思維導圖下的英語口語翻轉課堂教學研究

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摘要：將思維導圖這一可視化認知工具引入到大學英語口語翻轉課堂教學中可以幫助解決傳統(tǒng)翻轉課堂存在的諸多問題。思維導圖在提高課堂的翻轉程度、提高學生的自主學習性以及培養(yǎng)學生的邏輯思維能力方面有著重要的意義。

關鍵詞：思維導圖；大學英語口語；翻轉課堂

教育部在2007年印發(fā)的《大學英語課程教學要求》中對高校教學模式提出新的要求：“應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式?！毙碌慕虒W模式“尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用”[1]。在這樣的背景下，大學英語口語教學和翻轉課堂教學模式的結合順應了信息化時展的需求。而將思維導圖引入到口語的翻轉課堂里有助于提高翻轉課堂的翻轉程度、提高學生的自主學習性以及培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

1大學英語口語翻轉課堂和思維導圖

1.1大學英語口語翻轉課堂

近10年來，興起于美國的翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)的“師教生學”的教學模式，得到了國內眾多教學工作者的關注。翻轉課堂“把直接教學(講授基本事實、知識和技能)從群體學習空間轉移到個人學習空間，以便有更多的課堂面對面時間用于師生面對面的互動交流，且更進一步地用以發(fā)展學生高層次的能力。[2]”因此，用“翻轉”的方式進行大學英語口語教學既能夠滿足英語口語學習需要大量輸出實操的要求，又可以提高學生英語口語學習的自主性和課堂參與度。大學英語口語翻轉課堂從三個方面對傳統(tǒng)的口語課堂進行了翻轉。第一，它將口語教學的知識輸入階段從課堂上翻轉到了課前自主學習階段。第二，教師從傳統(tǒng)教學的主體地位轉變成“教學視頻、教學資料、實驗活動的提供者，以及課堂討論的組織者，為學生提供必要答疑和指導的輔導者”[3]。第三，大學英語口語翻轉課堂將學生們課下口語輸出練習的時間翻轉到了課堂上。課前時間用來進行自主學習、內化知識、發(fā)現問題。課上時間學生進行大量的口語輸出練習、互動交流、解決問題。然而在實際的翻轉課堂中，師生都面臨了很多難題和挑戰(zhàn)。翻轉課堂的新知識傳授以課前學生觀看視頻的形式完成。短小精悍的微課存在知識點零散、碎片化的缺點。有些學生的自主學習能力不足，學習目標不夠明確，無法對視頻里的內容進行重點概括和整體知識構建。課前大量機械、非創(chuàng)造性的口語常用詞組、句型和表達方式的記憶也給學生增加了很大的負擔。課前知識輸入環(huán)節(jié)的欠缺導致口語課堂學生的參與度不高，語言輸出環(huán)節(jié)無法順利進行，無法實現真正意義上的翻轉課堂。同時，在課前自主學習階段，教師無法參與和把握學生在構建知識體系過程中的思維活動。而我國大學生又普遍存在思辨能力和創(chuàng)新思維缺席的情況，很多學生的口語輸入環(huán)節(jié)僅停留在復述和分享課前的預習內容，大部分學生無法對口語話題進行深度思維拓展。因此，如何幫助實現課堂的翻轉程度、提高自主學習效率、培養(yǎng)邏輯思維和創(chuàng)新思維能力成為師生亟須解決的難題。

1.2思維導圖

思維導圖是由被譽為“世界記憶之父”的英國心理學家東尼•博贊發(fā)明的一種思維工具。思維導圖通過文字、線條、圖表、色彩等信息來模仿人的思維方式，實現思維可視化效果，是提升記憶、培養(yǎng)創(chuàng)新思維和邏輯思維的有效認知工具。思維導圖從一個中心詞出發(fā)向下一級擴展思維分支，每一個分支都表示與主題中心詞的邏輯關聯(lián)，而任何一個二級分支節(jié)點又可以成為另一個新的主題中心詞，繼續(xù)向下一級邏輯拓展，成為三級分支。以此類推，思維導圖呈現放射性的網狀結構，將各級知識點通過各種符號和色彩以高度邏輯性的方式串聯(lián)起來，形成頭腦中思維的可視圖像。東尼•博贊說：“利用思維導圖，你可以有效地提高記筆記的效率，提升你的記憶力，增強你的創(chuàng)造力，并使你做事時充滿樂趣?！盵4]作為一種高效的思維可視化認知工具，思維導圖被廣泛運用到各學科的教學當中。國內針對思維導圖在英語教學中的應用主要集中在詞匯記憶、作文邏輯拓展和英語閱讀方面。將思維導圖作為學生的學習工具引入到口語翻轉課堂的研究相對較少。筆者嘗試將思維導圖引入大學英語口語翻轉課堂，對思維導圖幫助解決課堂翻轉程度不夠、學生自學能力不足和口語邏輯思辨能力缺席等問題進行探索和研究。

