大學教學質量的生成性評價

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［摘要］大學教學質量的目標式評價存在一些問題，比如信奉一元化的評價標準，推崇數(shù)量化的評價方式。生成性評價是在合乎教學目的的前提下，評價者通過具有間接性、無序性、情境性、開放性等特征的評價方式，以有效地影響被評價者學習過程和結果的一種評價活動。生成性評價可從知識、教學、學生三個維度進行考量。評價大學教學質量時應將兩種方式有機結合走課。

［關鍵詞］大學；教學質量；生成性評價

教學工作是高等學校最基礎、最重要的工作之一，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的主要途徑。學校為教學而建，“教學決定生存”①。教學活動具有一定的開放性、動態(tài)性和復雜性，影響教學質量的不可控因素很多，加之教學質量具有一定程度的模糊性和遲效性等特點，這使得教學質量評價異常復雜。關于課堂教學質量評價的目的，斯塔弗爾比姆曾做過精辟的闡述：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）?！保?］要科學評價教學質量、正確分析評價資料和合理利用評價結果，以使各利益相關者能夠全面準確地掌握教學工作實際情況，持續(xù)改進課堂教學工作。

一、目標式教學評價的主要內涵

長期以來，由于中國高等學校實施集中式管理和統(tǒng)一性要求，教學評價多采用目標式評價方式。這種理念已經演化為一種根深蒂固的社會文化現(xiàn)象，融入人們的思想、觀念和行為之中?！澳繕耸侨魏斡心康?、有計劃、有組織的人類活動的基本依據(jù)。用目標規(guī)范組織及其成員的行為，保證既定目標的達成，是多數(shù)組織管理的基本任務?！保?］在西方被稱為“教育評價之父”的美國學者L.泰勒所倡導的教育評價思想，即教育評價的“泰勒模式”，被一些教育評價研究人員直接描述為“行為目標模式”。這一模式的基本特征就是以預先確定的教育目標為標準，對教育活動的成效做出評價，即教育教學活動的實際價值按其實現(xiàn)目標的程度加以衡量，注重的是實際結果與預設目標的“一致”或“符合”程度。目標式教學評價方式是以教學目標的正確性為基本前提，因而特別重視教學目標的設計，要求目標的表述盡量精確并能夠測量。需要進一步追問的是：具有實質性意義的、被業(yè)界普遍認可的教學目標能否預先設定？“從教學目標對于師生兩方面的意義來看，這種意義不是‘給定的’，至少不是‘完全給定的’，而是經由理性分析、探索和理解的途徑而‘生成的’或‘發(fā)現(xiàn)的’?！保?］206正是教學目標的“適當混亂”才能驅使我們思考。師生雙方對教學目標的理解，是一個超越既定教學目標和重構個性化教學目標的過程，應注意到教學目標拓展的可能性和發(fā)展價值，充分考慮教學活動預期和非預期的效果。

二、目標式教學評價存在的問題

（一）目標式教學評價信奉一元化的評價標準

我國傳統(tǒng)的高等教育沿襲“應試教育”模式，課堂教學遵循“求同思維”理念，學生的學習內容、方式、目標被簡單地一致化。教師以“填鴨式”教學方法為主，把書本知識的“來龍去脈”講得清清楚楚。學生則不用費力地全盤接受，自主學習、自我體驗、自由創(chuàng)造的意識不強，致使其思維產生了惰性，這樣最終會導致其思想獨立性和創(chuàng)造性被日漸銷蝕?，F(xiàn)代教學的非理性化表現(xiàn)在許多方面，“在教學評價方面，評價標準的單一化以及對知識掌握準確性、牢固性的過分強調，使得學生的自主性思考毫無意義，并整個地排斥學生基于自己生活世界的認識經驗。在這種評價模式中，理性，不再是知識及其意義的源泉，而成了掌握知識與呈現(xiàn)知識的工具?！保?］222在這種一元化評價標準的導向下，評價似乎過于“客觀化”“刻板化”，影響到大學甚至整個教育的造血機制，影響了教育改革的著力點和生長點。

（二）目標式教學評價推崇數(shù)量化的評價方式

高等教育的產出大部分是不能用數(shù)量來衡量的。量化評價把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字，把豐富的質還原為量，凡是不能量化的現(xiàn)象則被摒棄于評價的范圍之外?！叭绻荒軠y量具有價值的事物，那么我們就會重視那些可以被測量的事物，因此，重視并過分地生產那些可測量的東西而忽視那些不可測量的東西，這種對測量的熱情可能會扭曲組織的努力方向?！保?］量化評價看起來似乎是理性的，其實并不能反映教育的真實狀況和某些重要的東西，使師生專注于工具、手段，追求片面的效用、效率，亦步亦趨，忽視對應然價值的尋求，極易破壞學生自主建構價值的積極性，教育活動純粹成了技術性的活動。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力是高等學校的基本任務，采用精細的量化評價標準是創(chuàng)新的最大障礙，因為創(chuàng)新就是要擁抱不確定性、擁抱不完全性。因此，過于遵循預設教學目標并對其達成度進行量化評價是不盡合理的，會導致浮躁的功利主義傾向，也因此無助于教育實踐。

