新課程改革學術(shù)爭鳴與理性分析
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以推行素質(zhì)教育為核心的我國基礎(chǔ)教育新一輪課程改革已進行了十多年，是非得失，從廟堂到草野見仁見智、莫衷一是?？梢哉f，學界之中，擊掌相慶者有之，憂慮寡歡者有之，拍案憤起者亦有之?；仨覈乱惠喕A(chǔ)教育課程改革之爭，影響較大的共有四次。第一次由王策三教授和鐘啟泉教授這兩位教育界重量級人物拉開帷幕，爭論焦點是關(guān)于“要認真對待‘輕視知識’教育思潮”;第二次爭鳴代表人物是靳玉樂、高天明、王華生和崔國富教授等，爭論的焦點是“是否以馬克思主義認識論作為課改指導思想”;第三次爭論仍以王策三和鐘啟泉教授為代表，爭論的焦點是“指導新課改的理念”及對凱洛夫教育學的態(tài)度;第四次爭論始發(fā)于郭華和陳尚達教授間，爭論的焦點是如何看待新課改“穿新鞋走老路”現(xiàn)象。其中，最有影響力的是王－鐘兩大陣營。教育部“基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組”組長鐘啟泉教授認為:“我國課程創(chuàng)新本著‘全球視野，本土行動’的準則，致力于一系列課程教學概念的重建，卓有成效地介入我國的基礎(chǔ)教育課程改革實踐，并從實踐層面不斷汲取鮮活的經(jīng)驗?！薄岸潭倘陙恚幌盗薪逃?、教學的概念正在我國得到重建?！薄拔覈恼n程創(chuàng)新正在一步一個腳印地推進:由《改革綱要》生成了《課程標準》;由《課程標準》生成了多版本的中小學教科書;由多版本的教科書生成了有聲有色的新課程實施，開創(chuàng)了我國課程創(chuàng)新的嶄新局面。這種大好局面不僅受到全國教育界內(nèi)外的歡迎，而且得到國際課程學界的高度評價。因此可以說，這幾年來課程教學轉(zhuǎn)型開始‘從理論走向?qū)嵺`’，我國的基礎(chǔ)教育課程改革正在大步前進?！保?］然而，北京師范大學王策三教授對此卻持截然不同的觀點，認為“新課程理念”的理論嚴重脫離實際，不符合學校(尤其是中小學)教育以教學為主、傳承人類文明成果、教書育人、教師起主導作用等基本規(guī)律。它“大破大立”“另起爐灶”的做法，不符合教育改革的改造、調(diào)整、漸進等特點。因而“‘新課程理念’本質(zhì)上不符合現(xiàn)代學校教育基本規(guī)律，且思想駁雜，含混模糊，缺乏實踐操作性，不能指導課程改革”，“時間或短或長，代價或小或大，人們終究不會完全接受。其理論是非和對實踐的消極影響需要嚴肅反思檢討”［2］。
新一輪課程改革的爭論最終聚焦于效果。改革伊始，人們對其寄予厚望，期盼通過實施新課改來消解“應(yīng)試教育”的所有問題。然而，多年后發(fā)現(xiàn)，“應(yīng)試教育”下的“學生學業(yè)負擔奇重”“千軍萬馬過獨木橋”“片面追求升學率”等主要現(xiàn)象并未有效緩解。于是對新一輪課改的各種批評、質(zhì)疑的聲音接踵而至。杭州師范大學張華教授認為，在新課程改革之前，慣常的口號和做法是“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”，課程改革之后，則轉(zhuǎn)變?yōu)椤稗Z轟烈烈搞課改，扎扎實實抓質(zhì)量”。這些口號和做法的實質(zhì)是操素質(zhì)教育之言，行應(yīng)試教育之實。