教師課程改革內源發(fā)展思路

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《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“政府及其部門要樹立服務意識，改進管理方式，完善管理制度，依法保障學校充分行使辦學自主權?！保?］學校辦學自主權的落實，既賦予了學校課程領導力建設的合法性，又對學校課程改革的持續(xù)、深入發(fā)展提出了更高的要求。學校需要激發(fā)和調動廣大教師參與課程改革的熱情，增強教師參與課程改革的能力，真正推動學校走內涵發(fā)展之路。本文從以下三個方面，探討教師促進學校課程改革內源發(fā)展的機制與策略。

一、學校課程改革內源發(fā)展的內涵與特點

（一）學校課程改革內源發(fā)展的內涵

學校課程改革內源發(fā)展，是指在自上而下的政策推動下，學校基于自身的辦學理念、辦學經驗，自主開展符合學校文化特色的課程改革的發(fā)展形式。學校課程改革內源發(fā)展，是以實現學校創(chuàng)生化辦學為內在發(fā)展目標，以激發(fā)教師變革意識、提升教師變革能力為內在動力，以學校支撐為內在支持與保障。在這一過程中，學校作為一個獨立的個體，其課程改革的行為是自覺自發(fā)而為，無論是政府部門的行政力量支持，還是研究機構的技術力量協助，都不能撼動學校在課程改革中的主體地位；無論是改革的動力，還是改革的主體都來源于學校自身。只有這樣的課程改革才能落實“全球視野，本土行動”課程創(chuàng)新準則，實現可持續(xù)的深入發(fā)展。

（二）學校課程改革內源發(fā)展的特點

1．學校有明確的課程發(fā)展規(guī)劃和專門的課程領導機構。雖然課程改革是一項復雜的系統(tǒng)性工程，具有非線性、不可預知性的特點，但是建立在課程政策、課程理論、變革理論、學校現狀自我剖析、澄清前提下的愿景和戰(zhàn)略規(guī)劃，對于課程改革的設想與實施至關重要；強有力的課程領導機構對課程改革過程的領導、監(jiān)督、決策、評價作用也不容忽視。邁克爾•富蘭認為，“教育變革的五個關鍵詞是意義、一致、連貫、協力、合作以及持續(xù)改進的能力。”［2］明確的課程發(fā)展規(guī)劃和有效的課程領導機構保證變革成員間達成改革意義的一致性，凝聚力量、通力協作，共同致力于“大的藍圖”的實現，在加強政策和資源的基礎結構建設的同時，持續(xù)不斷地挖掘目前尚未被利用的內外部改革潛能。

2．學校有自己的校本課程開發(fā)，能體現其校本特色。學校校本課程的開發(fā)以教師為主體，為教師參與課程改革提供空間，還可提升教師的課程素養(yǎng)，增強教師的主體參與意識、資源開發(fā)意識與反思創(chuàng)新意識。

3．學校教師是課程改革的積極參與者、建構者，有明確的課程意識。只有當學校成員懷抱課程改革的主人翁態(tài)度，積極吸納萃取先進的課程思想，成為課程改革的生力軍，摒棄單純依靠外部資源的投入和改善實現課程改革的“拿來主義”，憑借教師成員的主體性和創(chuàng)造性、自我發(fā)展能力和機制的培養(yǎng)與形成，多方面積蓄力量，才能真正實現自我提高與持續(xù)改進。

4．學校課程改革已取得一定的成效和社會影響，主要表現在以下四個方面：課程改革帶來管理者、教師和學生的觀念轉變和方法創(chuàng)新；教師對課程改革具有較高和較穩(wěn)定的認同感；學校的校本課程體系的開發(fā)和實施受到學生、家長、社區(qū)及專家的贊同與認可；為區(qū)域基礎教育課程改革的發(fā)展起到引領作用。