三、生成性教學評價的基本概念

教學過程中經常充滿諸多的不確定性因素，動態(tài)生成是課堂教學的內在屬性?；凇盁o序與不確定性”的復雜教學場景，唐松林等提出了“等待—微調”的教學方法?！暗却堑却龑W生沉思后的新話題、新思想與新表達的涌現(xiàn)，期望學生在理智與情感、肉體與靈魂的互動中生成意義。微調，是調節(jié)節(jié)奏、氛圍、知識、進與退、精確與模糊的界線?！保?］在教師的合理引導下，讓學生圍繞預設教學目標，進行有價值的自主建構和意義生成，避免出現(xiàn)教學實踐中的“偽生成”和“亂生成”現(xiàn)象。對于這樣一種特殊的實踐活動的評價，不能像評價有形產品那樣，完全按照預先設定好的標準，采用指標性能的統(tǒng)一尺度來衡量，否則，評價就會丟失教育中更重要的東西。應彰顯大學課堂教學的特點，注重以多元為本，肯定發(fā)散性，倡導自然主義的評價方法，讓教學評價回歸教學活動的本真，實現(xiàn)教學評價的應然取向和實然價值的有機統(tǒng)一。關于生成性評價的概念，有作者做了這樣的表述：“生成性評價指的是在以合乎教學目的為原則的前提下，教師通過具有間接性、無序性、情境性等特征的評價方式，并以此為中介，讓在與評價主體協(xié)商過程中所形成的開放性評價結果深入作用于被評價者學習活動的心理層面，以有效地影響被評價者學習過程（顯學習和潛學習）和結果的一種評價活動。”［6］

四、考量生成性教學評價的幾個維度

（一）知識

眾所周知，對知識的不同看法制約著、影響著人們對學習、教學的認識以及學校教育的發(fā)展。人類關于某一領域內的知識體系具有一定程度的相對性和未完成性，都不是絕對的、終極的和中立的，都需要不斷發(fā)展、修正乃至批判。“整個社會的知識和單獨個人的知識比起來，一方面可以說多，另一方面也可以說少：就整個社會所搜集的知識總量來說，社會的知識包括百科全書的全部內容和學術團體會議的全部文獻，但是關于構成個人生活的特殊色調和紋理的那些溫暖而親切的事物，它卻一無所知。”［7］建構主義者認為，“知識是發(fā)展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構。”［8］2教師和學生在教學活動中是批判性的思考者，學生不再簡單地接納老師講授的內容，有意與學習共同體其他成員交流和分享自己的經驗，使個人的觀點能變得更清晰，讓課堂真正成為學生學習知識的不可替代的場所，實現(xiàn)科學知識的合理性增長。目標式教學評價方式，往往用預設目標作為判斷教學質量的主要依據(jù)，注重考查學生按既定規(guī)則對書本知識的再現(xiàn)程度，根據(jù)學業(yè)成績將學生分為三六九等。這種教學評價往往忽略知識由之獲得的具體過程，以及師生對教學過程的真切領會和自覺努力，不利于學生學習方法的掌握、學習興趣的激發(fā)乃至健康個性的形成?？荚嚦煽儾粦蔀楦咝W生追求的主要目標，而只是用于評價教學質量的一種工具和手段。采用生成性教學評價方式，最大限度地促進個體學習的自覺性，尊重他們對同一對象的不同反應方式，富有個性地自主生成相應知識，構建自己獨特的知識框架。在此基礎上，學習共同體成員之間通過實質性的有意義的交流、分享甚至爭辯，對具個性化色彩的知識體系適度進行解構與再加工，使不同成員的視界逐步趨向融合，在一定限度內達成共識，最終建構起能被特定群體所理解的富有共性特征的學科知識體系。

