遠(yuǎn)程教育核心期刊的質(zhì)性元分析

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一、問題提出

設(shè)計性研究是近年國際教育研究領(lǐng)域興起的一種新興的研究方法論，它強(qiáng)調(diào)研究與開發(fā)相結(jié)合，致力于生成新理論、開發(fā)教育新產(chǎn)品和解決實際的教學(xué)問題。設(shè)計性研究通常也被稱為“基于設(shè)計的研究”（Design-BasedResearch）（TheDesign-BasedResearchCollective，2003）、“設(shè)計研究”（DesignResearch）（Cobb，2001；Edelson，2002；Collinsetal.，2004）、“開發(fā)研究”（DevelopmentResearch/DevelopmentalResearch）（Brown，1992；Collins，1992；Richeyetal.，1996；Akker，1999；Richeyetal.，2003），還有學(xué)者稱之為“形成性研究”（FormativeResearch）（Walker，1992；Reigeluthetal.，1999）。從名稱上不難看出，與傳統(tǒng)的教育研究方法不同，這是一種關(guān)注并強(qiáng)調(diào)設(shè)計與開發(fā)的研究范式。筆者認(rèn)為設(shè)計性研究是研究者和教學(xué)實踐人員共同合作，通過設(shè)計、實施、分析和再設(shè)計的迭代過程，基于真實情境設(shè)計教學(xué)干預(yù)，旨在解決教學(xué)實踐問題并生成設(shè)計理論或原則的一種研究范式。設(shè)計性研究具備5個基本特征：情境性。設(shè)計性研究的教學(xué)干預(yù)是情境化的，并且在某一情境中長期開展，因此其研究結(jié)果也必然是面向真實情境的（Cobb，2001；Edelson，2002；Collinsetal.，2004）。迭代性。設(shè)計性研究是設(shè)計、實施、分析和再設(shè)計的迭代過程，通常需要經(jīng)過多輪迭代，并在迭代過程中“靈活修改設(shè)計方案并客觀評價研究結(jié)果”（Brown，1992；Collinsetal.，2004），以期通過反復(fù)迭代形成不斷完善的設(shè)計產(chǎn)品和理論。合作性。設(shè)計性研究不是研究者脫離實踐的活動，而是要求研究者和教學(xué)實踐工作者長時間緊密合作完成（Brown，1992；Collinsetal.，2004）。研究目的與產(chǎn)出的雙重性。設(shè)計性研究具有雙重研究目的和研究產(chǎn)出，既有理論目的與產(chǎn)出，也有實踐目的與產(chǎn)出（Edelson，2002；Shattuck，2013）。不僅要改進(jìn)教學(xué)實踐、形成設(shè)計產(chǎn)品，而且要通過研究發(fā)展理論，形成設(shè)計理論或原則。方法的多樣性。設(shè)計性研究強(qiáng)調(diào)研究過程中的形成性評價，系統(tǒng)地記錄、分析和反思研究過程和結(jié)果，在此過程中可以綜合運(yùn)用多種研究方法收集數(shù)據(jù)。與傳統(tǒng)的教育研究方法不同，設(shè)計性研究收集和分析數(shù)據(jù)的目的不在于“驗證”，而在于“改進(jìn)”。自上世紀(jì)90年代末設(shè)計性研究被引入教育領(lǐng)域，在國際教育研究領(lǐng)域引起巨大反響。很多學(xué)者認(rèn)為，長期以來教育研究的成果一直難以直接應(yīng)用到教學(xué)實踐中，教育研究與實踐之間一直存在難以逾越的鴻溝，使得大多數(shù)教育研究的成果難以落地，而設(shè)計性研究的出現(xiàn)，為填補(bǔ)這道鴻溝提供了鑰匙（Collinsetal.，2004；Dede，2005；梁文鑫等，2006；李琳等，2012）。我們認(rèn)為，教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域格外需要關(guān)注設(shè)計性研究范式，理由有如下三個方面：第一，設(shè)計性研究為教育理論與教學(xué)實踐之間搭建了橋梁。傳統(tǒng)的教育研究方法著作和教材通常將教育研究類型分為兩類：理論研究和應(yīng)用研究。按照D.E.司托克斯對科學(xué)研究的象限模型（D.E.司托克斯，1999），大多數(shù)教育研究或者落在以追求認(rèn)識為目標(biāo)的第二象限（基礎(chǔ)研究），或者落在以應(yīng)用為目標(biāo)的第四象限（應(yīng)用研究）。而設(shè)計性研究因其既追求實踐問題解決和產(chǎn)出，又追求在改進(jìn)實踐的同時產(chǎn)生理論，因此落在既以求知為目標(biāo)、又以應(yīng)用為目標(biāo)的巴斯德象限（見圖1）。