新課程改革以后，許多學校，尤其是高中，往往把素質(zhì)教育及新課程理念巧妙地嫁接在傳統(tǒng)應(yīng)試教育體系之中，傳統(tǒng)應(yīng)試教育的觀念和做法非但沒有絲毫改變，反而因為素質(zhì)教育和新課程理念的偽裝而變得更加牢固、徹底，甚至肆無忌憚。很多學校由于產(chǎn)生了抵制素質(zhì)教育和新課程改革的“抗體”，任憑如何倡導改革，其應(yīng)試教育做法巋然不動。頗具諷刺意味的是，這些學校盡管實行的是徹頭徹尾的應(yīng)試教育，但往往被各級教育行政部門評為“素質(zhì)教育先進?！被颉罢n改樣板?！?。張華教授把這種現(xiàn)象稱為“第二代應(yīng)試教育”。［3］北京師范大學郭華教授對新課改被人戲稱為“穿新鞋走老路”作了歸納與闡釋，認為“不是因為政府不作為、學者不關(guān)注，也不是因為教師不合格、不努力，而正是廣大師生對某些片面、偏激的所謂‘新課改理念’的自發(fā)糾偏，是學校教育規(guī)律發(fā)揮積極作用的實踐體現(xiàn)”［4］。甚至有學者對新課改全方位否定。
如首都師范大學邢紅軍教授則認為:“我國基礎(chǔ)教育課程改革的指導理論是錯誤的，課程改革的教學方式是偏離的，課程改革的教學內(nèi)容是缺失的，課程改革的訓練形式是片面的，課程改革的研究行為是放任的。”結(jié)論是“我國基礎(chǔ)教育課程改革的效果是不好的，大方向是有問題的”，并指出“我國基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)成為一個方向迷失的危險之旅，唯有迷途知返，方能浴火重生”［5］。文獻研究表明，除了上述四次焦點集中、針鋒相對的學術(shù)爭論外，圍繞新課改的理念、指導課改的理論基礎(chǔ)、課改的效果以及對學術(shù)之爭作理論探討的文章可謂汗牛充棟。各路教育專家、學者站在不同立場，從不同視角對基礎(chǔ)教育新課改的看法的差異之大使人震驚，這本身就昭示課程改革的艱難和復雜性，反映出對課改冷靜、客觀、理性評價之迫切。在此，筆者無意再從理論上對孰是孰非作贅述，而是試圖從近年來教育實踐角度，以事實為依據(jù)在論戰(zhàn)雙方相左的觀點中謀求趨同的“交集”，求教于諸位同仁并拋磚引玉。那么，爭鳴各方大相徑庭的意見究竟有無求同的可能呢?第一，從各方對我國基礎(chǔ)教育改革的真誠態(tài)度及對基礎(chǔ)教育的切實關(guān)心，可以找到求同的基石。第二，就目前而言，論戰(zhàn)各方對教育的現(xiàn)狀都是不滿意、希望改革的。即便對新課程改革批評很激烈的王策三教授也并非不主張課改，而是不贊成這種疾風暴雨的“‘大破大立’的激烈方式”而已。第三，對于新一輪課改的困境，大家心知肚明，只是歸因不同。
支持新課改或樂觀方，往往將推進課改艱難的局面歸于外因，如大環(huán)境不好，教師觀念沒有跟上、能力不足，保守勢力頑強抵抗，中高考制度指揮棒使然等。批評新課改或悲觀方，則通常歸咎于新課改先天不足，如新課改理念不行、指導課改的理論不合適，或是新課程設(shè)計得不完善等。但無論何種歸因，大家對新課改陷入困境都有共識。第四，爭論各方雖對建構(gòu)主義作為指導新課改的理論持不同意見，但對行為主義視學生為“小白鼠”和認知主義把學生當“知識容器”的弊端都感同身受。筆者認為，這四點就是爭鳴各方“求同”的基礎(chǔ)。爭鳴各方中，當屬沈陽師范大學郝德永教授的意見最為中肯，他認為新一輪課程改革已走過十余年不平凡的歷程，依然面臨著一些值得深入思考與研究的問題，但這并不意味著新一輪課程改革這條路走錯了，更不能得出課程改革失敗的結(jié)論。新一輪課程改革任重而道遠，面臨著沉重的解惑、調(diào)適任務(wù)，既要理性地解決因誤讀、誤判而引發(fā)的激烈紛爭與沖突，澄清分歧、終止論戰(zhàn)、達成共識，使新一輪課程改革擺脫理論上的困惑，又要明確課程改革的復雜性、過程性、實踐性，客觀地診斷課程改革所暴露出的種種問題與不良現(xiàn)象，合理調(diào)適、糾正偏失，使新一輪課程改革擺脫實踐中的困境。［6］這是對待學術(shù)爭鳴正確、積極的態(tài)度，對于新課改富有建設(shè)性。