（二）教學

教育對人的發(fā)展所起的作用是開放的和多元的，其主旨并不是把學生培養(yǎng)成一些預定規(guī)格的產品?！靶枰吻宓氖?，現(xiàn)代教學并不主張對既定目標的追求和預置環(huán)節(jié)的執(zhí)行必須保證一成不變，而是需要教師在保證大方向合理的前提下，根據(jù)實際教學情況進行靈活調整?！保?］與企業(yè)產品生產和加工不同，教學活動具有相當?shù)撵`活性，其結果具有一定程度的不確定性和生成性，往往難以采用具體的量化標準來評判?！罢嬲纳尚越虒W應該是教師隨著學生思維的變換、心態(tài)的逆轉和情緒的波動，敏銳把持各種教育契機，對課堂中出現(xiàn)的問題、疑難、困惑等生成性資源進行有價值有目的的創(chuàng)造性重組，并在教學目標和活動主線的牽引下，高效推進學生經驗的建構和知識生成。”［10］教師需采用理念科學、形式多樣的教學方法，力戒概念化和程式化的教學范式，把一系列知識和技能簡單地傳授給學習者。生成性評價避免了預定統(tǒng)一目標對教學活動的消極控制，充分發(fā)揮評價對學生鼓勵、引導、期待的作用，真正凸顯以學生為主體的課堂教學理念，喚醒學生學習的內生驅動力，激發(fā)學生主動探究知識的熱情，使其全身心投入教學活動中，釋放其無限的潛能?！靶撵`的努力具有啟發(fā)性效果：它為了自己的目的而傾向于把當時情景中任何可得到的、能有所幫助的元素組合起來?！保?1］“授人以魚不如授人以漁”，學生在學校接受教育的時間是相對短暫的，獲取的知識也總是有限的（尤其在當今信息爆炸的時代），因此，讓學生掌握學習方法可能顯得更為重要，對學生未來發(fā)展的影響更為深遠和持久。而要實現(xiàn)這一目標，一般化的學習方法固然不可或缺，但可能多少讓人有點紙上談兵之嫌和隔靴搔癢之感，不足以從根本上解決學習問題。這就要求教師得緊緊抓住教學活動這個基本環(huán)節(jié)和重要載體，保持一定的自由度和必要的張力，將看起來略顯散亂的直接經驗知識有機融入系統(tǒng)的間接經驗知識，引導學生進行有意義的探究、反思和重組，實現(xiàn)有深度、高質量的學習，最終生成富有意義的知識的完整統(tǒng)一體。要引導學生在學習知識的過程中掌握學習方法、提升學習能力、優(yōu)化思維模式，使學生在知識、能力、思維等方面得到豐盈和拓展，為其今后更好地學習和工作奠定堅實的基礎。

（三）學生

從個體比較的維度看，多元智力理論提出的一個非常重要的觀點是：人與人之間沒有智力上的好壞高低之分，只有各種智力不同組合形成的差異，而這種差異正是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的出發(fā)點和歸宿。要正確看待學生個體獨立性的發(fā)展，不把學生當作灌輸知識的容器，而是把每一個學生都看作具有創(chuàng)新潛能、具有豐富個性的主體，為學生提供更多的選擇機會，讓學生真正主動地、生動活潑地發(fā)展。［12］教師理解和尊重具有多種個性的學生，使學生堅信自己具有創(chuàng)新能力，不迷信權威，不滿足于書本上已有的結論，不停留在對事物表面膚淺的了解，能夠對自己所關心的問題積極地進行意義建構，揭示事物發(fā)展的內部規(guī)律。通過動態(tài)生成開放性的評價目標，設計具有一定彈性和張力的評價標準，將統(tǒng)一性和多樣性相結合，共性要求和鼓勵個性發(fā)展相結合，與學生平等對話、觀念共享，給學生以充分地展現(xiàn)自己個性和優(yōu)勢的機會，以多元化的視角考量學生的不同素養(yǎng)，才更符合高等教育的發(fā)展規(guī)律，才更適應社會漸趨多元化的要求。從個體發(fā)展的視角看，教學須關注學生的發(fā)展?jié)摿ΑＵn堂只是課程學習當中的一個重要平臺?！耙粋€好教師通過設計一種讓學生感到無憂無慮的又可以探索、表達、分享思想、計劃和產品的自我完善的空間，來創(chuàng)造意義建構的領地。只有當課堂能使每個參與者有能力對自己的成長負責時，這個課堂才會變成一種真正的學習文化的空間。”［8］270教師既要按照預先設定的教學目標進行有序教學，同時還能給予學習者“自我鉆研的空間”，關注教學目標中未曾預設，但在教學過程中通過學習共同體的相互激發(fā)，萌生出來的極具個性色彩的“意想不到”的有意義結果。一味追求教學評價的“科學性”“客觀化”，只看到一般化的靜態(tài)評價結果，漠視教學活動和人的發(fā)展的生成性、創(chuàng)造性，必然導致“預定主義”“科學主義”，使評價過程淪為機械控制過程。充分展現(xiàn)生成性評價的正面導向作用和動態(tài)生成功能，注重教學評價的過程價值，在評價學生已經取得的成就的同時，還應該關注他們將來可能到達的高度。

五、結語

教學活動具有一定的科學性和藝術性?？梢哉f，教學質量在很大程度上取決于教學評價的質量。教學質量評價永遠不可能做到絕對的客觀、公正、準確，必須經歷一個持續(xù)不斷地探索、修正和完善的過程。評價主體必須熟悉教育評價理論和實踐，不斷豐富自己的專業(yè)知識和教育素養(yǎng)，切實提高洞察教育教學實踐問題的能力。將目標式教學評價和生成性教學評價有機結合，相得益彰，在目標預設的基礎上適度生成，評價大學課堂教學質量，以促進教學質量的不斷提升。

作者：鄭延福 單位：商洛學院經濟管理學院