二、教師促進學校課程改革內源發(fā)展的機制

教師與課程之間的內在關系已經成為當代教育研究者與決策者的共識，主要體現在以下三個方面。

（一）教師的課程認同是學校課程改革內源發(fā)展的前提

自20世紀60年代以來，中外課程改革的實踐不斷證明，離開了教師的課程認同，脫離了教師創(chuàng)造性的課程實施，任何“完美”的課程改革方案，都是空中樓閣而已。誠如英國課程學者凱利（A．V．Kelly）所指，教師在課程改革領域發(fā)揮著“或立或破”的重要作用，“任何教育實踐質量的優(yōu)劣，在很大程度上都取決于負責此事的教師；任何課程改革的努力，如果沒有意識到此點，而只是從課程領域的外部進行嘗試的話，都注定不會成功，或最多只是一些細枝末節(jié)的改動”。［3］“課程改革最想看到的變化是教師對教育本質有更加深刻的理解”［4］這些思想觀念的更新不僅體現在知識觀的變化，也體現在教師對自身角色和作用有了新的思考與探索實踐。例如，經過課程改革，教師由重視知識點的傳授，到關注學習方法的重要性；改變以往照本宣科的狀態(tài)，注重設計師生互動的情境或契機，關注學生個性與潛能的發(fā)展。由教師發(fā)動的“自下而上”的課程改革充滿創(chuàng)造性激情，只有教師帶著實踐中的困惑和改革熱情，積極投身課改之中，他們生成的理念、獲取的經驗、設計的課程才能廣泛扎根于當代中小學之中，形成學校課程改革內源發(fā)展趨勢。

（二）教師的課程參與是學校課程改革內源發(fā)展的基礎

我國新一輪的基礎教育課程改革，是由中央政府自上而下推動，通過各級教育行政部門的層層傳導而到達學校，其優(yōu)點在于有堅實的政策、經費、人員等做保障。但其挑戰(zhàn)在于激發(fā)和調動學校的改革熱情，提升學校的課程改革能力，讓課程改革成為學校的自覺行為?！白韵露系母母镌诳焖倨占敖逃母锢碚摵屯七M教育改革的同時，也使改革培訓與教師基于自身課程教學體驗的現實需要存有距離，成為迫于外在壓力的被動參與者?！保?］也就是說，這類課程改革利用政策的力量將教師推到變革的主導地位，但同時也制約教師個體能動性的發(fā)揮。［6］為此，學校的課程改革，就成為教師與課程內在關系得以建立的場域。在這個場域中，教師主動性地、批判性地、創(chuàng)造性地介入課程運作的決策、設計、實施、評價基本環(huán)節(jié)，尤其在課程實施過程中，教師通過對課程的“二次開發(fā)”和“動態(tài)實施”，創(chuàng)造性地規(guī)劃與處理課程，結合系統(tǒng)的課程理論，建構符合教師自身教育信念、教育核心價值觀以及學情、校情的理想課程形態(tài)。教師的課程參與之所以是學校課程改革內源發(fā)展的基礎，其原因有以下三點。第一，教師的課程參與是保證課程有效實施的前提。教師逐步掌握課程權利，批判性地選擇與解讀教材、開發(fā)課程資源，創(chuàng)造性地實施教學。在選擇、理解、再創(chuàng)造的過程中，尋求一條課程實施的“忠實性”取向與“生成性”取向相結合的道路，由單純的既定課程的忠誠執(zhí)行者轉向實施中的創(chuàng)生者。第二，教師的課程參與有助于形成科研意識、提升科研能力。在課程參與過程中，教師不斷發(fā)現問題、自我反思，并基于教育實踐問題，結合課程經驗、課程理論和對學生的理解重新體認課程的生成和運動過程。第三，教師的課程參與，有助于更新教育觀念，培養(yǎng)創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力。教師的課程參與，不單單依據其樸素的課程經驗，局限于課程實施環(huán)節(jié)進行簡單的“加工轉換”工作，而是在課程運作的各個環(huán)節(jié)進行批判反思與主動建構，從而創(chuàng)造性地規(guī)劃與處理課程。［7］因此，隨著教師參與學校課程改革活動的逐步深入，學校能夠結合優(yōu)勢、協調資源、整體規(guī)劃，有效推動學校特色化發(fā)展，學校課程改革走向內源式發(fā)展道路。

