復式教師遠程開放教育論文

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一、構(gòu)建遠程開放教育復式教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實依據(jù)

近年來，網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的迅猛發(fā)展與泛網(wǎng)時代的到來推動了我國現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展，尤其是泛在學習在現(xiàn)代遠程教育的崛起［3］，初步實現(xiàn)了人們自由學習的愿望。泛在學習是在泛在學習環(huán)境支持下出現(xiàn)的一種以學習者為中心即任何人可以隨時隨地、任意獲取所需信息的學習方式，具有永久性、易獲取性、即時性、交互性等特點［4］。泛在學習是移動計算技術(shù)與數(shù)字化學習、真實環(huán)境的有機結(jié)合，既滿足任何人隨時隨地的學習需求，又注重學習與真實環(huán)境的交互，體現(xiàn)了教學活動的真實性和適應(yīng)性。泛在學習以全新的學習形式拓展了終身學習的平臺，促進了遠程開放教育教師角色和教師教學行為的轉(zhuǎn)變。

（一）泛在學習環(huán)境下遠程開放教育教師的角色定位

泛在學習的理論主要以建構(gòu)主義理論、情境認知學習理論為基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論（Constructiv－ism）強調(diào)以學習者為中心，認為學習者是知識的建構(gòu)者，否定教師是知識的傳播者這一傳統(tǒng)教育觀念，認為教師是學習者知識建構(gòu)的支持者、幫助者、合作者和引導者，在情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)的過程中，教師以多種角色進入學習者的學習情境，為學習者提供問題的情境、元認知工具，激發(fā)學習者的學習興趣與學習動機，提示新舊信息之間聯(lián)系的線索，創(chuàng)設(shè)良好的探究、協(xié)作氛圍，平衡學習的內(nèi)容與活動，幫助學習者建構(gòu)當前知識的意義。情境認知學習理論（SituatedCognition）認為情境是學習過程中重要而有意義的組成部分，個體的學習是個體自覺參與實踐活動并與他人、環(huán)境相互作用下產(chǎn)生的行為，通過知與行的交互，個體實現(xiàn)知識的理解與意義的建構(gòu)，而教師不是知識的代言人和執(zhí)行者，而是學習者知識學習的幫助者、參與者、組織者和促進者，教師在學習者與問題學習中起支架作用，引導學習者通過情境模擬與社會實踐構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)。泛在學習理論綜合概括了建構(gòu)主義理論和情境認知學習理論的教師觀，界定了教師與學習信息、學習者、教學情境之間的關(guān)系。在泛在學習環(huán)境中，教師既是泛在學習信息的建設(shè)者和傳遞者，又是泛在學習智能化環(huán)境的建構(gòu)者。教師與學習者在泛在學習環(huán)境中建立起持續(xù)的平等對話關(guān)系。在泛在學習環(huán)境下，遠程開放教育教師首先是終身學習者和合作同伴，學會學習，與時俱進，學會合作，成為泛在學習資源的研發(fā)者和建構(gòu)者；教師還是學習者學習過程的引導者、助學者、咨詢者、促進者，教師的職能是引導學習者將有效信息轉(zhuǎn)化為自己的知識，促進學習者主動探索知識，獲得新知，形成能力，使學習者具有終身學習理念，隨時隨地因需要而學習，養(yǎng)成自我導向的自然學習行為習慣；此外，教師還是學習者學習成果的診斷者、評價者，激勵學習者保持積極的學習心態(tài)。