設(shè)計性研究既面向?qū)嵺`、又提升理論的雙重性目的，使得設(shè)計性研究不僅能直接產(chǎn)出改進(jìn)教育實踐的產(chǎn)品，而且能產(chǎn)出有推廣價值的理論成果，并且由于其理論成果在真實教學(xué)情境中不斷迭代優(yōu)化，因而往往能夠直接指導(dǎo)實踐。不僅如此，設(shè)計性研究還為應(yīng)用教育理論指導(dǎo)實踐提供了途徑。圖1設(shè)計性研究與司托克斯象限模型第二，設(shè)計性研究為教學(xué)設(shè)計和產(chǎn)品開發(fā)提供了研究方法論支持。與傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的研究不同，教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域有很多研究與實踐著眼于設(shè)計或開發(fā)產(chǎn)品，例如設(shè)計教學(xué)方案、教學(xué)策略，設(shè)計開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程、學(xué)習(xí)環(huán)境、移動學(xué)習(xí)工具等。這些研究對于改進(jìn)教學(xué)實踐有著直接意義。然而傳統(tǒng)的教育研究方法多為“分析科學(xué)”（AnalyticsSciences），即基于數(shù)據(jù)展開分析，而并非“設(shè)計科學(xué)”（DesignSciences）（Collinsetal.，2004）。在設(shè)計性研究出現(xiàn)以前，這類設(shè)計開發(fā)類研究一直面臨著窘境——盡管研究者可以運(yùn)用實驗法、問卷法、訪談法等方法來評價驗證最終的效果，但是卻難以找到恰當(dāng)?shù)难芯糠椒▉黻U釋和指導(dǎo)整個研究過程。設(shè)計性研究的出現(xiàn)，恰為這一類研究提供了研究方法論支持，并為研究成果的合理性解釋給出了令人信服的方法論依據(jù)，而且還為規(guī)范這一類研究提供了方法論指導(dǎo)。第三，設(shè)計性研究為解決真實復(fù)雜情境下的教育問題和教育創(chuàng)新提供了新的思路。傳統(tǒng)的教育研究方法非常關(guān)注教學(xué)干預(yù)，其主要思路是發(fā)現(xiàn)或驗證教學(xué)干預(yù)的效果，例如驗證某種教學(xué)干預(yù)與學(xué)習(xí)成效之間的因果關(guān)系。為了保證驗證結(jié)果的嚴(yán)謹(jǐn)性，研究過程中研究者必須嚴(yán)格控制干擾因素或變量。為此，很多研究者認(rèn)為，這種在研究者“精心創(chuàng)設(shè)的情境”中證明有效或成功的教學(xué)干預(yù)，盡管在理論上有一定價值，但是卻很難被推廣應(yīng)用到真實復(fù)雜的教學(xué)情境中（TheDesign-BasedResearchCol-lective，2003；Amieletal.，2008）。設(shè)計性研究同樣非常關(guān)注教學(xué)干預(yù)，其本質(zhì)上也是一種干預(yù)主義。然而設(shè)計性研究不是簡單的設(shè)計干預(yù)和驗證效果，而是從一種更加系統(tǒng)和整體的角度去看待教學(xué)干預(yù)和創(chuàng)新。設(shè)計性研究強(qiáng)調(diào)基于真實情境、真實問題設(shè)計教學(xué)干預(yù)或教育創(chuàng)新方案，并在設(shè)計、實施、評價、再設(shè)計、再實施、再評價的反復(fù)迭代中，實現(xiàn)對教學(xué)干預(yù)或教育創(chuàng)新方案的不斷優(yōu)化和改進(jìn)。因此，設(shè)計性研究能夠恰當(dāng)?shù)匕呀逃龑嵺`、研究、信息技術(shù)有機(jī)地整合，并從中產(chǎn)出有推廣價值的理論成果和實踐產(chǎn)品。設(shè)計性研究為信息技術(shù)背景下真實復(fù)雜問題解決和教育創(chuàng)新提供了新的思路和框架。作為一種新的研究范式，設(shè)計性研究有其特有的研究框架與過程，同時由于在真實情境中展開，設(shè)計性研究又有其復(fù)雜性。那么，何時適合開展設(shè)計性研究？設(shè)計性研究課題最關(guān)鍵的是什么？開展設(shè)計性研究的要素有哪些？如何保證設(shè)計性研究的信效度？本文采用文獻(xiàn)計量法和內(nèi)容分析法，對國際遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域核心期刊近10年來應(yīng)用設(shè)計性研究的實證研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析，期望能夠幫助研究者更加科學(xué)、規(guī)范地應(yīng)用設(shè)計性研究范式。