二、基于PISA測試的課程改革新視角
(一)國際PISA測試的特點及價值取向
國際中學生能力評估(programmeforinterna-tionalstudentassessment)，簡稱PISA測試，由世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OrganizationforEconomicCooperationandDevelopment，OECD)執(zhí)行，針對15歲中學生的閱讀能力、計算能力和科學素養(yǎng)進行測驗評估，目的在于評價各國教育品質(zhì)對其經(jīng)濟成長影響之個別差異。作為一種國際性測評，PISA的權(quán)威性是世界上首屈一指的。通過對PISA項目的全面考察，不難發(fā)現(xiàn)其具有如下特點。首先，PISA測試關(guān)注的是學生的多方面素養(yǎng)和能力，不局限于書本知識。有研究者對PISA測試深入研究后發(fā)現(xiàn)，“素養(yǎng)”是PISA測試的核心概念，并指出其近年來發(fā)展方向為:一是逐步納入非認知因素和元認知因素;二是跨學科的“問題解決能力”;三是突破傳統(tǒng)紙筆測試素養(yǎng)的“計算機化測評素養(yǎng)”;四是順應(yīng)經(jīng)濟社會的趨勢，納入新的測評領(lǐng)域“財經(jīng)素養(yǎng)”。［7］其次，PISA測試的題型包括開放性題型，對學生能力檢測有較強的層次性。從PISA測試的試題和我國一些省市學業(yè)考試試題的比較研究中不難發(fā)現(xiàn)，PISA測試中通常有開放性試題，要求學生作出更復雜的解答，并且解題過程包括高層次的思維活動，它允許學生提供不同復雜程度的解題方法展示其能力水平，如數(shù)學中聯(lián)系能力群和反饋能力群。事實上，PISA測試不僅關(guān)注學生解決問題的能力，而且對其的檢測是由低到高按層次分布的，它所考查的學生素質(zhì)涉及高層次思維活動和解決問題能力，與素質(zhì)教育下的某些要求是基本一致的，并非簡單、機械的應(yīng)試訓練所能企及。此類開放性試題從內(nèi)容到評價方式都對學生解決實際問題的能力給予足夠的重視。綜上所述，PISA測試的教育價值取向是考查學生綜合學習素養(yǎng)和能力，不局限于教材和書本知識，對于學生歸納、演繹等高級的邏輯思維活動及分析和解決問題能力有很高的要求，并體現(xiàn)社會對其未來成員的要求?？傊簧瞄L死記硬背的學生要在PISA測試中取得高分是勉為其難的。
(二)上海學生PISA測試結(jié)果的推論