（二）泛在學習環(huán)境下遠程開放教育教師的教學行為

教師的知能、技能與教學機智制約著教師的教學行為。教師的教學行為體現(xiàn)在技術(shù)環(huán)境、學習環(huán)境、管理環(huán)境中，其教學策略的運用，知識呈現(xiàn)的方式、學習資源的有效性、交互學習的效果成為考量教師教學質(zhì)量的重要參數(shù)，教師的勞動價值主要體現(xiàn)在課程設(shè)計、學習資源建設(shè)、教學活動組織和學習測評設(shè)計等一系列活動中。教學環(huán)境的變化促進遠程開放教育教師教學行為的變革。在泛在學習環(huán)境中，教師在創(chuàng)建學習資源、選擇教學方式與學習動機策略上均有別傳統(tǒng)意義的學習環(huán)境，也比在線學習更有優(yōu)勢。傳統(tǒng)教學中，教師根據(jù)教材的教學重點做好教學設(shè)計，以重新組織教材的方式傳授知識，教師采用多種手段控制課堂，按設(shè)計完成教學任務(wù)；在線學習則是課堂教學與教案的在線呈現(xiàn)，內(nèi)容單一，信息量大，有一定的交互性和使用率；泛在學習以學習者為中心，以學習者的學習任務(wù)或目標為焦點，注重教學行為的場景性，它要求教師根據(jù)學習者的學習目標成果來設(shè)計學習資源和教學活動，面對不同的學習者，預設(shè)的學習目標成果不一樣，教學設(shè)計與學習資源的呈現(xiàn)內(nèi)容以及教學情境的預計也不同。泛在學習的學習資源是按需、即時、適量和應(yīng)景的，具有共享性、交互性、直接性與開放性，在泛在學習活動中，教師作為組織引導者，引領(lǐng)學習者適應(yīng)學習環(huán)境，在交互、協(xié)作中主動完成相應(yīng)的學習任務(wù)；教師還關(guān)注學習者學習過程的評估和考核，以幫助學習者實現(xiàn)個性化學習目標定位。此外，泛在課程的碎片化開發(fā)、泛在課程之間的聯(lián)系、校本教研的一體化要求等決定了教師的個體行為要遵循教師群體的活動規(guī)律。在泛在學習環(huán)境下，課程開發(fā)、教學資源建設(shè)、泛在學習服務(wù)離不開教師的群體合作與努力，例如主題學習的項目開發(fā)必須依靠教師團隊，教師團隊依據(jù)學習主題的共性需求來開發(fā)豐富的學習資源，設(shè)計泛在學習環(huán)境和教學環(huán)節(jié)，分配教學輔導任務(wù)。教師群體的行為影響著泛在學習的質(zhì)量，泛在學習的組織環(huán)境氣氛也影響教師個體的教學。綜上所述，遠程開放教育憑借網(wǎng)絡(luò)平臺、移動設(shè)備、通訊技術(shù)建立起一個無處不在的泛在學習環(huán)境，不僅促使教師的角色發(fā)生變化，而且實現(xiàn)了教育教學方式的變革。一方面，教師個體的課程建設(shè)、教學構(gòu)思、教學交流以及教學技藝等各方面能力均需要不斷提高，面對“時時、處處、人人”的泛在學習需求，教師個體還在專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、教學設(shè)計、學習資源建設(shè)、課程導學等環(huán)節(jié)彼此依賴、相互影響；另一方面，泛在學習教學資源的建設(shè)、整合與優(yōu)化，需要遠程開放教育教師群體協(xié)作規(guī)劃與實施，教師隊伍整體專業(yè)水平、專業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)的提升，亦成為教師個體成長的潛在動力。因此，在遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的問題上，我們既需要激發(fā)教師個體的創(chuàng)造力量，又要圖謀教師群體的整體發(fā)展，構(gòu)建復式教師專業(yè)發(fā)展模式，是泛在學習環(huán)境下遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。