二、研究設(shè)計

1.研究對象與抽樣本研究的抽樣對象為2007-2016年間出版的文獻(xiàn)，采用目的抽樣，選取《AustralasianJournalofEducationalTechnology》《BritishJournalofEduca-tionalTechnology》《Computers&Education》《Ed-ucationTechResearchDevelopment》《EducationalTechnology&Society》《DistanceEducation》《In-ternationalReviewofResearchinOpen&DistanceLearning》等7本國際教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的核心期刊。在谷歌學(xué)術(shù)中輸入關(guān)鍵詞“De-sign-BasedResearch”，共搜索到這7本期刊2007-2016年共刊發(fā)了180篇文獻(xiàn)。經(jīng)過進(jìn)一步篩選，排除無關(guān)、思辨與綜述類文章，最終選取58篇實證性研究文獻(xiàn)作為本研究的分析對象。2.分析方法與編碼框架本文將從發(fā)表年代、雜志分布、領(lǐng)域與主題、研究目的、循環(huán)與周期、數(shù)據(jù)收集與分析、研究框架、研究成果等8個維度進(jìn)行分析。以下為對應(yīng)維度的編碼框架：研究領(lǐng)域和主題。根據(jù)教育對象的不同，本文將研究領(lǐng)域分為三大類：高等教育、基礎(chǔ)教育（K12）和繼續(xù)教育。此外，本研究借鑒張偉遠(yuǎn)（1999）對遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域研究主題的劃分，將研究主題分為計算機(jī)輔助的協(xié)作學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展、真實情境下的學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、科學(xué)教育、游戲?qū)W習(xí)、混合學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和其他，共11類。數(shù)據(jù)收集與分析方法。根據(jù)文獻(xiàn)中常見的方法，最終確定的數(shù)據(jù)收集方法有：問卷調(diào)查、觀察、訪談、量表與測驗、文本分析、內(nèi)容分析、網(wǎng)絡(luò)行為分析和其他。數(shù)據(jù)分析方法主要有定量分析、定性分析、混合分析三類。研究框架。設(shè)計性研究需要一個理論框架或設(shè)計框架，用以指導(dǎo)設(shè)計性研究在循環(huán)的不同階段以及不同循環(huán)之間應(yīng)該遵循的原則、規(guī)范以及順序，可分為理論框架、設(shè)計框架、雙重框架三類。研究成果。設(shè)計性研究的成果包括理論成果和實踐成果，其中理論成果包括教學(xué)策略、教學(xué)理論、設(shè)計框架、設(shè)計原則等，實踐成果包括輔助工具、課程、軟件系統(tǒng)、網(wǎng)站社區(qū)等。3.內(nèi)容編碼與一致性本研究的編碼工作由兩位編碼員共同完成。首先，兩位編碼員對分析框架及編碼規(guī)則進(jìn)行討論，并達(dá)成共識。其次，從研究樣本中隨機(jī)抽取10篇文獻(xiàn)，兩位編碼員采用背對背的方式進(jìn)行預(yù)編碼。再次，兩位編碼員針對不一致內(nèi)容進(jìn)行討論，修訂預(yù)編碼結(jié)果。最后，兩位編碼員采用背對背的方式對剩下的48篇樣本文獻(xiàn)進(jìn)行編碼。總體編碼統(tǒng)計結(jié)果表明：兩位編碼員的編碼一致性為85%。

三、研究結(jié)果設(shè)計性研究

作為一種新興的研究范式，最近10年在教育領(lǐng)域受到研究者和實踐人員的持續(xù)關(guān)注。從2002年設(shè)計性研究被正式提出以來，研究者對其進(jìn)行了大量討論。當(dāng)學(xué)術(shù)界對設(shè)計性研究這一概念逐漸達(dá)成共識后，應(yīng)用該方法解決實際教學(xué)問題、改善教學(xué)效果的實證性文獻(xiàn)逐漸增多。特別是2012年以后，設(shè)計性研究的實證研究數(shù)量呈快速增長趨勢，在2015年達(dá)到高峰。2.雜志分布本研究的分析樣本選自7本國際教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的核心期刊。