（三）教師的課程意識是學校課程改革內源發(fā)展的保障

教師的課程意識，是指教師基于對課程系統(tǒng)的整體感知和把握而表現出來的對課程問題的敏銳洞察和積極反應，是存在教師觀念層面中或明確或隱含的“課程哲學”，它既包含教師在教育行為過程中的課程觀，又包含教師在課程實施過程中的方法論，具有個人性、生成性、導向性等重要特點。教師的課程意識，反映了教師解決課程問題的能力和水平，影響著教師參與學校課程改革的范圍和程度，既是學校課程改革內源發(fā)展的前提，又是學校課程改革內源發(fā)展的結果。一方面，“明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式?！保?］富蘭認為，一切學校變革的結果和外顯形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潛藏于深海之中的強大支撐則是教師意識層面的變革。如果課程沒有進行改革，一切教學改革的效果在剛性課程的制約下都會被制約和消減。只有教師先行轉變思想觀念，樹立課程意識，推行課程改革，而新課程急需相應的教學改革作為支撐，隨之而來的便是教學方式、學習方式的相應變革，當教師發(fā)現現行的制度與革新之后的方法相排斥，便會引發(fā)教學制度和教學管理體制等層面更深刻持久的改革。另一方面，學校課程改革內源發(fā)展的過程，也是教師課程意識逐漸明確、豐滿、成熟的過程。相關制度的建立、文化氛圍的形成促使教師主動參與課程改革，自覺探尋課程意識的發(fā)展生成之道。例如，在基礎教育階段推行的“全課程育人”理念，打破學科知識間的界限，從系統(tǒng)化、整體化的角度進行課程設計，教師從關注教學方法的改革，轉向課程改革的整體推進，在這一過程中，逐漸形成自身的課程系統(tǒng)意識、課程參與意識、課程控制意識和課程創(chuàng)新意識。因此，學校課程改革和教師課程意識是雙向互動的關系。學校課程改革有助于教師課程意識的提升，反之，教師課程意識的提升能有效推動學校課程改革的順利進行。合理處理兩者的關系能帶來雙方良性發(fā)展，否則導致惡性循環(huán)。

