教師情緒管理監(jiān)測(cè)實(shí)效性改善淺議
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對(duì)于“情緒管理”的實(shí)踐研究，最早可以追溯到1995年美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家丹尼爾·戈?duì)柭谄洹肚榫w智商》一書中提出的“EQ”概念，即將情緒管理分別深入劃分為自我意識(shí)能力、自我激勵(lì)能力、自我管理能力、同理心能力和人際關(guān)系管理能力[1]五個(gè)維度進(jìn)行討論，該概念使得情緒管理真正從理論層面開始走向現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。隨后，美國(guó)心理學(xué)家格羅斯從輸入與輸出兩個(gè)角度，將情緒管理過程明確區(qū)分為情境探索、情緒傾向、情緒反應(yīng)三個(gè)部分，并以此為依托搭建出情緒管理模型。該模型被無數(shù)學(xué)者應(yīng)用到教師情緒管理過程中，具體應(yīng)用形式為：根據(jù)教師情緒管理調(diào)節(jié)作用的時(shí)間區(qū)間，將教師情緒管理分為先行聚焦策略（輸入端）和反應(yīng)聚焦策略（輸出端），通過轉(zhuǎn)移情境、認(rèn)知改變等先行聚焦策略和延長(zhǎng)限制，減弱情緒反應(yīng)強(qiáng)度等反應(yīng)聚焦策略[2]來對(duì)教師的負(fù)面情緒進(jìn)行修正。我國(guó)的種種現(xiàn)實(shí)政策要求也說明教師情緒管理實(shí)踐研究的重要性。例如，教育部所頒布的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都明確指明教師要具備“善于自我調(diào)節(jié)情緒，保持平和心態(tài)”的能力。黨的十八大以來，也多次強(qiáng)調(diào)教師工作的重要性，要求各級(jí)部門把加強(qiáng)教師隊(duì)伍基礎(chǔ)建設(shè)作為基礎(chǔ)工作嚴(yán)格執(zhí)行，分別從關(guān)心教師健康，引導(dǎo)教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教等方面落實(shí)，然而，大部分學(xué)校往往過于側(cè)重身體健康保障而忽視教師情緒心理健康調(diào)節(jié)，引導(dǎo)教師立德樹人的部分往往過于強(qiáng)調(diào)德育的理念作用而忽視了教師情緒反應(yīng)過程也能在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生造成潛移默化的影響。綜上所述，無論是從教師情緒管理理論層面還是實(shí)踐落實(shí)層面，都傾向于教師自我對(duì)自己的職業(yè)情緒調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)，而忽視了外力監(jiān)測(cè)疏導(dǎo)對(duì)教師情緒管理能夠產(chǎn)生的作用。因此，當(dāng)前我國(guó)對(duì)教師情緒管理的監(jiān)測(cè)是缺失的。
1.教師情緒管理培訓(xùn)的缺失
目前，教師情緒管理培訓(xùn)的缺失主要有兩個(gè)方面，一方面表現(xiàn)為對(duì)教師情緒管理認(rèn)識(shí)的偏移。長(zhǎng)久以來，社會(huì)環(huán)境對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知一直停留在“崇高，無私奉獻(xiàn)”等固有印象中，認(rèn)為教師就應(yīng)該是完全理性人，永遠(yuǎn)保持著積極、向上的人生態(tài)度，完美的情緒管理應(yīng)該是教師這一職業(yè)的應(yīng)有之義，過分強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該是什么樣的角色，忽略了教師作為人的個(gè)體，也會(huì)有自己的情緒思想。社會(huì)環(huán)境對(duì)教師職業(yè)超出現(xiàn)實(shí)的應(yīng)然期待，導(dǎo)致人們會(huì)下意識(shí)地忘記教師也需要被人引導(dǎo)，通過不斷學(xué)習(xí)獲得成長(zhǎng)空間，尤其是涉及情緒管理這樣的內(nèi)在精神部分。另一方面主要表現(xiàn)在對(duì)教師培訓(xùn)工具化的過度傾向上。無論是師范類的高等院校，還是一些教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“國(guó)培”“省培”項(xiàng)目，在對(duì)教師進(jìn)行職前培訓(xùn)時(shí)，多聚焦在學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法、教學(xué)理論等方面，并且一致認(rèn)為這些才是提升教師專業(yè)知識(shí)能力的關(guān)鍵，而教師情緒管理能力、教師內(nèi)在尊嚴(yán)塑造等精神層面的部分一直處在邊緣化位置，導(dǎo)致教師只能被動(dòng)根據(jù)社會(huì)規(guī)則需求或是一些“過來人”經(jīng)驗(yàn)面對(duì)實(shí)際教學(xué)過程中所產(chǎn)生的職業(yè)情緒。這樣被動(dòng)自我情緒消解的結(jié)果往往是教師無限度地自我催眠，人我界限模糊，不停告訴自己“我是一名教師，在面對(duì)學(xué)生時(shí)我不能生氣，不能難過，不能消極，不能輕易在學(xué)生面前表現(xiàn)出情緒狀態(tài)”；或是將這種情緒轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，例如“我是你的老師，我都是為了你好”“如果你不好好學(xué)習(xí)，怎么對(duì)得起老師父母”。很顯然，上述的情緒處理方式都沒有達(dá)到拉近師生關(guān)系、提高師生教學(xué)體驗(yàn)幸福感的正向效果。
