創(chuàng)設(shè)相關(guān)問題情境的方式進(jìn)行知識的重現(xiàn)。

3、學(xué)生主體作用的發(fā)揮

新的《國家課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在教學(xué)過程中，要始終體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性、積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，營造寬松和諧的學(xué)習(xí)氣氛……”。建構(gòu)主義的核心就是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)?，F(xiàn)在的復(fù)習(xí)課堂，大多以教師為中心，教師是主角，呈現(xiàn)教師的“一言堂”或試卷的“滿天飛”。要使課堂高效的首要任務(wù)是教師要改變觀念、轉(zhuǎn)變角色，設(shè)計出各項教學(xué)環(huán)節(jié)讓學(xué)生以主體身份主動地、積極地參與到課堂教學(xué)中，而不是“聽客”或“看客”，作為教師應(yīng)起組織者、引導(dǎo)者和合作者的作用，把學(xué)生轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)的主人。如課堂上可以讓學(xué)生獨(dú)立完成“光合作用與呼吸作用的區(qū)別和聯(lián)系”內(nèi)容，作展示后進(jìn)行學(xué)生間的補(bǔ)充評價，最后教師進(jìn)行補(bǔ)充點(diǎn)評;在每個章節(jié)末和單元末，教師引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生自主整理知識，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò);課堂上讓學(xué)生充當(dāng)小老師;對于考綱要求的16個實(shí)驗盡量提供材料讓學(xué)生自主設(shè)計并完成實(shí)驗，對實(shí)驗中出現(xiàn)的問題進(jìn)行思考、交流和討論。

4、知識網(wǎng)絡(luò)體系的構(gòu)建

高三一輪復(fù)習(xí)要求學(xué)生全面掌握基礎(chǔ)知識，在鉆研考綱和教材的基礎(chǔ)之上，對重點(diǎn)知識進(jìn)行全面細(xì)致的梳理與重組，牢固把握教材的知識結(jié)構(gòu)，把分散在各章節(jié)的概念、原理、觀點(diǎn)等進(jìn)行歸類梳理整合，使之形成有機(jī)聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)，這不但利于對單個知識的深入理解，實(shí)現(xiàn)了知識的融會貫通，還有利于提高運(yùn)用知識的能力，從而實(shí)現(xiàn)從知識到能力的轉(zhuǎn)化。

復(fù)習(xí)《細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)》時構(gòu)建如下知識網(wǎng)絡(luò)：

又如復(fù)習(xí)完《細(xì)胞能量供應(yīng)和利用》后需要引導(dǎo)學(xué)生融合酶、ATP、光合作用、細(xì)胞呼吸、細(xì)胞的輸入和輸出等知識，經(jīng)思考、分析歸納，進(jìn)而構(gòu)建如下知識網(wǎng)絡(luò)：

三、 精選課后習(xí)題，讓訓(xùn)練富有價值

課后的鞏固訓(xùn)練是課堂教學(xué)的延伸，是日常教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)，其目的是用以鞏固課堂所學(xué)的知識，提高應(yīng)用知識的能力。教師在選擇課后訓(xùn)練題時，要注意訓(xùn)練的目的，體現(xiàn)針對性。只有教師做到精選，學(xué)生才能做到精煉，效率才能提高。