三、教師促進學校課程改革內源發(fā)展的策略

（一）轉變教師課程身份，為教師參與課程改革賦權

教師的課程身份，是指教師在課程中的地位、角色及相應的權利與行為規(guī)范等，要取決于課程改革的制度設計。由國家推動的自上而下的課程改革，與由學校推動的自下而上的課程改革，有著不同的制度設計，它們對課程改革中的教師身份也有不同的規(guī)定。國家推動的課程改革是一項系統(tǒng)性的大范圍改革，改革的目的在于從國家層面整體改進課程體系，改革的著力點在于制定權威性的國家課程標準，改革的推進在于吸納學科專家、課程專家、教師、教育管理者等多元力量參與。因此，在這種國家層面的課程改革框架中，教師的課程身份已經具有了明確的規(guī)定性，對教師的具體要求也比較剛性。以我國2001年開始啟動的新課程改革為例。此次課程改革實行國家、地方與學校三級課程管理制度，教育部總體規(guī)劃基礎教育課程，制定課程管理政策，確定國家課程門類和課時，并制定國家課程標準；省級教育行政部門規(guī)劃地方課程；學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，開發(fā)或選用適合本校的課程。作為此次課程改革的措施之一，教師的培養(yǎng)與培訓問題在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中有專門要求，“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養(yǎng)和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程結構、教學方法?！保?］重視課程改革中的教師培養(yǎng)和培訓問題，說明了教師在課程改革中占據重要地位，扮演著重要角色，發(fā)揮著重要的作用。同時，教師的課程身份取決于教師的課程身份認同。國家課程改革的制度設計，需要教師自覺認同自身的課程身份，真正實現課程身份的轉換。長期以來，人們賦予教師的身份是教學身份，“人們把教師當作技術人員———他們熟練地掌握了課堂管理技術，學到了一些傳授知識的方法、技能和技巧，但他們只是把在別處發(fā)展了的理論付諸實施而已。專家小組擬定課程的目標和理論、研究教材、付諸實驗，根據實驗結果加以改正并交付學校實施。而教師只是專家小組和最后接受者（學生）之間的必要的中間人物”。［10］久而久之，這種觀念也影響到教師自我的身份認同，把自己看作課程方案的執(zhí)行者，認為課程開發(fā)是學科專家和課程專家等人的工作，在課程改革中產生被動服從的思想。為此，幫助教師正確理解自己的課程身份，建立起自覺的課程身份認同，能夠真正促進教師創(chuàng)造性地參與課程改革，實現教師在課程改革中的專業(yè)發(fā)展。因此，要轉變教師課程身份，需要切實從課程制度設計和教師課程身份認同兩方面入手。首先，要建立科學合理的學校課程制度。學校課程制度是指“在學校形成或制定的，結構嚴密、相對穩(wěn)定、體現學校教育價值觀的，參與課程建設的全體人員必須共同遵守的程序、步驟和規(guī)范體系，是學校進行課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程實施、課程管理、課程評價與校本教研等活動的價值準則、行為規(guī)范和運行保障”。［11］學校課程制度既要體現國家意志，執(zhí)行國家課程標準，也要體現地方特色，落實地方課程，更要彰顯學校辦學理念，積極開發(fā)校本課程。良好的學校課程制度應該做到：執(zhí)行國家課程標準有剛性，落實地方課程有彈性，開發(fā)校本課程有靈性。為此，在學校的課程制度中，應明確教師的課程身份，為教師參與課程開發(fā)賦權。其次，要增強教師課程身份的自我認同。在當前的基礎教育課程改革中，教師扮演的角色越來越重要，教師在課程規(guī)劃、課程實施和課程評價等方面都發(fā)揮著重要作用，教師的角色不再是知識的搬運工，也不只是課程的執(zhí)行者，而是課程的領導者和開發(fā)者。［12］學校需要引導教師基于教材而又超越教材，鼓勵教師立足課堂而又超越課堂，幫助教師研究課程標準而又超越課程標準。學校要讓教師學會從課程的觀點出發(fā)來分析所遇到的教學問題，讓教師學會運用課程理論來處理教學設計，讓教師學會運用課程開發(fā)的技能來創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源。因此，通過組織教師參加課程理論學習與學校課程開發(fā)實踐活動，讓教師感受到由此帶來的積極變化，其課程身份認同將逐步加強。學校課程制度設計，確立了教師課程身份的合法性；教師課程身份的自我認同，保障了教師課程身份的有效性。我們仍需進一步探討教師課程身份內容的合理性，即我們究竟賦予教師哪些課程身份。我們將從課程的公共知識屬性與個體經驗屬性兩個維度，分析教師的課程身份內涵。就課程的公共知識屬性而言，教師的課程身份則是公共知識的代言人；就課程的個體經驗屬性而言，教師的課程身份則是個體經驗的創(chuàng)造者。作為公共知識代言人的教師，在參與課程開發(fā)時，以課程標準為依據，以學科內容為基礎，學會從學科專家和課程專家的角度思考和解決課程問題，注重課程內容的科學性，加強課程實施的創(chuàng)造性。作為個體經驗創(chuàng)造者的教師，在參與課程開發(fā)時，以課程標準為依據，以學生發(fā)展的實際狀況為起點，以所在學校的真實條件為基礎，充分運用個體教育經驗，創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源，富有個性地推動學校的課程開發(fā)。簡言之，學校需要在課程制度設計中賦予教師課程身份以合法性，在課程改革實踐中增強教師課程身份的自我認同，并鼓勵教師以公共知識代言人和個體經驗創(chuàng)造者兩種課程身份，積極參與學校的課程改革工作。