上海中學生在2009年首次參加PISA測試，閱讀、計算和科學均名列全球第一;2012年再次參加PISA測試蟬聯(lián)全球第一。這些結(jié)果可資我們推斷以下結(jié)論。第一，“死記硬背”并非是中國學生特有的認知策略。一般認為，上海學生主要通過死記硬背的記憶策略學習，但有關(guān)PISA的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，上海學生使用記憶策略的情況與OECD成員學生的平均值基本一致，沒有顯著差異。［8］這至少表明，和OECD其他國家(或地區(qū))學生相比，上海學生在知識學習策略方面并未表現(xiàn)出死記硬背的特點。PISA測試結(jié)果顛覆了人們對中國學生“死讀書”的刻板印象。第二，“輕視知識”并未成為課改的主要問題。新一輪基礎(chǔ)教育改革伊始，有教育專家提醒要警惕“輕視知識”的傾向，用心良善。但多年事實表明，“輕視知識”并未成為課改的主要問題，PISA測試的結(jié)果也印證了這一點。作為國際公認的學生學業(yè)質(zhì)量評價項目，PISA測試體現(xiàn)了國際公認的知識能力觀，不僅要考查學生對書本知識的掌握程度和單向度的應(yīng)試能力，而且要反映出學生的綜合學習素養(yǎng)，包括對知識的全面理解和實際問題的解決能力。上海學生在PISA測試中取得好成績表明其對知識的掌握是全面而牢固的，新課改實施過程中并未大面積出現(xiàn)“輕視知識”的現(xiàn)象。第三，“建構(gòu)主義”作為課改指導思想有益無害。新課改之初，為了克服行為主義大行其道的弊端，設(shè)計者將建構(gòu)主義作為課改的理論基礎(chǔ)。然而，新課改實施后，建構(gòu)主義遭到質(zhì)疑和批評，擔心其削弱學生對知識的掌握，降低課堂效率。然而，反觀建構(gòu)主義，不難發(fā)現(xiàn)其所提倡的“探究”和“自主構(gòu)建”與PISA測試的特點很吻合。它所衍生的“拋錨”“支架”“隨機進入”等教學方式對于學生邏輯思維活動和分析解決問題能力的培養(yǎng)頗有裨益。正如辛自強、林崇德教授所說:“如果說教育創(chuàng)新是實現(xiàn)創(chuàng)新教育的必由之路，我們就需要用于指導教育改革和創(chuàng)新的系統(tǒng)、明確的理論。在這些方面，建構(gòu)主義提供了某些最基本的理念和思路，雖然不能說‘建構(gòu)主義總是有理’，但至少它是我們教育指導思想‘武器庫’中最有力的武器之一?！保?］當然，建構(gòu)主義和客觀主義在課堂上要相輔相成、相得益彰?！疤骄俊币玫们〉胶锰?，事事探究則影響課堂效率。濫用“探究”難免掉入“虛假”和“盲目”探究的泥淖。其實，關(guān)于“接受學習”和“探究學習”的關(guān)系，有“學而不思則罔，思而不學則殆”的古訓可循。如今，PISA測試的結(jié)果表明，新課改提倡的建構(gòu)主義思想指導下的探究學習是有成效的，不但未削弱學生對知識的掌握，相反，對學生活用知識有積極意義。否則，上海學生要在講究活用知識、強調(diào)分析和解決問題能力的PISA測試中取得好成績是難以想象的。第四，PISA測試只是學力測試，結(jié)論不能推及其余。盡管PISA測試與我國內(nèi)地的考試不同，考題更傾向于測試學生對知識的靈活運用及解決問題的能力，與生活相關(guān)度也較大，但它僅僅是一個學力測驗而已，內(nèi)容是有局限的，僅限于閱讀、計算和科學素養(yǎng)，并未涉及學生的身體、心理和道德等其他方面的素養(yǎng)，只能反映知識教育的成果，難以反映素質(zhì)教育推進的全貌，不能夸大其效果而以偏概全。總之，PISA測試的內(nèi)容雖然主要限于智育，不能涵蓋素質(zhì)教育的所有方面，但其所測要素與素質(zhì)教育所強調(diào)的要素有一定關(guān)聯(lián)。因此，將PI-SA取得好成績看作“應(yīng)試教育”的成功也是有失偏頗的。平心而論，新一輪課程改革的“國際視野”與“本土行動”結(jié)合對于上海中學生在PISA測試中取得好成績是有積極作用的，但僅限于智育方面。對PISA測試結(jié)果深層次的審視、思索、探究，以期從中發(fā)掘?qū)ι罨n改的啟示才是最有價值的。