2思維導圖引入英語口語翻轉課堂的意義

2.1思維導圖模式的導學提高課堂翻轉程度

口語翻轉課堂的順利開展高度依賴于課前知識輸入階段學生的自主學習能力。教師通過繪制思維導圖的形式進行導學可以幫助學生明確學習目標、學習重點、課堂流程，學生的課前自學能夠做到有的放矢。明確的教學目標和流程使同學們擺脫了以往對英語口語的畏懼情緒，更愿意主動地對所給出的口語話題進行自主學習和探索。課前充分的準備有助于幫助學生克服“口語焦慮”，更能發(fā)揮學生在課上進行口語表達的主觀能動性，有效提高了翻轉課堂的翻轉程度。根據學生口語水平的不同，教師可以有針對性地制作不同的思維導圖進行導學，真正做到因材施教。翻轉課堂的自主學習階段缺乏有效教師監(jiān)督機制，而通過思維導圖的導學模式，教師對學生的自主學習也實現了隱形的參與和引導。

2.2基于思維導圖的小組合作學習提高學習主動性

思維導圖以其模仿大腦發(fā)散思維過程的特點被廣泛應用于各行業(yè)的頭腦風暴中。因此，將思維導圖引入到大學英語口語翻轉課堂的小組合作學習模式中，更能發(fā)揮思維導圖收集信息、激發(fā)創(chuàng)造力的作用，并能激發(fā)同學們的參與熱情。課前，小組成員圍繞口語話題進行頭腦風暴、合作學習繪制本單元的思維導圖。組員們進行組內交流，對視頻里教學資料進行總結歸納。微課形式的課前知識輸入存在知識點瑣碎、零散的特點，由于部分學生存在邏輯思維能力不足的問題，初期同學們可以先采用“魚骨型”思維導圖對視頻里的知識點進行線性梳理。組員們在“魚骨”上豐富內容和細節(jié)，彼此進行補充。將知識點可視化之后，學生們進行討論交流，再發(fā)掘各個知識點之間的內在聯(lián)系和邏輯關系，進行正式的思維導圖繪制。用文字、線條、圖片、色彩對課前自學內容進行邏輯關系梳理和完整知識構建[5]。課上，學生們進行思維導圖的組外交流分享。各小組依次進行課前自學內容分享，每個組員負責一個或幾個分支講解思維導圖。小組之間取長補短，并對各自的思維導圖進行補充、完善和修改。在此過程中，教師對知識點的邏輯搭建和思維的拓展給出指導意見。師生合作，將一單元的口語知識點完整呈現在一張思維導圖上。課下，學生們進行思維導圖個性化定制。思維導圖具有高度個性化的特點，每個人都能畫出不同的、極具個人特色的思維導圖。而個性化思維導圖的繪制過程即學生的思維過程，完成一幅屬于自己的思維導圖有助于學生對一單元的知識點進行梳理和全面復盤。