二、構(gòu)建遠程開放教育復式教師專業(yè)發(fā)展模式的途徑

（一）建立完善的教師專業(yè)發(fā)展機制

影響教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有個體特征因素、學校的內(nèi)部和外部因素。個體特征因素主要指教師個體的年齡、學歷層次、職稱水平、專業(yè)知識與教學能力各方面因素，學校內(nèi)部因素主要指教師隊伍建設(shè)制度設(shè)計、教師發(fā)展的激勵機制和評價機制；外部因素主要指學校組織文化環(huán)境的建設(shè)等。遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展機制的設(shè)計必須考量各種因素的實際影響力，一方面重視國家開放大學骨干教師培訓活動，全力派送教師參加培訓，提升校本教師培訓質(zhì)量；另一方面確立學校教師發(fā)展目標，以人本主義思想為管理理念，以教師隊伍整體素質(zhì)水平的提升為核心，科學設(shè)計出一套集學、教、研、訓為一體的合法、合理、量化校本研修發(fā)展計劃方案，確立教師專業(yè)培養(yǎng)考核標準，設(shè)置教師專業(yè)發(fā)展激勵機制，從而建立起完善的教師專業(yè)發(fā)展機制，樹立目標導向，為處于不同發(fā)展階段的教師提供專業(yè)學習、專業(yè)培養(yǎng)、專業(yè)實踐與專業(yè)評價標準。通過制度保障，實現(xiàn)民主管理與科學發(fā)展相結(jié)合，發(fā)揮教師的特長與才能，鼓勵教師積極參加團隊學習，在專業(yè)自覺的同時，開展合作學習，增加學習的機會，提高學習與工作的成就感，完善教師教育體系，使遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)生態(tài)發(fā)展。

（二）遵循教師發(fā)展規(guī)律，促進教師個體的專業(yè)自覺

在專業(yè)發(fā)展上，高校教師追求自主、個性與創(chuàng)新，促進教師個體的專業(yè)自覺是構(gòu)建復式教師專業(yè)發(fā)展的重要措施。生態(tài)取向理論認為教師專業(yè)發(fā)展是個體和環(huán)境互動的結(jié)果，在復式教師專業(yè)發(fā)展中，個體的自覺力影響教師的專業(yè)成長，因此需要不斷激發(fā)教師個體的自主性與創(chuàng)造性，促進教師個人的專業(yè)自覺。教師專業(yè)自覺是教師按其內(nèi)在的目的或方向自我實現(xiàn)的結(jié)果，強調(diào)教師的自我建構(gòu)和主動發(fā)展，主要包括教師對自我專業(yè)的結(jié)構(gòu)剖析、發(fā)展設(shè)計、發(fā)展調(diào)控、發(fā)展反思，泛在學習環(huán)境下教師的專業(yè)自覺主要體現(xiàn)在教師對信息技術(shù)能力的提升、對專業(yè)知識的不斷拓展、對開發(fā)教學資源的追求、對教學服務(wù)意識的強化等各方面的自我要求。合理分配教師的教學科研任務(wù)，盡量削減教師的行政工作，給予教師一定的學習自由，創(chuàng)造教師參與學習的機會，建立教師績效激勵機制，激發(fā)教師專業(yè)自覺，使遠程開放教育教師通過專業(yè)自覺進行自我要求、自我追求與自我監(jiān)督，以不斷提升自己的專業(yè)勝任力和團隊協(xié)作力，在學習中提升工作能力，在工作中掌握新知識、新技能，即碎片化教學資源開發(fā)能力、駕馭教學輔助工具能力、泛在環(huán)境教學組織能力、科研能力、學習與交際能力等，以勝任遠程開放教育教學工作，適應(yīng)泛在學習環(huán)境，實現(xiàn)同伴協(xié)作和自我超越。