（二）參與校本課程開發(fā)，為教師參與課程改革提供空間

校本課程，又被稱為“學校本位課程”，它是以學校教師為主體、充分利用本校的優(yōu)勢資源、意在更好地促進本校學生個性化發(fā)展而開發(fā)的課程體系。開發(fā)校本課程，成為目前許多學校發(fā)展的優(yōu)先選項。我們認為，學校積極開發(fā)校本課程，具有三大動因。第一，促進學生個性發(fā)展。無論是國家課程，還是地方課程，在滿足每位學生的個性發(fā)展方面，都有局限性。校本課程既能彌補國家課程和地方課程的局限性，更是為進一步滿足學校學生的個性化發(fā)展所需求。第二，促進學校特色發(fā)展。許多學校在發(fā)展過程中，能夠扎根所在社區(qū)，創(chuàng)造性地開展教育工作，在歷史發(fā)展過程中，積淀下優(yōu)秀學校文化，形成鮮明辦學特色，成為具有一定影響力的品牌學校。學校優(yōu)秀文化的傳承、學校品牌的塑造，需要以校本課程的形式制度化、體系化。第三，促進教師專業(yè)發(fā)展。有效促進教師專業(yè)發(fā)展，更好地推動教師實現教學創(chuàng)新，真正推動教師角色轉變，是校本課程開發(fā)的第三大動因?！半S著校本課程的實施，教師的課程意識和課程決策權力日益增強，其角色也開始發(fā)生積極的變化。這種變化主要表現在，教師成為課程的研究者、設計者和評價者，成為學校課程變革的主體，在課程發(fā)展中發(fā)揮更大的作用”。［13］馬什（Marsh　C．）等研究者認為，教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，他們的參與意識、參與能力將經歷六個發(fā)展階段，如表1所示。隨著教師參與能力的提高，他們參與校本課程開發(fā)的范圍和程度也必然得以擴大和加強，教師們的課程開發(fā)能力也會得到更多鍛煉。學校教師是校本課程開發(fā)的主體，教師課程開發(fā)能力是決定學校校本課程質量的關鍵因素。教師的課程開發(fā)能力，是在參與學校校本課程開發(fā)活動的過程中，逐漸培養(yǎng)出來的。因此，學校需要系統(tǒng)地規(guī)劃校本課程開發(fā)，鼓勵更多教師參與校本課程開發(fā)，讓教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，實現自身專業(yè)發(fā)展，幫助學生個性發(fā)展，推動學校特色發(fā)展。為此，學校需要從以下三個方面推動校本課程開發(fā)。首先，立足學校課程改革的整體性，推動校本課程開發(fā)。學校課程改革是包括國家課程、地方課程和校本課程在內的整體改革，校本課程開發(fā)要置入學校課程改革的總體框架之中，學校要形成對校本課程開發(fā)的總體規(guī)劃和統(tǒng)一領導。在學校課程改革的整體框架中，要妥善處理三級課程的關系，國家課程是主體，地方課程和校本課程是補充。

校本課程開發(fā)是在國家課程、地方課程基礎上的開發(fā)，不是另搞一套，學?？梢詫艺n程進行校本化實施，但不能淡化、取代國家課程。既要避免在校本課程開發(fā)中消極無為，更要避免越俎代庖的、非此即彼的開發(fā)方式。如前所述，學校執(zhí)行國家課程要有剛性，落實地方課程要有彈性，開發(fā)校本課程要有靈性。將校本課程開發(fā)列入學校課程改革的整體規(guī)劃，并組織教師、配置資源、有序推進。與校本課程開發(fā)的課程規(guī)劃相對應，學校需要認識校本課程開發(fā)的周期性和階段性，克服急于求成的功利化心態(tài)，給教師更多的時間去探索，給教師更多的空間去創(chuàng)新，并給予教師的課程開發(fā)以更多支持和保障。總之，立足學校課程改革的整體性，將會推動校本課程的有序推進。其次，立足學校課程改革的主體性，推動校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)的主體是學校教師，校本課程開發(fā)的目的是學生的個性發(fā)展，校本課程開發(fā)的策略是充分發(fā)揮學校的特色優(yōu)勢。因此，以校本課程開發(fā)為著力點的學校課程改革，在學校發(fā)展中扮演著重要角色，成為推動學校整體發(fā)展的重要力量。學校需要充分認識課程改革對學校發(fā)展的重大意義，主動以課程改革創(chuàng)造性地推動學校發(fā)展。為此，校長應成為學校課程改革的領導者，帶領學校教師研究學校課程改革，帶領教師積極投身校本課程開發(fā)，讓學校的課程改革成為學校整體發(fā)展的突破口。為保障學校課程改革在學校發(fā)展中的主體地位，學校內部進行必要的組織變革和體制改革，成立專門的課程發(fā)展機構，加強教師團隊的建設，配備必要的物質資源、出臺相關的管理制度，為學校課程改革的深入推動提供堅實的基礎。只有學校充分認識到課程改革對學校發(fā)展的重大意義，積極推進學校內部的組織變革和體制改革，主動地、創(chuàng)造性地推動學校課程改革的整體推進，校本課程開發(fā)才能持續(xù)推進。最后，立足學校課程改革的文化性，推動校本課程開發(fā)。學校課程改革不僅是課程門類和課時增減的技術性變革與機構部門調整的組織變革和體制改革，而且是以學校精神文化變革為核心的學校文化變革。