7本核心期刊都發(fā)表了設(shè)計性研究的實證論文，說明設(shè)計性研究作為一種新的研究范式，已經(jīng)得到國際教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的認(rèn)可。其中，《Computer&Education》發(fā)表的最多，占全部樣本的27%，《EducationTechResearchDevelopment》與《AustralasianJournalofEducationalTechnology》次之，各占全部樣本的19%，教育技術(shù)領(lǐng)域的老牌期刊《BritishJournalofEducationalTechnology》也同樣非常關(guān)注設(shè)計性研究，發(fā)表了10篇設(shè)計性研究的實證研究論文，占全部樣本的17%。3.領(lǐng)域與主題設(shè)計性研究方法被廣泛應(yīng)用在教育的各個層次，高等教育與K12這兩個領(lǐng)域的研究比重最大，可見發(fā)生在校園內(nèi)的正式教育是設(shè)計性研究方法最常見的應(yīng)用情境。但是分析結(jié)果也顯示，隨著移動設(shè)備普及、知識更新速度加快，走出校園以外以提升職業(yè)技能、生活技能或豐富自身知識儲備的非正式教育，也逐漸成為基于設(shè)計性研究的熱門領(lǐng)域。從文獻(xiàn)研究主題分布可以看出，設(shè)計性研究被廣泛應(yīng)用于探索技術(shù)支持的教學(xué)解決方案，例如基于問題的學(xué)習(xí)、真實情境的學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、科學(xué)教育、游戲?qū)W習(xí)、混合式學(xué)習(xí)等。這些主題的共同特點(diǎn)是具有強(qiáng)烈的情境性，與設(shè)計性研究的特點(diǎn)十分契合。其中，研究文獻(xiàn)中涉及最多的主題是“計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)環(huán)境或軟件”（占比21%），其次是“教師專業(yè)發(fā)展”（占比16%）和“基于真實情境的學(xué)習(xí)”（占比12%）。（1）計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)環(huán)境或軟件設(shè)計性研究被廣泛用于指導(dǎo)計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)軟件工具的設(shè)計與開發(fā)。其中很重要的一個原因是，迭代性符合計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)軟件工具自身開發(fā)與設(shè)計的過程規(guī)律，而這種設(shè)計與開發(fā)的迭代與改進(jìn)正是設(shè)計性研究范式所具有的獨(dú)特性與優(yōu)勢。例如，Starcic等（2013）進(jìn)行了為期兩年的DBR研究，探究實體用戶界面（TUI）對教學(xué)和學(xué)習(xí)的重要性。整個研究過程包括三次迭代，第一次迭代設(shè)計了一個用于幾何教學(xué)的TUI，第二次和第三次迭代則在幾何教學(xué)課堂中應(yīng)用并改進(jìn)該TUI。該研究結(jié)果不僅有利于TUI在幾何教學(xué)中的設(shè)計和實施，也有利于計算機(jī)輔助環(huán)境下幾何概念的教學(xué)和學(xué)習(xí)。（2）教師專業(yè)發(fā)展有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)是基于真實教學(xué)情境的，脫離教學(xué)情境的教師培訓(xùn)很難真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，設(shè)計性研究也適用于教師專業(yè)發(fā)展主題的研究。例如，為了促進(jìn)教師使用信息技術(shù)工具，實現(xiàn)由“以教師為中心的教學(xué)”向“以學(xué)生為中心的教學(xué)”之轉(zhuǎn)變，Wang等（2014）經(jīng)過4年多的教學(xué)觀察、1輪DBR循環(huán)，利用混合方法研究了認(rèn)知工具對教師課堂實踐和學(xué)生讀寫技能發(fā)展的影響。結(jié)果顯示：教師的課堂實踐發(fā)生了顯著、積極的變化，逐漸讓學(xué)生掌握了技術(shù)的應(yīng)用；對學(xué)生ICT技能的發(fā)展以及科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，均有積極的影響；描述了未來教師專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計原則，如長期性、教師的所有權(quán)、翻轉(zhuǎn)課堂等，為教師運(yùn)用認(rèn)知工具提供了參考依據(jù)。