兩小兒辯日教學設(shè)計精選(九篇)

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第1篇：兩小兒辯日教學設(shè)計范文

一、從大處著眼，問在關(guān)鍵處

1.利用內(nèi)容的對比設(shè)問。文章里的語言是否生動形象、準確恰當、耐人推敲，可通過恰當提問，引導學生進行比較，從而領(lǐng)悟文本的人文價值，領(lǐng)略言意融合給閱讀帶來的整體震撼。如《天游峰的掃路人》一課，關(guān)于文中老人的兩處外貌描寫，著名特級教師陳建先設(shè)計了這樣一個問題：“第一次主要寫了穿著，第二次卻很細致地描寫了老人的眼睛、眉毛、臉色。那么，這兩次描寫的內(nèi)容能不能顛倒過來呢？再讀讀這兩段話?！?/p>

生：因為第一次作者是無意中聽見“嘩嘩”的掃路聲被吸引過去的，他對老人只是初識，不了解，也不太在意。所以，這時候只能從衣服等方面對老人有一個大體的了解，能看出老人的身份就可以了。

生：第二次，是因為老人和作者交談了許久，作者對老人每天掃一千八百多級石階很佩服，這時他是懷著很深的敬意來看這位老人的，所以打量得非常仔細。

陳老師在此處設(shè)問的意義在于：引導學生據(jù)“意”識“言”，使學生在對比中，經(jīng)歷了和作者對話的過程，了解了作者言語的運用意圖，從另一個角度和文本溝通，進一步感受到作者筆下的掃路人形象。因為有了教師的引領(lǐng)，學生明白了作者對于老人兩次外貌分開描寫的用意，進而體會到作者“以言表意”的方式和方法，這樣，不僅內(nèi)化了言語作品的“意”，而且內(nèi)化了言語作品的“言”。

2.在學生憤悱之時設(shè)問。過早發(fā)問，造成氣氛緊張，學生會內(nèi)心茫然，回答問題捕風捉影；過晚發(fā)問，引導過甚，問題蒼白無價值。《盧溝橋烽火》一文中，要讓學生理解“這顯然是蓄謀已久的挑釁行為”，教學時，應(yīng)在學生讀懂敵我雙方舉動的基礎(chǔ)上，追問：“守橋的中國官兵如何能判定日軍軍官是蓄意挑釁，而非‘搜查’失蹤的士兵呢？你們愿意幫幫我嗎？”學生豁然開朗：要搜查也得在白天，不應(yīng)在“星光暗淡、萬籟俱寂”的“深夜”；在別人的領(lǐng)土上本無權(quán)搜查，卻“全副武裝、氣勢洶洶”地說。侵略者蠻橫無理、不可一世的侵略本性活生生地再現(xiàn)于學生眼前。顯然，在學生心求通而不能通，口欲答卻又道不出時設(shè)問，會激發(fā)學生的思維，促進學生的理解，提高課堂教學的效率。

3.在思維發(fā)散之初設(shè)問。有些問題具有探究性，它可以充分發(fā)揮人的想象力，突破原有的知識圈，從一點向四面八方想開去，多角度、多側(cè)面、多層次、多結(jié)構(gòu)去思考，去尋找答案。如《山谷中的謎底》一課，在學生聯(lián)系課文內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上，教師拋出問題：“‘確實，有時彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發(fā)展’。同學們剛剛聯(lián)系課文中的內(nèi)容，做了很好的理解。那么，你同意課文中的這種觀點嗎？能聯(lián)系自己閱讀過的名人的故事、看見過的身邊人的故事、親身經(jīng)歷過的故事來說一說嗎？”教師的提問，一下子打開了學生思維的閘門，有的說越王勾踐臥薪嘗膽就像雪松那樣，先彎曲，再反彈，最終得以雪洗前恥；有的說的就像雪松那樣，以退為進，最終取得勝利……學生思潮翻滾，有所發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟，收到“一石激起千層浪”的效果。

二、從小處著手，問于細節(jié)處

1.抓微不足道的標點設(shè)問。標點雖小，卻意蘊深遠，回味悠長。它作為一種輔助文字記錄語言的符號，在文本中能展示作品中人物的內(nèi)心世界，同時也能表現(xiàn)作者情感的起伏、情緒的跌宕。如《諾貝爾》一文中：“有一次，他在實驗室里親自點燃了導火線，雙眼緊盯著緩緩移動的火星。近了！近了！火星已經(jīng)接近炸藥了！諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放?！比齻€感嘆號既展示了火星接近炸藥時，諾貝爾為即將到來的危險而緊張，為可能到來的成功而激動的心情，又寫出了實驗的驚心動魄，表達了作者對諾貝爾為了科學堅持不懈、舍生忘死精神的贊嘆。教學時，我們可以抓住三個感嘆號設(shè)問：“從這三個感嘆號中，你關(guān)注到什么！體會到什么？”引導學生對標點進行推敲、揣摩，于無文字處領(lǐng)悟諾貝爾的內(nèi)心世界，進而體會他為了發(fā)明炸藥不怕犧牲，永不滿足的崇高形象。