(三)PISA測試結(jié)果對深化課程改革的啟示
中國上海學生兩次在PISA測試中取得佳績也震動了國際教育界。美國高級教育顧問和亞洲協(xié)會前副會長薇薇安•斯圖爾特(VivienStewart)先生認為，中國正在努力改變過去那種傳統(tǒng)的教學模式，PISA也是其努力的一個部分。PISA不僅僅是簡單的測試，而是對學生分析問題、應(yīng)用知識能力的考查。在閱讀素養(yǎng)分量表的分析中發(fā)現(xiàn):學生在訪問和檢索、整合和解釋、反思和評價三個認知方面的表現(xiàn)都比較好，反映了上海課程內(nèi)容比較均衡。［10］從國際教育界同行對上?；A(chǔ)教育的肯定可以推斷，我國基礎(chǔ)教育在智育方面的質(zhì)量是令人首肯的，也符合國際教育質(zhì)量標準。有意思的是，中國提倡素質(zhì)教育的改革與美國學校的改革方向幾乎相反。近年來，美國各州越來越強調(diào)標準考試的重要性和必要性，因此許多美國教師也被迫從以學生為中心和以學生興趣為重點的教學方式轉(zhuǎn)向以教師為中心、以學科為重點的應(yīng)試教育。［11］上海PISA測試結(jié)果對外國教育界的震動并由此引發(fā)其大聲疾呼要向中國教育學習的現(xiàn)象表明，盡管中國基礎(chǔ)教育可能其他方面問題叢生，但輕視知識的問題并不存在。PISA測試給予我們的啟示是，新一輪課改在知識目標上與國際教育大方向一致，值得肯定和堅持。然而，素質(zhì)教育是以全面培育和提高受教育者綜合素質(zhì)為目的，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就德智體美勞全面發(fā)展的合格公民的，僅在智育方面成功的教育談不上是素質(zhì)教育。遺憾的是，自新課改實施以來，爭論的焦點卻大多集中在知識教育上，忽視了情感、人格、道德和價值觀教育，對于真正需要探討的深層次問題則論及不多，誤導了一線教師。從PISA測試的結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，知識教育恰恰是新課改中相對較成功的方面?；谶@一事實，學術(shù)界應(yīng)當求同存異，將關(guān)注的重點轉(zhuǎn)向如何全面推進素質(zhì)教育，切實減輕學生負擔，加強對青少年學生的道德和人格教育上來。囿于知識教育之爭會導致一葉障目而貽誤全面推進素質(zhì)教育的時機。
三、課程改革復雜背景下的理性思考
上海學生在國際PISA測試中取得的優(yōu)異成績是令人欣喜的。然而，PISA測試冰山背后存在的問題更是發(fā)人深省的?？梢哉f，對PISA測試的討論，引發(fā)了人們對基礎(chǔ)教育課程改革的再一次爭論的熱潮。毋庸諱言，爭論各方對新課改的主要目標———“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌未能取得實質(zhì)性進展的看法基本一致。無論是“穿新鞋走老路”論也好，“第二代應(yīng)試教育”說也罷，都反映出“應(yīng)試教育”在現(xiàn)實中確實“活著”。然而，在新一輪課改的各種爭論中，較多關(guān)注的還是知識目標，熱衷于對知識教育的探討，而對于現(xiàn)行教育體系中正在損害青少年身心健康的弊端則熟視無睹。值得注意的是，“應(yīng)試教育”的頑固堡壘正在滋生出貽害青少年健康成長的毒瘤，必須予以足夠重視并齊心協(xié)力向其宣戰(zhàn)。