（三）建立多樣化學習型組織

構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展組織，建立教師合作團隊，實現(xiàn)教師合作學習，是復式教師專業(yè)發(fā)展的核心任務(wù)。遠程開放教育的理念是建立開放、多元、共享的終身學習平臺，為學習型社會提供學習支持服務(wù)，因而，遠程開放教育可借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、通訊技術(shù)和移動設(shè)備，秉承終身學習的理念和泛在學習特點，以提高遠程開放教育教師整體素質(zhì)為目標，圍繞專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)能力來構(gòu)建開放、合作、交互的學習型組織。學習型組織按教師學習的需要可以分為學科學習型組織、專業(yè)學習型組織和綜合性學習型組織。學科學習型組織是以學科建設(shè)為出發(fā)點的學習型組織，學習任務(wù)立足于課程教學資源建設(shè)、課程教學探索與交流、課程學習支持服務(wù)建設(shè)、課程理論與行動研究等；根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要，學科學習型組織又可以相互組合成為專業(yè)學習型組織，專業(yè)學習型組織根據(jù)學習需要進行學習互動；根據(jù)自己的學習與成長需要，教師還可從課題研究、信仰、學習興趣等其他方面為立足點形成綜合性學習型組織。遠程開放教育教師學習型組織既是學習共同體，也是實踐的共同體，追求學習工作化、工作學習化，通過團隊學習與團隊行為驅(qū)動，激發(fā)教師個體潛能和創(chuàng)造力，凝聚群體力量，產(chǎn)生群體智慧，從而促進教師群體的專業(yè)成長，不斷推進遠程開放教育教師隊伍的專業(yè)化。

1．共同愿景的樹立與團隊關(guān)系的形成。樹立明確而遠大的共同愿景，是組織構(gòu)建與發(fā)展的關(guān)鍵。共同愿景是指學習型組織所有成員共同追求的理想、愿望和目標，凝聚著學習型組織的價值觀、使命與目標，其核心價值是在實現(xiàn)共同愿景的過程中使組織成員的職業(yè)價值與生命價值融為一體。遠程開放教育教師學習型組織以樹立終身學習理念為出發(fā)點，構(gòu)筑組織的學習觀和職業(yè)觀，賦予成員神圣的使命感，使組織擁有持續(xù)增長的學習力。根據(jù)學校教師隊伍的實際情況以學科或?qū)I(yè)為單位建立學習型組織，在關(guān)照組織成員的個人愿景基礎(chǔ)上，樹立起以專業(yè)成長和學科建設(shè)為目的，以培養(yǎng)當?shù)厣鐣嵱眯蛯I(yè)人才為目標，以振興當?shù)厣鐣逃?、文化、?jīng)濟為己任，以實現(xiàn)教師自我價值為共同愿景，提升當?shù)剡h程開放教育的社會影響力。團隊關(guān)系是維持學習型組織正確運作的動力源。良好的團隊關(guān)系具有平等、民主、共生、互助的特點。團隊關(guān)系的形成有賴于組織成員的理想信念、相互信任、良好溝通。組織成員彼此尊重與信任，在學習任務(wù)執(zhí)行過程中相互關(guān)照，及時溝通，默契配合，一致努力，共同完成任務(wù)。有質(zhì)量的組織活動可產(chǎn)生持久、穩(wěn)定的團隊關(guān)系，團隊關(guān)系的價值是優(yōu)勢互補，在學習過程中受學習型組織潛在榜樣的影響，組織成員自覺矯正缺點，不斷修補和更新自身的知識結(jié)構(gòu)，最終產(chǎn)生1＋1＞2的整體組合效應(yīng)，實現(xiàn)同伴互助。

2．團隊學習的開展與系統(tǒng)思考的影響。遠程開放教育學習型組織的團隊學習主要圍繞專業(yè)討論、學科建設(shè)、課程開發(fā)、同行觀察與指導、行動研究、校本研討、課題研究來開展，團隊學習的優(yōu)勢是共享、共研、共進，優(yōu)化同質(zhì)群體結(jié)構(gòu)，規(guī)范組織行為，提升團隊學習信息的加工能力，消除干擾團隊學習的負變量，增強團隊學習行為的正效應(yīng)，是提高團隊學習績效的基本保障。系統(tǒng)思考概念的提出是思維領(lǐng)域的一場革命，它被視作是一種比“思維導圖”“六頂思考帽”更有效的新思維方法，它的提出者彼得•圣吉在《第五項修煉》中稱之為最重要的“第五項修煉”，丹尼斯•舍伍德認為系統(tǒng)思考是一種能使人縱觀全局，從復雜事件（或問題）背后理清其結(jié)構(gòu)，看清其要素之間的互動關(guān)系，引導人們做出正確決定的思維能力。系統(tǒng)思考是學習型組織的基石，它有效促進團隊學習的開展，促使組織成員對問題本質(zhì)進行動態(tài)、整體的思考，即不僅要思考造成問題的外在因子，而且思考自身行動是如何造成問題的。系統(tǒng)思考把成員與組織連成一體，使成員從全局出發(fā)整體性思考問題，客觀審視影響團隊學習的諸種因素及其內(nèi)在聯(lián)系，形成系統(tǒng)思維，加強組織意識和同伴交流，協(xié)調(diào)互動，共同激勵，共同發(fā)展。