2.抓易被忽視的詞語設(shè)問。不同的教師，面對不同的文本、不同的學生，必然會進行不同的課堂教學設(shè)計。要想設(shè)計出有價值的問題來，教師必須把握教材，駕馭教材，抓住文中的關(guān)鍵詞。有些詞語恰恰就是閱讀教學的“節(jié)骨眼”，對全篇課文的理解有重要作用，但在備課中又容易被教師所忽略。在課堂中，抓住這些內(nèi)容設(shè)問，往往可以牽一發(fā)而動全身，對理解課文、體會感情有事半功倍的效果。如《兩小兒辯日》一課，特級教師靳家彥卻從題中的“辯”字入手，安排了五個環(huán)節(jié)，設(shè)計了三個問題：（1）“分辨”的“辨”怎么寫？（2）要把話說清楚，兩個人爭論，這個“辯”怎么寫？（3）“分辨”與“分辯”在字形和意義上有什么不同？這樣的提問看似繁瑣，卻于細微之處體現(xiàn)了教者對基礎(chǔ)知識和學習細節(jié)的關(guān)注。無獨有偶，另一名家王崧舟在教學《兩小兒辯日》一文時，緊扣“辯斗”一詞，提出問題：“你們是怎么理解‘辯斗’的？”“哪對同桌愿意到上面來朗讀‘辯斗’？”“辯是辯了，就是沒有斗起來。這樣，請你留下，我來跟你辯斗辯斗。你害怕嗎？”這樣的提問，實際上是另一種導讀方式，學生在“辯斗”中，完成了自身與心靈的對話，真正為作品所感染，直至愛不釋手、掩卷遐思。也只有這樣，才能調(diào)動學生的全部精力，積極愉快地接受學習任務(wù)。點撥一、兩字而能動全篇，這樣的語文教學才有效。

第2篇：兩小兒辯日教學設(shè)計范文

當然，我們首先應(yīng)該承認文言文教學實踐中已經(jīng)有了許多里程碑意義的好課例。在我有限的積累中，我以為錢夢龍執(zhí)教的《愚公移山》是“串講”文言文的極品；張必錕執(zhí)教的《五柳先生傳》是文言文誦讀教學的經(jīng)典；黃岳洲設(shè)計的《岳陽樓記》教案是深挖古文知識的代表；張孝純設(shè)計的《烏有先生歷險記》是文言詞匯訓練設(shè)計的絕唱；沈蘅仲執(zhí)教的《六國論》是擴大文言文文化內(nèi)涵和教學視野的典范--先輩們把文言文教得古香古色又生動活潑，都是文言文教學實踐中彌足珍貴的資料。

那么，后來者的腳步邁向何方了呢？寧冠群的《〈鴻門宴〉單元教學探新與思考》（《語文學習》2002.1.），以“重點評價鑒賞歷史人物與人格特點”為“目標定位”；鄔建芳的《經(jīng)典文章的現(xiàn)代解讀――我是這樣上《〈石鐘山記〉》（見《語文學習》2003.1）設(shè)計研究性學習，認為“蘇軾教子的方式具備‘研究性學習’的特質(zhì)，《石鐘山記》本身可以作為一份研究性學習的結(jié)題報告”；馬萬茹的《〈三峽〉教學設(shè)計》（《中學語文教學參考》2003.8-9）提出“培養(yǎng)學生搜集處理信息的能力”；張國生的《〈論語〉十則》教學設(shè)計》（《中學語文教學》2003.8）再一次讓人領(lǐng)略了現(xiàn)代化教學手段下文言文課堂內(nèi)容的豐富多彩；余映潮關(guān)于《狼》的八種教案設(shè)計（《中學語文教學與參考》2004.1-2.）集文言誦讀訓練、詞匯訓練、說話訓練、聽讀訓練、讀寫結(jié)合訓練之大成。――新秀們把文言文上得高屋建瓴、現(xiàn)代感十足，是新課改在文言文教學中的生動寫照。