(一)推行素質(zhì)教育未能取得實質(zhì)性進展，學生負擔重、身體素質(zhì)下降
從現(xiàn)實狀況看，素質(zhì)教育自明確提出以來，推進艱難的局面一直沒有得到根本改變，這似乎已成為社會的共識。“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”便是對當前現(xiàn)狀的客觀描述，專家學者、社會賢達和普通民眾也有共識。當年，推行素質(zhì)教育所提出的主要目標之一是減輕學生課業(yè)負擔，確保學生身體健康。然而這么多年過去了，學生課業(yè)負擔并未明顯減輕，健康狀況和身體素質(zhì)卻不斷下降。首先，中小學生課業(yè)負擔依然奇重。上海學生兩次參加國際PISA測試雖然成績蟬聯(lián)第一，也顯示出上海學生課業(yè)負擔重，作業(yè)時間也列全球第一。上海學生報告的校內(nèi)上課時間為平均每周28.2小時，在65個國家(地區(qū))中位列第九。作業(yè)時間為平均每周13.8小時，列第一。OECD成員學生每周平均作業(yè)時間是7.9小時。［12］學生課業(yè)負擔過重雖然是一個老問題，但它多年困擾著基礎(chǔ)教育，始終難以解決。新一輪課改實施十幾年來，學生的課業(yè)負擔始終未得到減輕。有報道稱，當年高中新課程改革開始在某地實施時，就有師生普遍反映負擔加重。開始，人們以為是學校教師和學生對新課程改革“水土不服”，隨著時間的推移應(yīng)該可以得到改善，然而令人始料未及的是新課改已推行了十多年，學生課業(yè)負擔重的問題始終沒有得到緩解，甚至愈演愈烈。事實上，新課改以來，許多學校、家長和學生仍將考分和升學放在首位，衡量教師教學質(zhì)量的標準還是考試成績和升學率。不少學校將抓學生成績和升學放在突出位置，而將實施素質(zhì)教育作為“裝點門面”的工作，要應(yīng)付各種檢查了，就來點“素質(zhì)教育”的東西，平時還是我行我素地實施“應(yīng)試教育”。在這樣的狀況下，學生課業(yè)負擔不但無法減輕，反而變得越來越重。雪上加霜的是，在中國的情境和語境下，學生的課業(yè)負擔還被賦予特定的內(nèi)容，不僅指非教學時間老師布置的課外學習任務(wù)，還包括心理壓力。這種心理壓力來自于家長、老師語言所產(chǎn)生的直接壓力或心理暗示所產(chǎn)生的間接壓力，還有來自于學生對所學內(nèi)容厭學所產(chǎn)生的心理壓力。毫無疑問，同樣3小時的學習，在愉快和厭學的情況下對學生形成的負擔和壓力是完全不同的。因而，中國學生課業(yè)負擔還應(yīng)包括精神壓力，且被人為加到極致。在包括心理壓力的沉重課業(yè)負擔下，不少學生的身心備受煎熬，身體健康受到損害，心理狀況發(fā)生異化。其次，中小學生身體素質(zhì)逐年下降。唯分數(shù)論主導下取得的成績是以犧牲學生自由生長時間和健康為代價的。不少學校依然狂熱地追求教育的功利性目標，重智育輕德育、體育的現(xiàn)象仍然十分普遍，中高考成績依然作為衡量一所學校教育質(zhì)量的唯一標準。在中高考的指揮棒驅(qū)使下，中國基礎(chǔ)教育階段特別是高中學生幾乎把全部精力用到了學習上，甚至不惜付出健康的代價，以換取分數(shù)上的競爭優(yōu)勢。據(jù)《北京晨報》報道，北京市人大代表、首都體育學院黨委書記李鴻江指出，中國青少年體質(zhì)連續(xù)25年下降，其中力量、速度、爆發(fā)力、耐力等身體素質(zhì)全面下滑，肥胖、豆芽菜型孩子和近視孩子的數(shù)量急劇增長。