（3）基于真實情境的學(xué)習(xí)設(shè)計性研究同樣十分適合基于真實情境的學(xué)習(xí)。隨著人們對知識轉(zhuǎn)換成能力的重視，越來越多的教師希望能夠在一個真實的、促進(jìn)能力發(fā)展的情境下進(jìn)行教與學(xué)，通過設(shè)置一種真實的教學(xué)情境，幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)知識的內(nèi)化、情境的關(guān)聯(lián)與能力的生成。例如，Ozverir等（2016）運(yùn)用DBR的研究方法探索了大學(xué)英語課程中一個真實的在線學(xué)習(xí)環(huán)境的使用情況。該研究持續(xù)兩個學(xué)期，共兩輪迭代，以3名教師及其班級的學(xué)生作為研究對象，每班有20~24名學(xué)生。該研究通過訪談、視頻記錄、教學(xué)觀察等獲取數(shù)據(jù)，并運(yùn)用質(zhì)性方法分析數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)實現(xiàn)真實學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是要有真實的活動。4.研究目的對58個實證研究案例的研究目的進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，盡管早期一小部分研究被用于驗證設(shè)計性研究在不同研究領(lǐng)域的適用性（2篇），但是隨著設(shè)計性研究被教育領(lǐng)域的逐漸認(rèn)可，設(shè)計性研究主要被用于兩類研究目的：探究促進(jìn)學(xué)習(xí)過程（33篇）以及探究設(shè)計產(chǎn)品的有效性（23篇）。設(shè)計性研究由于特別適用于教學(xué)設(shè)計和產(chǎn)品設(shè)計的研究范式，因此常常被用于驗證設(shè)計產(chǎn)品的有效性以及設(shè)計產(chǎn)品的改進(jìn)，例如能否提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，能否提高學(xué)生滿意度等。同時，相當(dāng)一部分設(shè)計性研究也關(guān)注并探究教學(xué)設(shè)計或產(chǎn)品設(shè)計作為一種教學(xué)干預(yù)是否促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)以及是如何促進(jìn)的。顯然這兩類研究目的，一類偏于實踐目的，一類偏于理論目的。值得一提的是，由于設(shè)計性研究的雙重目的性，很多研究同時兼有這兩類研究目的，但通常更偏向理論性的目的，即在設(shè)計、完善某個教學(xué)設(shè)計或產(chǎn)品設(shè)計的同時，更多地探究這種教學(xué)干預(yù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程。5.循環(huán)與周期迭代性是設(shè)計性研究的重要特性。已有設(shè)計性研究多以“迭代”或“循環(huán)”來描述每一輪完整的循環(huán)迭代過程，每一輪迭代中通常包含設(shè)計、實施、評價、修訂四個階段。通過分析發(fā)現(xiàn)，設(shè)計性研究通常不超過4輪循環(huán)迭代。近一半的設(shè)計性研究只進(jìn)行了1輪循環(huán)迭代，進(jìn)行2輪或3輪循環(huán)迭代的研究各占22.4%，進(jìn)行4輪循環(huán)迭代的研究僅占約4%。每增加一輪循環(huán)迭代，研究的成本與周期也將相應(yīng)延長。從樣本分析可以看出，能夠進(jìn)行3輪以上迭代的研究，其周期一般為3年甚至更長。例如，Long和Hall（2015）歷時6年才完成了一項3輪迭代的教師培訓(xùn)項目。因此盡管多輪迭代能幫助我們得到更加完善的產(chǎn)品解決方案，但研究者應(yīng)根據(jù)所具備的研究條件和可行性來設(shè)計研究的迭代次數(shù)。從已有研究來看，通常一項設(shè)計性研究在進(jìn)行3~4輪后，就能夠得到比較理想或合理的研究結(jié)果。設(shè)計性研究中循環(huán)迭代的目的在于修訂與改進(jìn)其理論成果或?qū)嵺`成果。例如，Ozverir等（2016）的設(shè)計性研究旨在構(gòu)建英語真實學(xué)習(xí)的設(shè)計框架，通過2輪循環(huán)迭代，對最初所提出的真實學(xué)習(xí)活動設(shè)計原則進(jìn)行了修訂，最終形成11條真實學(xué)習(xí)活動的設(shè)計原則。