但一個很重要的事實似乎被忽略了：文言文首先是語文課程下的文言文，不是大學語課堂上的文言文，“培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言”“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律”這些基本原則應(yīng)該在文言文教學中發(fā)揮重要作用。然而，這方面的課程內(nèi)容少而又少，這方面的教學嘗試也少而又少。我曾經(jīng)很驚喜地看到了韓軍執(zhí)教《與朱思元書》的教學實錄（《語文教學通訊》初中刊，2003.6）和李衛(wèi)東執(zhí)教《陋室銘》的教學實錄（《語文教學通訊》初中刊2003.3），它們不再僅滿足于字面的意義，也不留戀古文博大厚重的積淀，而是著力于對語言本身的推敲、品味和實踐應(yīng)用，我看到了希望。不過，像容老師用力如此集中地昭示古漢語語言特點與現(xiàn)代漢語言特點的課例還不多見。

所以該課例給了我們一個驚喜，也給了我們一個啟示――如果說新時期文言文教學應(yīng)該完成一種新的超越和突破，那么這種努力似乎應(yīng)該致力于尋找語文課程視野下的“文言文語言教學”：認真思考與現(xiàn)代漢語一脈相承的文言語言究竟在語文教學中占有什么樣的地位，在培養(yǎng)學生語言能力的過程中有什么價值，進而尋找出切實的漢語言特點作為文言文教學的“抓手”，設(shè)計出更靈活有效的語言教學實例來。

河南南陽師范學院中文系 473000

石老師：您好！

我是一名普通的中學語文教師，最近在教學中產(chǎn)生了一些困惑，其中最大的困惑就是不知道如何理解和體現(xiàn)語文閱讀教學中的“整體感知”。義務(wù)教育《語文課程標準》中明確指出：“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發(fā)展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力?！苯陙碓S多人也在倡導語文閱讀教學中的“整體感知”，并且還有人把教師的分析作為“整體感知”的對立面加以批判。那么，語文閱讀教學中究竟要不要教師的分析？“整體感知”具有怎樣的特點？應(yīng)該如何實施？

第3篇：兩小兒辯日教學設(shè)計范文

關(guān)鍵詞：新課程；語文教學；對話

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2012）06-031-1

新課程改革理論將教學的本質(zhì)定位于交往，把教學過程理解為師生與文本共同參與、共同發(fā)展的主動過程，即師生與文本進行多邊的、多重的、主動的和立體的對話過程。因而，對話將拓展語文教學的新境界。

我國傳統(tǒng)的教育有四大的特點：過分強調(diào)學科本位，割裂了學科知識之間的密切聯(lián)系；過分強調(diào)接受教育，忽視了學生的個性發(fā)展；過分強調(diào)被動學習，忽視發(fā)現(xiàn)、探究學習在人的發(fā)展中所起的重要作用；過分強調(diào)課堂和書本，忽視豐富的社會實踐。要克服這種封閉、單調(diào)的教學狀態(tài)，就應(yīng)把學生置于一種動態(tài)、開放、生動、多元的學生環(huán)境中，就這一點而言，我們語文教學的對話主體也應(yīng)是多元的、開放的，它至少應(yīng)包括以下幾個要素：教師、學生、文本、社會與大自然等。所以語文教學的對話內(nèi)容應(yīng)該包含：師生與文本的對話；師生、生生對話；師生、大自然、自我的對話。

1.師生與文本的對話。新課標要求學生“與文本展開對話”，通過“對話”，走進作者的內(nèi)心深處，幸福著他的幸福，痛苦著他的痛苦；通過對話，學習文本的言語形式。作為語文教師，要多創(chuàng)設(shè)情境，多騰出時間引導學生關(guān)注文本創(chuàng)作的背景，以便增長他們的見識，豐富他們的“前理解”水平，然后通過語言文字這一媒介，與文本對話，與作者對話，與作品中的人物對話。通過對話，學生品閱了經(jīng)典，走進了大師的靈活世界；而大師也與學生進行穿越時空的對話，他們攜帶著經(jīng)典進駐學生的內(nèi)心，成為打造其堅實的“精神底子”的“原料”，包括文化、思想、語言諸多方面，它們?nèi)缭由L、裂變。而“課文”是一種特殊的文本，處在課堂情境中的對話更是一種特殊的對話。因為課文呈現(xiàn)在學生面前的不是純粹的文本，而是經(jīng)過“編寫”的文本，它包括了組成課文的注釋、提示、練習等等，學生又對“編寫”進行解讀。

要想藝術(shù)地引導學生與文本對話，首先要求教師走進文本，深入語言，潛心與文本對話，真心與作者晤談，不但要走進作者的心靈深處，還要領(lǐng)悟作者“雕龍”的“文心”，把握語言形式的特點。