以北京為例，去年北京高中生的體檢合格率僅為10%。北京一所學校學生軍訓，3500人的學生規(guī)模，累計看病人次達到6000余次，軍訓前幾天不少學生暈倒。［13］中小學生身體狀況堪憂已經(jīng)成為不爭的事實。實際上，學生身體素質(zhì)的下降只是應(yīng)試教育頑疾的惡果之一。除了知識教育之外，其他的教育都存在殘缺，甚至空白，需要補的課實在太多。
(二)應(yīng)試教育在現(xiàn)實中還實實在在地“活著”，惡性競爭、摧殘人性
我國教育開始呈現(xiàn)反教育性，教育不是在“培養(yǎng)”人，而是“阻礙”人的成長。［14］鐘啟泉教授說得好:“奴役學生、摧殘人才的‘應(yīng)試教育’同當今時代的發(fā)展格格不入，應(yīng)當壽終正寢了?！保?5］然而，在現(xiàn)實中“應(yīng)試教育”卻異常頑固，垂而不死。甚至通過不斷的“自我改良”和變種，演變?yōu)楦与[蔽、危害更大的“第二代應(yīng)試教育”?！皯?yīng)試教育”在本質(zhì)上是一種專制教育。“應(yīng)試教育”即是以社會選拔和競爭為職能的教育，其根本目的在于區(qū)分少數(shù)、追求特權(quán)。［3］它催生了學生頭腦中分數(shù)壓倒一切的思想，除了分數(shù)其他一切都變得無足輕重，包括親情、友情和良知，甚至生命。在這樣的氛圍中，人與人之間除了競爭還是競爭，沒有了同學間的互相關(guān)心和幫助，也失去了生活的樂趣和溫情。在“應(yīng)試教育”模式下，原本學習中正常的競爭變成了刀光劍影、劍拔弩張的惡性競爭。在這樣的環(huán)境下，久而久之，原本天真活潑、善良無邪的青少年學生變得越來越麻木和冷漠，最終失去了靈性、理性和人性。惡性競爭淡化了青少年學生間真誠的友情，催生了自私自利的扭曲價值觀，甚至成為誘發(fā)惡念的淵藪。在應(yīng)試教育指揮棒下，重智輕德的惡性競爭環(huán)境下的惡果已經(jīng)開始顯現(xiàn)。近年來，中小學生因妒忌他人導致的惡性犯罪事件頻頻發(fā)生。據(jù)《法制資訊》報道，1999年12月18日，海南屯昌一名17歲初三尖子班學生，因同學成績比自己好而心生嫉恨，深夜持刀行兇砍傷多年的同窗好友兼表弟后潛逃9年之久。無獨有偶，據(jù)《新聞晨報》報道，2008年10月10日，上海市奉賢中學一名19歲的高三學生用水果刀將同班同學刺死，動機竟只是因為對方的成績優(yōu)于自己。據(jù)媒體披露，出于對同學好成績妒忌，做出損人不利己的荒唐行為的可謂五花八門。因妒忌而篡改別人高考志愿者有之，撕毀別人作業(yè)本者有之，在百度吧里匿名發(fā)帖子泄憤者亦有之?！皯?yīng)試教育”的本質(zhì)是將教師和學生工具化，它不但摧殘個性，而且摧殘人性，使人異化?，F(xiàn)實中不斷有學校前赴后繼地將“軍事化管理，高強度訓練”奉為圭臬和制勝法寶，訓練學生將“只要學不死，就往死里學”“生時何必貪睡，死后自會長眠”等違背人性的口號作為“勵志”的座右銘。近年來，不少學校將分數(shù)至上的思想及做法推向極致?！皯?yīng)試教育”最大的危害是，經(jīng)過異常殘酷的將人當成動物的行為主義式訓練，逐漸把學生與生俱來的人性磨滅，取而代之的是“分數(shù)”“利益”等功利性的東西，讓人變得麻木不仁而失去是非觀、同情心和良知，心理健康也受到很大的危害。近年來，因心理問題自殺和自殘的事件也時有發(fā)生。