又如，Yueh等（2014）的研究旨在設(shè)計開發(fā)虛擬納米生物技術(shù)實驗室的數(shù)字課件，通過1輪循環(huán)迭代，對最初設(shè)計的數(shù)字課件進(jìn)行修改，使得最終開發(fā)的數(shù)字課件能滿足“e-learning課件質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)3.0”的大部分維度。6.數(shù)據(jù)收集與分析設(shè)計性研究要解決真實教學(xué)情境即復(fù)雜環(huán)境中的教學(xué)問題，因此需從不同角度全面收集數(shù)據(jù)，這是保證研究效果的必要環(huán)節(jié)。表1顯示，76%的設(shè)計性研究中采用量化分析方法，81%的設(shè)計性研究中采用質(zhì)性分析方法。其中64%的設(shè)計性研究采用了“定量+定性”的混合式數(shù)據(jù)分析方法，可見混合式數(shù)據(jù)分析方法是設(shè)計性研究中數(shù)據(jù)分析的主要方法。在數(shù)據(jù)收集方法方面，60%的設(shè)計性研究利用觀察法來收集使用者和研究者的看法與觀點(diǎn)，以及項目的實施效果；59%的研究使用訪談法收集數(shù)據(jù)；53%的研究使用量表或測驗來直接采集量化的學(xué)習(xí)結(jié)果；47%的研究采用問卷法來收集效果評價的數(shù)據(jù)（見表2）。此外，內(nèi)容分析、文本分析、網(wǎng)絡(luò)行為分析等方法也較多地被應(yīng)用到設(shè)計性研究中。設(shè)計性研究中的數(shù)據(jù)除了來自傳統(tǒng)的問卷、訪談提綱、量表、觀察日志、反思報告等，還包含一些電子數(shù)據(jù)，如網(wǎng)絡(luò)文本與網(wǎng)絡(luò)行為日志。網(wǎng)絡(luò)文本一般包括討論帖子、博客、學(xué)習(xí)反思等文字記錄。網(wǎng)絡(luò)行為日志是指系統(tǒng)自動生成用于記錄用戶操作行為的計算機(jī)文檔。網(wǎng)絡(luò)文本和網(wǎng)絡(luò)行為日志有利于研究者從質(zhì)與量兩個維度更好地還原學(xué)習(xí)者的在線教學(xué)行為。7.研究框架設(shè)計性研究的一個重要特征是是否有指導(dǎo)其設(shè)計的理論框架或設(shè)計框架。理論框架與設(shè)計框架是研究者針對實踐中的真實問題，所提出的可指導(dǎo)問題解決的理論方案或?qū)嵤┓桨福靡灾笇?dǎo)設(shè)計性研究在循環(huán)的不同階段以及不同循環(huán)之間應(yīng)該遵循的原則、規(guī)范和順序。從分析結(jié)果可以看出（見表4），樣本中近一半的設(shè)計性研究既有設(shè)計框架，又有理論框架。理論框架為設(shè)計性研究奠定了科學(xué)的基礎(chǔ)，設(shè)計框架則為實際研究提供了明確的操作路徑。理論框架是指導(dǎo)解決實踐問題的理論方案，是對指導(dǎo)研究或產(chǎn)品設(shè)計的教育理論經(jīng)過提煉后，具有層次關(guān)系的概念圖或文字描述。設(shè)計性研究的理論框架可以有兩種來源：第一，采用較為成熟的已有理論作為設(shè)計性研究的理論框架。例如，Chiu等（2015）將已有的多媒體學(xué)習(xí)設(shè)計原則作為其設(shè)計性研究的理論框架，探索數(shù)字學(xué)習(xí)材料優(yōu)化設(shè)計的特點(diǎn)。第二，基于已有理論發(fā)展出適合本研究的理論框架。例如，Hakkarainen（2009）通過融合教與有意義學(xué)習(xí)模型（TeachingandMeaningfulLearn-ingModel）和基于問題的學(xué)習(xí)模型（Prob-lem-basedLearningModel），重新歸納出一個適用于其DBR研究的理論框架，用以指導(dǎo)設(shè)計與制作基于問題的數(shù)字視頻教材。設(shè)計框架是指導(dǎo)解決實踐問題的實施方案，特別是當(dāng)理論框架較為抽象時，研究者需要發(fā)展出設(shè)計框架來形成可操作性的解決方案。例如，Leinonen等（2016）基于Fleck等（2010）的五層次反思理論，構(gòu)建了“反思學(xué)習(xí)移動應(yīng)用軟件的設(shè)計框架”，用以指導(dǎo)反思學(xué)習(xí)移動軟件的設(shè)計。馮曉英等（2013）基于德國職業(yè)教育中典型工作任務(wù)的課程體系開發(fā)框架，以及成人在線學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與規(guī)律，構(gòu)建了能力為本的遠(yuǎn)程教育專業(yè)課程體系開發(fā)框架（DECDA模式），用以指導(dǎo)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的學(xué)歷或非學(xué)歷課程開發(fā)。