除此之外，筆者認為教師在教學設(shè)計時，應(yīng)該把自己定位成“知識型主持人”，要盡可能多“儲備知識”，充分地與許多知識進行對話。

2.師生、生生對話。對話首先為教師和學生創(chuàng)建了一種非常良好的心理氛圍，教師無須緊張，學生不必害怕，大家以實話實說聊天的形式盡情展開對話即可。但其內(nèi)涵必須豐腴，應(yīng)是新知識、新思維、新見解的生成、激蕩與點發(fā)。因此這種“對話”要求師生、生生的心靈彼此敞開，并隨時接納對方的心靈，同時這種“對話”也是一種彼此的“傾聽”，共討論同激趣。就語文課程來說，它在以文學作品為最基本的篇目時，意義的多向性、審美的豐富性以及欣賞接受中的再度創(chuàng)造性都是一種開放的理解與體驗空間，對它進行任何單一的或死板的限定，都是不可取的。而語文課文在進入閱讀和教學狀態(tài)的時候，不論是教師還是學生，又都必然有著理解與體驗的差異性。因而，教師作為學習的組織者、參與者、引導者，教學設(shè)計時應(yīng)盡可能多地把學生在學習過程中可能遇到的問題考慮在內(nèi)。在課堂教學進行的時候，教師要先認真傾聽學生對作品的初步認識，傾聽學生間的互相砥礪，并積極參與學生的討論中，鼓勵學生質(zhì)疑或提出異議，適時引導學生不“離譜”，讓老師的發(fā)言和學生的發(fā)言成為點燃彼此情感、知識和思維的火星。

3.師生與社會、大自然、自我的對話。語文的外延和生活的外延相等，每一個語文教師都應(yīng)該緊緊把握語文生活化的特點，培育學生思維由課堂向生活延伸的多種觸角，積極參與對社會、大自然乃至自我的對話。因此我們必須“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”。就教學設(shè)計來說，要與社會、大自然和師生自我意識的整合，把教學空間擴大。如講《兩小兒辯日》，面對孔子都“不決”的問題，我們可以進行綜合化研究，即每人撰寫該課題研究心得，再進行課堂交流。要學語文，學好語文，必須親歷語文境內(nèi)，眼看、耳聽、心想，與自然交友、與社會交流、與自己和他人溝通。身臨其境用情感和心靈去感受、去欣賞、去評價，就會發(fā)現(xiàn)許多自然美、人情美、人格美，品嘗到文化積淀的智慧、精神生活的香甜。節(jié)假日，筆者每次都會安排學生搜集整理春聯(lián)、錯別字、廣告語、店名人名、家鄉(xiāng)神話故事等，并寫一份專題報告。如此，學生在與社會、大自然的對話中感受到了學習語文的無窮魅力。

第4篇：兩小兒辯日教學設(shè)計范文

關(guān)鍵詞：小學語文；語文教學；主動意識；進取精神

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）21―0069-02

在小學語文新課標的指導下，筆者通過反復琢磨，構(gòu)想出一套對小學語文課進行探究性教學的思路，并在實際教學過程中加以應(yīng)用、總結(jié)、修正、提高，通過一段時間的教學，收到了較好的效果。

新的學期，筆者幾乎每天都被一些東西打動著：下課鈴聲響了，學生懇求著：“老師，遲一點下課好嗎？讓我們再合作一次！”第四學習小組的學習心得上寫到：“通過第四單元的自主學習，我們真正體會到了語文學習的無限樂趣?！倍?）班的鄭××同學在心語里寫到：“我太喜歡新的語文課了！每天都懷著急切的心情盼望著下一節(jié)語文課！”二（2）班張××同學在隨筆里寫到：“這就是語文課，她讓我自信、灑脫、有個性、有進取精神，我每天都沉浸在語文學習的快樂中?！薄鞓分鴮W生的快樂，筆者也沉浸在語文教學歡樂的海洋之中。確實，全新的語文學習方式――自主、合作、探究是學生語文學習的源頭活水！

《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》明確指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！惫P者和學生一起，共同探索、努力研究、積極合作、認真參與，初步摸索出了一種全新的語文學習方式。

一、根據(jù)課標制定三級目標

1.知識與能力。這是語文教學的基礎(chǔ)目標，是培養(yǎng)和訓練學生綜合性語文素養(yǎng)的關(guān)鍵和根本。

2.過程與方法。要讓學生尋求并掌握獲取知識，形成技能的過程和方法。

3.情感態(tài)度價值觀。要注重在語文教學活動中培養(yǎng)學生健康、豐富的情感，使之形成積極、正確的態(tài)度。

二、確立自主、合作、探究學習方式的理論指導

學生是學習和發(fā)展的主體，是語文學習的主人，教師和學生要共同樹立學生的主體意識。在教學中，要面向全體，關(guān)注每一個學生的發(fā)展，以改變學生落后的學習方式。