青少年學生道德、人格和心理健康教育缺失成為社會難以承受之痛。最近，衡水二中的“柵欄門”事件引起社會的高度關(guān)注。在“辛苦三年，考上理想大學”的指導思想下，衡水二中采用封閉式、軍事化、高強度應(yīng)試訓練的模式。在不到半年時間內(nèi)兩位學生相繼跳樓后，學校不得不在所有樓面開放處加裝了鐵柵欄。這一做法引起了坊間的熱議和質(zhì)疑，有人認為這是變相將“學?！弊?yōu)椤氨O(jiān)獄”?？傊?，“應(yīng)試教育”下的惡性競爭不僅奪走青少年快樂的童年，使他們內(nèi)心充滿妒忌、憤懣、抑郁、焦慮、狂躁，片刻得不到平靜和安寧，產(chǎn)生諸多心理問題，甚至還引發(fā)其內(nèi)心陰暗、邪惡的念頭乃至犯罪的沖動，使花樣年華的天使過早凋零甚至變成惡魔，這向我們敲響了警鐘。面臨嚴峻的教育形勢，教育工作者不能再固守自己的狹隘立場進行門戶式的論戰(zhàn)。社會迅猛發(fā)展留給教育工作者的時間和機會已經(jīng)不多了，一切關(guān)心中國教育的人們應(yīng)當攜起手來向“應(yīng)試教育”這頑固堡壘開戰(zhàn)。一位中學校長說得好:“新課程改革的靈魂就是以人為本。其核心內(nèi)容是強調(diào)教育要向?qū)W生的生活世界回歸?！薄拔覀兲岢慕逃貧w，就是要去功利化，回歸到一切為了學生的發(fā)展，一切為了學生的幸福。教育的回歸就是對人幸福的關(guān)注，讓學生學會如何幸福地生活，幸福地學習，在接受教育的過程中不斷提升自己，向著更高的精神和物質(zhì)目標奮進?！保?6］
四、結(jié)語
新一輪課改爭鳴，對于活躍學術(shù)氣氛，厘清課程改革的理念與思路，明確課程改革的指導思想和理論依據(jù)具有積極意義。然而，固守先驗的立場和固化的觀點曠日持久地進行“門戶式”論戰(zhàn)則有害無益，這會搞亂一線教師的思想，使其不知所從而迷失前進的方向。終止“門戶式”論戰(zhàn)，求同存異，將爭論的焦點回歸到對教育本源的探討上，攜起手來對付“應(yīng)試教育”頑固堡壘是當前新一輪課改迫切需要解決的問題。重新審視并把握課改的關(guān)鍵問題是當務(wù)之急。多年來的實踐及PISA測試的結(jié)果表明，“輕視知識”并非是新課改所面臨的關(guān)鍵問題。相反，“知識本位”的思想在學生、家長和教師的頭腦中根深蒂固。從PISA測試的結(jié)果不難看出，新一輪課程改革并不存在“迷途知返”“改弦易張”之虞，而是應(yīng)當堅持素質(zhì)教育方向，繼續(xù)深化課改，克服“應(yīng)試教育”頑疾，以系統(tǒng)觀點審視當前基礎(chǔ)教育存在的問題，全面實施素質(zhì)教育，促進學生德智體美全面發(fā)展。當前，基礎(chǔ)教育改革的首要任務(wù)是自覺堅定地全面推進素質(zhì)教育，回歸教育本質(zhì)功能，讓孩子們健康快樂成長。為此，當前迫切需要增強推進素質(zhì)教育的高度自覺，抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)推進素質(zhì)教育，完善實施素質(zhì)教育的制度環(huán)境;要以教育綜合改革為契機，切實減輕學生課業(yè)負擔，保障學生的身心健康;要強化德育和人格教育，加強對學生創(chuàng)新意識、實踐能力及以德育為核心的綜合素養(yǎng)的培養(yǎng);要加快考試制度的改革，為青少年學生健康成長創(chuàng)造一個多元化成才的良好環(huán)境。
作者：董奇 單位：上海市教育科學研究院職業(yè)教育和成人教育研究所