與傳統(tǒng)教育研究中的理論框架不同，設(shè)計性研究中的設(shè)計框架并不是一成不變的。在設(shè)計性研究之初所構(gòu)建的設(shè)計框架往往不是足夠完善的，而是需要在循環(huán)迭代的過程中不斷修訂與完善。例如，Koh等（2013）在利用TPACK理論促進(jìn)ICT教師教學(xué)過程的研究中一共進(jìn)行了兩輪迭代，迭代過程中不斷對設(shè)計框架進(jìn)行修訂，因而其每一輪設(shè)計框架的階段并不完全相同。8.研究成果設(shè)計性研究一般都會輸出兩種成果——理論成果與實踐成果。從對實踐成果的分析結(jié)果來看，40%的設(shè)計性研究的最終實踐成果是設(shè)計開發(fā)較為復(fù)雜的軟件系統(tǒng)，27%的實踐成果為課程，13%的實踐成果為教學(xué)輔助工具。設(shè)計性研究的實踐成果還包括教學(xué)資源、學(xué)習(xí)活動、網(wǎng)站或社區(qū)等。從實踐性成果的表現(xiàn)形式可以看出，設(shè)計性研究作為一種研究范式，適合指導(dǎo)較為復(fù)雜的軟件系統(tǒng)的設(shè)計與開發(fā)、課程設(shè)計與開發(fā)、教學(xué)工具設(shè)計與開發(fā)、資源設(shè)計與開發(fā)、教學(xué)活動與策略設(shè)計、網(wǎng)站設(shè)計與開發(fā)等。而這些恰恰是教育技術(shù)、遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域最貼近教學(xué)實踐的領(lǐng)域。從對理論成果的分析結(jié)果來看（見表6），設(shè)計性研究的理論成果主要表現(xiàn)為教學(xué)策略、教學(xué)理論、經(jīng)驗總結(jié)、設(shè)計框架、設(shè)計原則等。其中，35%的設(shè)計性研究最終產(chǎn)出了設(shè)計原則，這些設(shè)計原則既有針對教學(xué)產(chǎn)品的，也有針對研究如何開展的。21%的設(shè)計性研究則形成了特定教學(xué)情境下的教學(xué)策略。形成教學(xué)理論和設(shè)計框架的研究分別只有15%。相比于設(shè)計原則和教學(xué)策略，設(shè)計框架作為更加概念化的成果，其適用范圍更廣，對其他研究和實踐的借鑒和指導(dǎo)價值也更高。

四、討論與結(jié)論

1.何時適合開展設(shè)計性研究通過對近10年設(shè)計性研究的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)該研究范式已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域。本研究對設(shè)計性研究的研究目標(biāo)、研究成果、領(lǐng)域與主題的分析結(jié)果顯示，設(shè)計性研究適合于扎根真實情境的、有真實問題需求的研究。計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)環(huán)境或軟件、教師專業(yè)發(fā)展、基于真實情境的學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)等都是立足于真實而復(fù)雜的教學(xué)情境的研究主題。在這些主題中，有著真實問題與需求，特別是能夠產(chǎn)出真實的實踐產(chǎn)品或干預(yù)的研究，適合應(yīng)用設(shè)計性研究范式，如軟件系統(tǒng)設(shè)計與開發(fā)、課程設(shè)計與開發(fā)、教學(xué)工具設(shè)計與開發(fā)、資源設(shè)計與開發(fā)、教學(xué)活動與策略設(shè)計、網(wǎng)站設(shè)計與開發(fā)等。除此之外，當(dāng)我們的最終研究目的是總結(jié)形成一些設(shè)計原則、策略或理論模型時，也可以考慮采用設(shè)計性研究范式。一方面，設(shè)計性研究可以搭建理論與實踐的橋梁，探索已有的理論模型能否以及如何有效地指導(dǎo)實踐。在此過程中，研究者可以總結(jié)設(shè)計原則、教學(xué)策略，或者由理論模型發(fā)展形成更具可操作性的設(shè)計框架。例如，F(xiàn)eng等（2017）在其設(shè)計性研究中，以探究社區(qū)模型（CoI模型）為理論框架，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了在線輔導(dǎo)腳手架設(shè)計模型，用以為在線教師設(shè)計在線教學(xué)、在線輔導(dǎo)活動和策略提供直接指導(dǎo)。另一方面，設(shè)計性研究也適用于理論模型的構(gòu)建。