1.自主學習。教師要激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其自主觀念和自主意識，并引導學生主動參與，親身實踐，獨立思考。同時，要引導學生形成積極、主動的學習態(tài)度，鼓勵他們進行自主學習，并高度評價其學習成果。這樣，學生就能在語文實踐中豐富自身的人文素養(yǎng)，提高語文能力。

2.合作學習。在教學中，教師要充分激發(fā)學生合作的欲望，調(diào)動他們的合作的積極性。通過讓學生進行小組合作學習、團隊合作學習，實現(xiàn)生生合作、互動，并在語文教學中取得可喜的成績。

3.探究學習。教師應(yīng)耐心、細致地培養(yǎng)學生的探究意識、習慣和能力，并勤于鉆研、思考、提問，并樂于同學生進行交流，具體做法如下：

（1）建立語文學習成長袋：語文學習原始資料表；入學前家長評價表；學生進步記錄表；家長月反饋表；語文學習目標表；教師評價表、激勵表；學生學習經(jīng)驗表。

（2）學生自主命題袋：面試命題卡、筆試命題卡（按單元出題）。學生分小組確定出題人、答題人、評價人，并評選出優(yōu)秀命題者。

（3）學生合作探究小組：按課文、活動分組。（探究小組的類型：單元活動小組、四人小組、特色小組、男同學團隊、女同學團隊、興趣小組……）

（4）課外名著學習沙龍：拓展性閱讀、研討。（名著推介；名著閱讀札記；名著觀感交流；名著名人談；名人訪談錄；吹毛求疵看名著……）

（5）學生學習成果評價組：評委由學生自我推薦、競選產(chǎn)生。（評價內(nèi)容：課堂活動評價、課堂發(fā)言評價、課外學習效果評價、資料信息收集評價、隨筆評價、學習成績階段性評價、作品發(fā)表評價、語文學習整體性評價……）

（6）語文大世界學習成果展示交流課：在教室的各個位置布置自己的成果展示，包括圖片、資料、作品、多媒體成果等。

（7）語文學習問題搶答、辯論賽：分單元、課本、文體、問題類別（準備課文：《難忘的一天》、《酸的和甜的》、《望廬山瀑布》、《古詩兩首》、《桂林山水》、《珍珠鳥》）

（8）課本劇演出：《黃河的主人》、《少年閏土》、《兩小兒辯日》。

（9）中段考：面試題（學生自主組織試題、學生準備答案），筆試開卷。

（10）期末考：面試題（學生自主選定試題，學生評委準備答案），筆試開卷。

（11）口頭作文學生自評組：題目自主擬定、寫作內(nèi)容自定、口頭表達成績評價，人人參與。（每兩周一次）

（12）配樂朗誦：評委組由學生自主產(chǎn)生，朗誦由學生自己合作完成。（朗誦課文：《難忘的一天》、《酸的和甜的》、《望廬山瀑布》、《古詩兩首》、《桂林山水》、《珍珠鳥》。）

實驗的過程就是帶著問題摸索前進的過程，相信在課程標準的指導下，一定會為語文教學注入源源不斷的活力。

參考文獻：

[1]茹成.以愛為媒，以情為介，激發(fā)小學語文教學中學生的情感[J].現(xiàn)代閱讀（教育版），2012（12）：47―48.

[2]吳建策.耕讀文化，讓童心在田園詩中棲居――永外實小“探尋楠溪江文化”綜合實踐活動側(cè)記[J].現(xiàn)代閱讀（教育版），2012（5）：31―33.

[3]邱秋玲.興趣為導，自主先行――小學生語文課外閱讀習慣培養(yǎng)探微[J].現(xiàn)代閱讀（教育版），2012（10）：40―41.

第5篇：兩小兒辯日教學設(shè)計范文

關(guān)鍵詞 模塊化 教學 教科書 使用

《普通高中課程方案（實驗）》（教基[2003]6號）（本文簡稱方案）指出普通高中課程由“學習領(lǐng)域、科目、模塊三個層次構(gòu)成”，模塊是課程的基本單元。課程標準把高中地理課程分為必修3個模塊和選修7個模塊共10個模塊內(nèi)容，依照課程標準，人民教育出版社（簡稱人教）、中國地圖出版社（簡稱中圖）、湖南教育出版社（簡稱湘教）和山東教育出版社（簡稱魯教）分別出版了普通高中課程標準實驗教科書，并依據(jù)使用情況進行調(diào)整，使各版本有了不同版次。模塊化教學是指遵循課程的時代性、基礎(chǔ)性和選擇性原則，參照模塊的標準化和靈活化特點，以課程標準要求為共同的最低目標，以差異性的情境設(shè)置、內(nèi)容選擇、過程開展及評價實施等具體教學設(shè)計，貫徹變“以學科知識為中心”為“以學生發(fā)展為中心”，變“教材”為“學材”的理念。因此，模塊化教學視角下的教科書使用必然差異于往昔，本文從教師、教科書與課程的關(guān)系，不同版本教科書的欄目差異，不同版次教科書的內(nèi)容調(diào)整以及基于模塊化的多版本教科書整合四個方面，提出模塊化教學視角的高中地理教科書使用的幾點建議。