3．同伴互助的效應(yīng)與自我超越的激發(fā)。同伴互助體現(xiàn)學習型組織的優(yōu)勢，它消解教師專業(yè)學習的孤獨感，實現(xiàn)教師間教育教學實踐經(jīng)驗的分享，增加專業(yè)對話與交流，引發(fā)學習型組織成員團隊合作意識，消減教師個體的專業(yè)焦慮，提高自我認識能力、自我效能感和互助精神，并在專業(yè)發(fā)展的問題上達到集思廣益，協(xié)助發(fā)展。充分發(fā)揮同伴互助效應(yīng)需要學習型組織充分挖掘組織成員的特長，合理分配學習任務(wù)，成員在執(zhí)行任務(wù)過程中積極發(fā)現(xiàn)問題，及時與同伴溝通，主動改善自己的行為，充分利用組織的差異資源，各自發(fā)揮特長，同伴互補，默契協(xié)作。自我超越是個人成長的學習修煉和愿景，是學習型組織的精神基石。彼得•圣吉把自我超越看成第一項修煉的理由是：只有個人學習，組織才能學習。成員具有自我超越的愿景，才有助于組織共同愿景的形成，當自我超越融入組織成員的活動中，組織成員將愿景與現(xiàn)實放在一起考量，看清自身思想上的結(jié)構(gòu)性沖突，弄清事實真相，并產(chǎn)生改變現(xiàn)實、實現(xiàn)愿望的創(chuàng)造性張力。而自我超越的修煉就是不斷地生成性學習，獲取豐富的信息，提升實現(xiàn)愿景的能力。

（四）精心打造具有遠程開放教育特色的文化環(huán)境

教師專業(yè)發(fā)展需要良好的文化環(huán)境。群體動力理論認為環(huán)境影響群體活動和個體行為，良好的文化環(huán)境對個體產(chǎn)生歸宿感和行為驅(qū)動力有積極的效應(yīng)，學習型組織認為文化環(huán)境是組織建設(shè)的一大因素，是組織價值觀的外部顯現(xiàn)，文化環(huán)境凝聚了組織的學習理念，合作學習理論認為學習是學習者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在良好的社會文化環(huán)境中，在同伴的合作下的習得行為。由此可知，文化環(huán)境對人的思想意識、文化素養(yǎng)、價值理念、社會關(guān)系的形成等方面均有所影響。在教師專業(yè)發(fā)展方面，文化環(huán)境凝聚、輻射了學校的物質(zhì)文化、制度文化、精神內(nèi)蘊，對教師專業(yè)成長具有一定的導向作用，打造具有人文價值、教育價值的文化環(huán)境是遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。優(yōu)化物質(zhì)文化環(huán)境，營造組織文化環(huán)境，建設(shè)學術(shù)文化環(huán)境，提升精神文化環(huán)境，多維度地構(gòu)建良好的遠程開放教育文化環(huán)境，實現(xiàn)人文關(guān)懷，關(guān)愛教師成長，重視教師的創(chuàng)造價值，渲染深厚的學習氣氛，追求文化與科學，提倡教學與學術(shù)創(chuàng)新，拓展遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的空間。

作者：覃鳳梅 單位：廣西廣播電視大學