學校課程改革是學校文化變革的重要部分，學校課程改革的深入推動，需要學校文化的深刻變革，“要革新，先革心。我們的教育工作不能停留于經驗水平；我們的教育科研不能醉心于陳腐觀念的炒作；我們的教師進修不能滿足于單向灌輸的模式，那么，唯一的出路就是改造我們的學習，改造我們的研修，以便擴大我們的視野，引發(fā)新舊觀念的沖撞，最終發(fā)現新的思維方式，確立新的教育觀念?！保?4］校本課程開發(fā)服務于學校文化的整體變革，更著力于推動學校文化的深刻變革。教師參與校本課程開發(fā)的過程，既是學校教師堅持終身學習、不斷自我超越的過程，又是以學生為本位、不斷促進學生個性發(fā)展的過程，還是以學校為學習共同體、不斷促進學校特色發(fā)展的過程。教師在這一過程中，相互合作、共同交流，塑造良好的教師文化，并以教師的人格力量為表率，塑造良好的學生文化，更能從整體上塑造追求卓越、不斷創(chuàng)新的優(yōu)秀學校文化。總之，校本課程開發(fā)為教師課程意識發(fā)展搭建了平臺，提供了發(fā)展和檢驗教師課程意識水平的機會。同時，校本課程開發(fā)對于滿足學生的個性發(fā)展、實現學校的特色發(fā)展，具有重要的價值和意義。學校需要將校本課程開發(fā)列入課程改革總體規(guī)劃，積極推動學校的組織變革和體制改革，并與學校文化變革相結合，以校本課程改革為契機，塑造優(yōu)質的學校文化，推動校本課程的有序推進、持續(xù)推進和深入推進。

（三）開展校本研修，以研究促進課程改革內源發(fā)展

隨著課程改革的深入發(fā)展，教師課程研究者的角色越來越受到重視。教師要通過研究來解決遇到的問題，通過研究來推動課程改革的工作，研究成為教師開展工作的一種必要方式，成為有效推進工作的重要組成部分，“教師必須依靠研究工作增進自己的創(chuàng)見，這種研究必須是他本人的，因為只有他本人才能找到適當的資料和數據。別人按照自己的經驗所說的事情通常對教師有所幫助，但是必須在教師本人所處的情境中經受考驗。因為對于這個人行得通的事情，對于另外一個人就不一定行得通。”［10］為整體上促進教師群體開展教育研究工作，許多學校積極開展了校本研修活動，立足本校的教育實踐狀況，以教師為主體，以行動研究、課例研究等多種方式，研究和解決教育工作中的重要問題，取得了許多有價值的研究成果，鍛煉了教師隊伍的教育研究能力，創(chuàng)造性地推動了學校工作的開展。學校開展校本研修，鼓勵教師開展研究工作，首先需要正確理解教師研究的性質與特點。教師的研究是在教育實踐過程中進行的，以真實的教育問題為研究對象，以促進自身專業(yè)發(fā)展和提高教育效果為目的，屬于典型的行動研究。行動研究，既是在行動中的研究，又是為了行動的研究，行動與研究具有高度內在關聯，具有整體性和統(tǒng)一性。教師的行動研究，則是在教師的教育、教學過程中，在參與課程改革的行動中進行的。因此，教師的研究工作與教育教學、課程改革等應該融為一體，“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的、不可分割的，教師的教育、教學工作將因為與研究融為一體而獲得內在的、根本的推動力量”。［15］