一、關(guān)注教師、教科書與課程標準的關(guān)系

課程標準是教科書編寫和評價的依據(jù)和指南，教科書是課程標準最重要的載體和反映。教科書的編寫必須體現(xiàn)培養(yǎng)未來公民必備的地理素養(yǎng)、滿足學生不同的地理學習需要、重視對地理問題的探究及注重學習過程評價和學習結(jié)果評價的結(jié)合等基本理念，實現(xiàn)學生初步掌握地理基本知識和基本原理、獲得地理基本技能、發(fā)展地理思維能力、初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和技術(shù)手段、增強愛國主義情感以及樹立科學的人口觀、資源觀、環(huán)境觀和可持續(xù)發(fā)展觀念的總體目標。

教科書是對課程標準的再創(chuàng)作。教科書的結(jié)構(gòu)、欄目和內(nèi)容順序及呈現(xiàn)均由編者決定，編者可以依據(jù)地區(qū)差異，編寫滿足不同地域要求的教科書。如課程標準在地理1第四單元“自然環(huán)境對人類活動的影響”提出“舉例說明地表形態(tài)對聚落及交通線路分布的影響”等四項具體要求，而“人教”教科書則將其分散于地理1的多個單元和地理3的某些單元。再如課程標準將“地理信息技術(shù)的應(yīng)用”單元放在地理3最后一單元集體學習，而“魯教”教科書則在地理1中就在“單元活動”欄目先開展了“地理信息技術(shù)的應(yīng)用”中的一部分“遙感技術(shù)及其應(yīng)用”的學習，其他內(nèi)容則在后續(xù)地理2和地理3中進行。

任何一個版本的教科書都不能成為教學的唯一依據(jù)，各版本教科書都是編寫專家對課程標準的解讀。充分理解教科書角色的變化，利于教師在依據(jù)課程標準的前提下，以模塊化的視角對本地教科書教學的設(shè)計進行是否最優(yōu)化的再解讀，并綜合其他版本教科書和本班學生實際情況創(chuàng)造性地使用教科書，使其真正由“教材”變?yōu)椤皩W材”。同時，課程標準也并非一成不變，即使是正式的課程標準也會隨著時代的變化而調(diào)整，因此，教師在充分尊重，完整理解和認真貫徹執(zhí)行課程標準的基礎(chǔ)上，也要用發(fā)展的觀點看待課程標準，主動思考并積累實踐素材，嘗試為課程標準的調(diào)整和完善提供建議。

二、關(guān)注不同版本教科書的欄目構(gòu)成

不同版本教科書有多樣化的欄目構(gòu)成，簡單匯總?cè)缦拢骸叭私獭苯炭茣闹饕獧谀坑斜菊聝?nèi)容概要、問題研究、正文、閱讀、讀圖思考、案例和活動等，“中圖”教科書的主要欄目有本章圖文導引、探索、學習指南、正文、閱讀提示、名詞鏈接、實驗、讀圖練習、案例研究、復習題、課題目標、課題準備、檢查進度和總結(jié)等，“湘教”教科書的主要欄目有本章簡介、正文、閱讀、活動思考、活動實踐、活動探究等，“魯教”教科書的主要欄目有單元導言、問題情景、正文、知識窗、活動、單元活動等。

教科書的不同欄目具有不同的作用和功能，研究教科書的欄目構(gòu)成有利于感知教科書內(nèi)容的呈現(xiàn)形式和領(lǐng)悟其呈現(xiàn)形式多樣化的目的。不難看出四種版本教科書精心設(shè)計欄目多樣化的共同目的是體現(xiàn)以“學生發(fā)展為中心”，關(guān)注學生對知識的獲取過程，關(guān)注學生獲取知識過程中的情感態(tài)度和價值觀。如四種版本的單元伊始均有“引言”，并配以與本單元內(nèi)容密切相關(guān)的景觀圖片，有的給出了單元學習目標、有的提供了抒情話語、有的呈現(xiàn)了單元學習的程序等，對學生學習起到了目標指引或者情境創(chuàng)設(shè)的作用。再如四種版本均有體現(xiàn)豐富的知識獲取過程和方法的各類“活動”，利于學生開展獨立學習、生生合作、師生交流，利于知識的生成和建構(gòu)。