教育研究中，理論模型的構(gòu)建通常有三種研究范式：第一種是思辨研究范式，即通過文獻(xiàn)和思辨形成理論模型，然而這種范式形成的模型往往還需要經(jīng)過大量實證研究的驗證。第二種是質(zhì)性研究范式，即通過大量一手的質(zhì)性數(shù)據(jù)，應(yīng)用扎根理論的方法總結(jié)提煉形成理論模型。這種范式適合于實踐先行于理論的情況。第三種是設(shè)計研究范式，即研究者先基于文獻(xiàn)和思辨初步構(gòu)建理論模型，繼而在真實情境中通過多輪循環(huán)迭代的實施、評價、修訂，對模型進(jìn)行驗證和修訂，最終產(chǎn)出能夠直接指導(dǎo)實踐的理論模型。2.如何科學(xué)有效地開展設(shè)計性研究Reeves（2006）將設(shè)計性研究的過程總結(jié)為循環(huán)迭代的四個階段：分析實踐問題、提出解決方案、實施驗證解決方案、反思與修訂。結(jié)合本研究的分析框架和結(jié)果，我們總結(jié)出科學(xué)開展設(shè)計性研究應(yīng)關(guān)注以下三個要素。第一，明確雙重研究目的與產(chǎn)出。設(shè)計性研究的重要特點(diǎn)是兼具理論與實踐的雙重研究目的與產(chǎn)出。一方面研究者需要通過對真實實踐問題的分析，提出研究目的，即通過研究將形成怎樣的設(shè)計產(chǎn)品，這種實踐產(chǎn)出既可以是軟件、工具、課程等“硬”產(chǎn)品，也可以是教學(xué)策略、教學(xué)方案等“軟”產(chǎn)品。另一方面，在形成實踐產(chǎn)品的同時，研究者還要設(shè)想該設(shè)計性研究將形成怎樣的理論成果。這種理論成果可以是設(shè)計原則、策略、理論框架等，也可以是針對該實踐問題提出的更有推廣價值的解決方案。是否具有理論性研究目的與產(chǎn)出，也是設(shè)計性研究區(qū)別于行動研究的關(guān)鍵所在。第二，設(shè)計理論框架和/或設(shè)計框架。研究者必須在研究之初提出設(shè)計性研究的理論框架或設(shè)計框架，該理論框架或設(shè)計框架就是研究者針對實踐問題所提出的解決方案。后續(xù)的循環(huán)迭代都是為了實施、驗證、修訂該解決方案。然而，與以實驗研究為代表的傳統(tǒng)教育研究方法不同，設(shè)計性研究的主要目的是探究和改進(jìn)解決方案，而不是簡單地驗證解決方案。因此，設(shè)計性研究中，研究者最初提出的解決方案可以是粗糙的、不完美的，而常常需要在長期的、多循環(huán)的設(shè)計性研究過程中不斷去發(fā)現(xiàn)和完善。第三，設(shè)計循環(huán)迭代。迭代性是設(shè)計性研究的重要特征。循環(huán)迭代的設(shè)計對于保證設(shè)計性研究的信效度非常關(guān)鍵。因此研究者需要認(rèn)真設(shè)計每一輪循環(huán)迭代，以下問題可以為研究者提供引導(dǎo)：（1）我將選擇怎樣的情境實施本輪設(shè)計性研究？教學(xué)情境是否符合研究目的的需要？實踐者（如教師）能否與研究者進(jìn)行有效協(xié)作？該情境是否適合開展多輪循環(huán)迭代？多輪迭代時，研究者可以選擇相同的情境（如同一門課）開展研究，也可以根據(jù)需要在每一輪迭代中選擇不完全相同的情境。（2）本輪設(shè)計性研究的問題是什么？既然設(shè)計性研究的循環(huán)迭代是增量的，那么每一輪都應(yīng)比上一輪有所優(yōu)化和改進(jìn)，因此研究者在設(shè)計時，需要明確每一輪研究的目的和問題是什么？與上一輪研究的區(qū)別何在？（3）本輪設(shè)計性研究將如何收集、分析數(shù)據(jù)？每一輪數(shù)據(jù)收集、分析的方法都可能有所不同，需要依據(jù)本輪的研究問題來選擇。由于設(shè)計性研究中數(shù)據(jù)收集與分析的最終目的在于“改進(jìn)”解決方案，而非“驗證”，因此研究者在設(shè)計數(shù)據(jù)收集與分析方法時，應(yīng)多關(guān)注過程性評價數(shù)據(jù)和質(zhì)性數(shù)據(jù)的收集。

五、結(jié)束語

隨著我國教學(xué)改革的逐步深化，設(shè)計性研究為教學(xué)改革研究提供了新的方法框架指導(dǎo)。然而，設(shè)計性研究不僅是一種新的研究范式，而且其每一輪研究都要求與傳統(tǒng)教育研究一樣嚴(yán)謹(jǐn)，因而對研究者提出了更高的挑戰(zhàn)。本文對近10年國際遠(yuǎn)程教育與教育技術(shù)領(lǐng)域核心期刊的設(shè)計性研究實證文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理與分析，期望能夠為我國研究者和實踐者有效應(yīng)用設(shè)計性研究范式開展研究提供方法上的參考和借鑒。