換言之，教師既是行動者，又是研究者，是以行動開展研究，以研究促進行動的行動研究者。我國中小學校在長期的實踐過程中，總結形成了若干有效的校本研修方式，包括專家引領、同伴互助和個人反思。專家引領提供了一種外部知識和理論導向，同伴互助提供了信息的分享與交流，個人反思則是個人知識的內化和提煉，這三種方式的綜合運用與三種研究力量的有效整合，是開展校本研修的關鍵。在實踐中，影響校本研修的首要因素即教師的個人參與意愿，激勵教師積極參與校本研修，成為校本研修活動開展的首要工作。除了制度建設等外部規(guī)定性要求外，專家引領和同伴互助是非常重要的因素。專家引領為教師的參與提供了發(fā)展方向和行動目標，同伴互助為教師的參與提供了技術支撐和情感支持。換言之，專家引領和同伴互助為教師的個人研究提供了團隊支持，避免了教師個人在研究過程中的無助感和焦慮感。有調查顯示，教師在校本研修中遇到的困難之一，就是獲得的專業(yè)支持少，以及由此帶來的研究性不強，教師的研究缺乏方向感等問題，“從校本研修的‘主體與指導’來看，32％的教師認為，‘教師單打獨斗多，專業(yè)支持少’……從校本研修的‘組織與形式’看，24％的教師認為，‘學校常規(guī)活動多，研討交流少’”。［16］為此，學校要有效整合校內外各種研究力量，建設校本研修的研究團隊，以團隊研究帶動個人研究，“學?；驅W院應當變?yōu)檫@樣一個研究團體：鼓勵人們準備按上述批評的要求進行自我批評，使相互關系不斷得到調整?！保?0］作為“教師即研究者”觀念的倡導者，斯騰豪斯（Stenhouse）思考了幾種教師從事研究的方式。例如，教師與同事合作，由同事來觀察自己的教育教學，或者教師訓練學生來觀察自己的教學活動，或者教師通過各種形式的記錄來作為研究的資料等，綜合各種研究方式之后，斯騰豪斯建議教師與專業(yè)的研究小組進行合作，開展共同研究。［17］明確的校本研修主題和合理的校本研修規(guī)劃，是達成校本研修成效的重要保障。為培養(yǎng)教師的課程意識，校本研修的主題應該聚焦學校課程改革，尤其是學校的校本課程開發(fā)。這項工作的開展，不能停留在經驗探索與總結的層面，而是需要以研究的方式，組織教師集體攻關。

教師對校本課程的研究，屬于行動研究的范疇，教師參與校本課程的過程，與行動研究具有內在的一致性。有研究者對校本課程開發(fā)與教育行動研究進行了深入比較分析，認為兩者在立場、價值取向和操作程序等方面具有高度的相似性。例如，兩者都不是技術層面的術語，都有強烈的實踐傾向，都秉持現場本位立場，都力主權力的再分配，以及有大致相同的理想程序等。進而主張以教育行動研究促進校本課程發(fā)展，指出“即使在較為嚴格的‘研究’意義上，校本課程發(fā)展中也有必要引進教育行動研究，以教育行動研究促進校本課程發(fā)展”。［17］換言之，校本課程開發(fā)過程，應該也是教師的行動研究過程，脫離了教師的行動研究，校本課程開發(fā)難以取得預期成效。為此，學校需要把校本課程開發(fā)作為校本研修的重要主題加以規(guī)劃，穩(wěn)步地開展系統(tǒng)化的研究工作。把校本課程開發(fā)作為校本研修的主題，整合校外專家等多方研究力量，以教師為研究主體，以課程問題為研究對象，有計劃地穩(wěn)步推進校本課程開發(fā)，讓校本課程開發(fā)過程，同時成為學校教師的行動研究過程，讓教師的課程意識在研究中不斷生根、內化和發(fā)展。

作者：王牧華 全曉潔 單位：西南大學教育學部