三、關(guān)注不同版次教科書的內(nèi)容調(diào)整

研究同一版本教科書的不同版次的縱向變化，比較新版本對老版本的內(nèi)容調(diào)整，利于發(fā)現(xiàn)教科書對高中地理模塊化教學的思路及走向變化。以人教地理1教科書2008年2月第3版（目前最新版本）和2004年5月第1版（新課程改革后的第1版）為例，對二者調(diào)整的內(nèi)容及目的以實例形式作簡要比較。

1.基于時代性的調(diào)整

方案指出“課程的選擇體現(xiàn)當代社會進步和科技發(fā)展，反映各學科的發(fā)展趨勢，關(guān)注學生的經(jīng)驗，增強課程內(nèi)容與社會生活的聯(lián)系”等。如第一章的問題研究將“阿波羅號飛船登月”替換為“我國的嫦娥探月工程”，利于學生關(guān)注地理的時代性特征，增加學生的學習興趣。再如第二章第一節(jié)最后一個活動的圖像為“1958年4月5日8時世界海平面氣壓局部分布圖”，建議調(diào)整為近年學生感知（可以是在媒體上間接感知）過某次氣象災(zāi)害海平面氣壓場局部圖，既可以凸顯關(guān)注學生的經(jīng)驗和增強課程內(nèi)容與社會生活的聯(lián)系，也可作為“以某種自然災(zāi)害為例，簡述其發(fā)生的主要原因及危害”這一課程標準要求中的氣象災(zāi)害的案例，達到一圖多用和建構(gòu)學生前后知識體系的目的。

2.基于基礎(chǔ)性的調(diào)整

方案指出課程“強調(diào)掌握必需的經(jīng)典知識及靈活運用的能力”等。如第一章第一節(jié)宇宙中的天體類型的圖文介紹由“星云、行星、流星體和彗星”改為“星云、恒星、行星和衛(wèi)星”，圖像“獅子座流星雨和哈雷彗星”圖替換為“太陽和月球”圖，利于學生明晰天體的基本類型為星云和恒星，目前與人類及地球（行星）關(guān)系最為密切的天體為太陽（恒星）和月球（衛(wèi)星）這一基礎(chǔ)性知識。再如第四章第三節(jié)河流侵蝕地貌刪去“溯源侵蝕、下蝕、側(cè)蝕和溝谷”概念，變?yōu)楦攀龀伞昂恿靼l(fā)育初期”利于減低學生的學習難度，避免以往師生活動中的重難點容易偏離的現(xiàn)象。如第五章第二節(jié)自然地理環(huán)境的差異性教科書未涉及“非地帶性因素”，而自然地理環(huán)境的非地帶性差異是自然地理的基礎(chǔ)知識，既可在整體性，也可在差異性中進行考查。建議教科書安排一個活動與第三章的氣候相聯(lián)系;也可安排一個讀圖思考，分析某處的非地帶性現(xiàn)象（如馬達加斯加島東部的熱帶雨林帶）的成因;還可安排一個案例，介紹某地的自然景觀或當?shù)厣睿ㄈ缂幽抢簫u的仿甲蟲水劇場開源取水）等。

3.基于思維力的調(diào)整

課程標準指出“發(fā)展地理思維能力”等。如第三章第二節(jié)將全球海洋表層洋流的分布規(guī)律的發(fā)現(xiàn)由基于“全球風帶”推導“模式”的演繹思維變?yōu)榛凇笆澜绾Ｑ蟊韺友罅鞯姆植迹ū卑肭蚨荆蓖茖А耙?guī)律”的歸納思維，利于師生將教學活動關(guān)注點由“分析”全球海洋表層洋流分布規(guī)律的“成因”轉(zhuǎn)至“歸納”其“規(guī)律”的思維力的訓練。再如第一章第一節(jié)活動的設(shè)問方式有較大變化，給出明確的行為動詞如“說明行星的運動特征”、“比較地球與其他類地行星的特征”和“說明地球是太陽系的一顆普通行星”，作答的指導有較大變化，給出比較的常見方法――列表法，并從評價量規(guī)的角度提出按程度分為“1、2、3”三級，建議進一步體現(xiàn)該活動對地理思維力的培養(yǎng)，不要在活動中給出“同向性、近圓性和共面性”三大共同的運動特征，以讓學生從活動設(shè)問指明的運動方向、軌道平面和運動軌跡三個角度的思維路徑發(fā)展地理推理思維。

四、實現(xiàn)基于模塊化的多版本教科書整合

認識了教師、教科書與標準的關(guān)系以及教科書的橫向和縱向的差異，教師可以嘗試基于模塊化的多版本教科書融合的教學設(shè)計。以“運用圖表說明大氣受熱過程”課程標準要求為例，從基于課程標準的教科書主題的模塊化分析和教學結(jié)構(gòu)的模塊化架構(gòu)處理兩個方面作粗淺探討。