2.3使用思維導圖培養(yǎng)口語邏輯思維能力

英語口語的學習不能僅停留在語言的常用表達、句式結構和語法功能上，而應該對話題內容進行更深層次的發(fā)掘和探討，即語言的學習更要注重批判性思維的培養(yǎng)。批判性思維的核心在于“通過對事物的認知，對信息進行闡釋評價和綜合分析，并據此解決問題、創(chuàng)新知識”[6]。學生在進行口語學習的時普遍存在“思辨缺席”的情況。口語交流浮于表面，對話題的討論缺乏深度剖析和觀點創(chuàng)新。而思維導圖“可以和我們人腦中的‘定義、描述、對比、分類、排序、因果、拆分、類比’等八種常見”思維過程進行關聯(lián)，不僅可以讓我們人類的‘隱形思維’顯性化，還可以促進洞察我們是如何進行思考的，也就是可以不斷地學習和提升我們的元認知能力。[7]”將思維導圖這種生動有趣的認知工具引入到大學英語口語翻轉課堂里，可以幫助學生進行思維鍛煉，提高學生培養(yǎng)思辨能力的意識。下面以《21世紀大學新英語口語教程(上、下冊)》(修訂版)第四單元口語話題“Traveling”為例，展示思維導圖在培養(yǎng)學生邏輯思維方面的運用。翻轉課堂的課前自主學習階段，教師提供了相關話題的視頻、微課、課件作為知識傳授的載體。學生們使用思維導圖進行自學的時候需要提煉知識點的關鍵詞，并使用不同的分支結構將知識點進行邏輯排列。此過程培養(yǎng)了學生高度概括、歸納和總結的能力以及邏輯分析的能力。課前利用思維導圖，學生可以完成有關“Traveling”的基礎語言知識點輸入，包括掌握以下英語的表達如：旅行方式、住宿、旅行前的準備、旅行的注意事項、目的地、交通方式和旅行的意義等。課上，教師應當引導學生進行話題的深層討論和思考，擴寬“Traveling”這個話題的深度和寬度。教師提供給學生大學英語四、六級考試官網曾給出的口語考試樣題，學生們就所給圖片中表現出來的“旅行中的不文明現象”進行小組討論，組員進行頭腦風暴，教師引導學生有邏輯地發(fā)現問題、分析問題、解決問題。引導學生思考圖片上反映的問題是什么？為什么會有這樣的現象發(fā)生？背后隱藏的深層次原因是什么？該如何解決這樣的問題？教師給予學生正確的引導和啟發(fā)，鼓勵學生多方面、深層次地思考和發(fā)問。學生思想碰撞的每一個火花都為創(chuàng)新觀點的提出奠定了基礎，提出的每一個關鍵詞，都可以成為思維導圖里的一個分支，承上啟下。在進行深度思考的同時，學生能夠利用思維導圖將思維過程可視化，便于審視自己的思維邏輯是否存在漏洞，及時修正完善。利用思維導圖不斷進行邏輯思維的鍛煉可以幫助學生養(yǎng)成良好思辨的習慣、培養(yǎng)邏輯思維和創(chuàng)新思維的能力，滿足語言學習的高層次需求。

3結束語

將思維導圖引入到大學英語口語翻轉課堂的教學中既調動了控制語言的左腦，又調動了負責空間、形象、記憶的右腦，做到了全腦開發(fā)。同時又彌補了傳統(tǒng)大學英語口語翻轉課堂存在的一些問題，作為教學工具和學習工具能夠幫助提高翻轉課堂的學生參與度、提高學生自主學習能力以及培養(yǎng)學生的口語邏輯思維，為大學英語口語教學改革提供了新的思路。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京:外語教學與研究出版社,2007.

[2]田麗.大學英語翻轉課堂教學中思維導圖的應用策略[J].吉首大學學報(社會科學版),2018,39(S1):202-204.

[3]潘月明,王昌米.“翻轉課堂”教學模式:從理念到實踐——以《最新流行英語口語》為例[J].浙江理工大學學報,2014,31(10):436-440.

[4]賈竑,隋曉冰.思維導圖應用于我國外語教學研究綜述分析[J].中國電力教育,2014(3):189-191.

[5]李峻.思維導圖在大學英語口語課堂教學中的應用[J].太原城市職業(yè)技術學院學報,2016(11):133-135.

[6]張中元.大學英語口語教學與批判性思維研究綜述[J].英語廣場,2018(5):59-62.

[7]曾碧鋒,唐新萍,唐文杰,等.以培養(yǎng)大學生深度思維習慣為導向的大學英語閱讀教學分析——思維導圖視角[J].考試與評價(大學英語教研版),2017(5):110-115.

作者：劉陽 單位：沈陽工業(yè)大學