1.基于課程標準的教科書主題模塊化分析

四種版本的高中新課標教科書均可以劃分為單元、專題和主題三個板塊層次，主題是基本單元，一般對應(yīng)一個課時。因此，須要確定教科書對“大氣的受熱過程”的層次界定結(jié)果及內(nèi)容處理方式。

（1）教科書對該主題層次的模塊化界定

界定差異主要表現(xiàn)在四種版本教科書對“大氣受熱過程”主題，處于銜接地位的“熱力環(huán)流”、“大氣的水平運動”兩個主題以及“氣壓帶風帶”專題的邏輯關(guān)系上。“湘教”教科書對其獨立設(shè)置，另兩個主題歸入“氣壓帶風帶”專題;“魯教”教科書對其獨立設(shè)置，另兩個主題合并為“大氣的運動”專題后與“大氣受熱過程”并列;“中圖”教科書對其獨立設(shè)置，另兩個主題與“氣壓帶風帶”合并為“大氣的運動”專題后與“大氣受熱過程”并列;“人教”教科書將其與另兩個主題合并歸入“冷熱不均引起的大氣運動”專題。

（2）教科書對該主題內(nèi)容的模塊化處理

四種版本教科書對該主題模塊化差別很大，從版面來看，分別是1.2頁（魯教）、1.6頁（人教）、2.8頁（中圖）和4頁（湘教）;從欄目看，除了正文外，其構(gòu)成分別是“1個活動配3個圖像”、“1個活動配2個對比的圖像”、“1個閱讀學習、1個學習指南、1個思考配4個圖像”和“3個活動、1個表格配5個圖像”;從前后銜接看，除了人教教科書，其他三種都先行介紹了大氣圈的圈層內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

2.基于課程標準的教學結(jié)構(gòu)模塊化架設(shè)

主題的教學結(jié)構(gòu)由目標、內(nèi)容、過程和評價組成，對四個要素進行基于課程標準的模塊化架設(shè)可以實現(xiàn)教學的良好設(shè)計和美妙生成。目標的制定是內(nèi)容選擇、過程開展和評價實施的基礎(chǔ)和依據(jù)，目標給出了主題教學準備引導學生“到哪里”、“如何到那里”和“怎么知道有沒有到那里”，選擇什么樣內(nèi)容、采取什么樣過程和實施什么樣評價都離不開目標的精準制定，基于課程標準的教學結(jié)構(gòu)模塊化架設(shè)的根本是目標的精準制定。故四個要素僅選擇探討“大氣的受熱過程”模塊化教學的目標制定。

（1）正確認識課程標準的目標特點

課程標準的目標分為知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀三個維度，高中地理課程標準要求在知識和技能方面重視目標的系統(tǒng)性和完整性，在過程與方法方面注重培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，在情感態(tài)度價值觀方面重視情意領(lǐng)域的目標地位上升、學生學習興趣和學習動機的激發(fā)、關(guān)注我國環(huán)境與發(fā)展的趨勢等。值得注意的是，在模塊化教學中，目標是學生的學習目標。

（2）準確解讀模塊主題的學習目標

作為自然環(huán)境組成要素，“標準”中的“大氣”是指低層大氣，即對流層大氣;大氣熱量的根本來源主要是太陽輻射和地面輻射;大氣受熱過程，本質(zhì)是太陽輻射與地面輻射、大氣輻射的可逆或非可逆的轉(zhuǎn)化過程;大氣保溫作用是需要闡明的基本原理;示意圖是學習的重要支架;學習興趣和動機的激發(fā)需要情境等。

（3）精確制定模塊主題的學習目標

通過多版本教科書對主題內(nèi)容的比較和課程標準的認識和解讀，“大氣受熱過程”主題的學習目標為：閱讀人教“大氣的受熱過程圖”，歸納低層大氣的主要直接熱源，思考低層大氣“高處不勝寒”成因，思考青藏高原太陽輻射豐富原因;閱讀人教“月表和地表受熱過程比較圖”，歸納月表晝夜溫差大成因，思考沙漠地區(qū)晝夜溫差大因素;閱讀某地某日氣溫變化數(shù)據(jù)，繪制氣溫日變化折線圖，描述其變化特點，并合作探究成因;閱讀魯教“大氣的選擇性吸收”文字資料，合作探究森林大面積減少對氣溫變化的可能影響;閱讀中圖“太陽輻射在地面的不均勻分布”，合作探究太陽輻射的緯度分布規(guī)律及《兩小兒辯日》一文中的日中、日初氣溫差異成因;閱讀湘教“影響地面輻射的主要因素”，思考南極氣溫低的成因。

參考文獻