2.教師情緒監(jiān)督機(jī)制的缺失
在學(xué)生人格發(fā)展過程中，教師對(duì)學(xué)生的影響僅次于父母，甚至對(duì)于部分寄宿學(xué)生而言，教師陪伴學(xué)生成長(zhǎng)的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過父母。因此，教師在教學(xué)過程中沒辦法正確做好情緒管理，給學(xué)生樹立一個(gè)模范榜樣，很有可能給學(xué)生造成心理上的陰影及人格發(fā)展方向上的缺失。在真實(shí)的教師課堂語境中，如果教師不懂得如何收放調(diào)節(jié)情緒，過度積壓情緒或者長(zhǎng)期釋放焦慮、倦怠等負(fù)面情緒信號(hào)給學(xué)生，也會(huì)在某種程度上導(dǎo)致學(xué)生下意識(shí)地反感這位老師的課堂，甚至抵觸這門學(xué)科的學(xué)習(xí)。更為甚者，部分教師將不良情緒施壓到學(xué)生身上，以達(dá)到控制學(xué)生，改變學(xué)生的目的。例如，“我辛辛苦苦都是為了誰？你們?cè)趺茨苓@樣對(duì)待老師呢”“今天老師心情不太好，警告你們最好認(rèn)真上課”等指責(zé)學(xué)生的情緒表達(dá)方式，會(huì)在無形當(dāng)中降低學(xué)生對(duì)老師的好感。另一方面，由于學(xué)生缺乏判斷能力，長(zhǎng)期處于沉悶、壓抑的課堂環(huán)境中，會(huì)讓學(xué)生誤以為這樣的情緒表達(dá)方式是正常的，偶爾遇到個(gè)別質(zhì)疑的學(xué)生，往往也只能默默忍受或是告知父母，而父母通常只會(huì)把目光放在教師的教學(xué)水平上，不會(huì)去關(guān)注精神方面的問題，最終形成死循環(huán)。教師情緒監(jiān)督機(jī)制的缺失使得教師對(duì)自我情緒的管理完全出于自身性格和職業(yè)道德素質(zhì)修養(yǎng)，存在嚴(yán)重的隨機(jī)性和自我主觀性，增加了師生沖突發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)。
3.教師情緒疏導(dǎo)服務(wù)的缺失
情緒可解讀為正向情緒和負(fù)面情緒兩種，只有兩種情緒并存成為一個(gè)整體，才是正常人的情緒體系。但由于教師職業(yè)的特殊性，在實(shí)際教學(xué)過程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)教師過度放大正面情緒，下意識(shí)回避負(fù)面情緒，陷入情緒混淆的現(xiàn)象。由于中小學(xué)生心智尚未成熟，而且存在明顯的個(gè)體差異性，教師每天都需要處理各種各樣的問題，情緒波動(dòng)較大，不同情緒之間切換的速度也很快。例如，一位教師上一秒可能還在因?yàn)橐幻麑W(xué)生考出來的好成績(jī)感到欣慰愉快，下一秒就有可能因?yàn)榱硪幻麑W(xué)生在課堂上調(diào)皮搗蛋產(chǎn)生憤怒、失望的情緒。然而教師又不能在學(xué)生面前過多釋放情緒，現(xiàn)實(shí)情境要求教師無論在任何情況下都要保持心平氣和的態(tài)度，去維持并保證課堂順利進(jìn)行?；乇茇?fù)面情緒并不意味著情緒的消失，而是教師出于職業(yè)考慮暫時(shí)克制住自己的內(nèi)心，長(zhǎng)期以往，這些被壓抑住的情緒終將會(huì)反饋到教師身上，形成抑郁情緒，損害到教師的身心健康。因此，及時(shí)對(duì)教師進(jìn)行情緒疏導(dǎo)，幫助他們真正解決消極情緒，是提升教師職業(yè)幸福感、實(shí)現(xiàn)教師情緒良性管理的關(guān)鍵。但現(xiàn)實(shí)情況是，教師有關(guān)心學(xué)生心理健康、有效疏導(dǎo)學(xué)生情緒、引導(dǎo)學(xué)生人格正向發(fā)展之責(zé)，卻沒有相關(guān)的他人或是組織，給教師的情緒管理提供疏導(dǎo)服務(wù)。
二、提高教師情緒管理監(jiān)測(cè)實(shí)效性的策略
1.提供情境式教師情緒管理培訓(xùn)，形成外力引導(dǎo)
情境式教師情緒管理培訓(xùn)可以從根本上解決教師情緒認(rèn)知偏移和當(dāng)前教師培訓(xùn)工具化問題，給教師情緒良性管理提供正確思路并幫助教師找到適合自己的情緒管理方式，具體思路如圖1所示。（1）教師情緒認(rèn)知矯正要想通過情緒管理培訓(xùn)的外力引導(dǎo)作用，真正給教師情緒管理提供新的實(shí)踐思路，而不只是一個(gè)擺在紙上的書面理論，首先要幫助教師矯正當(dāng)前對(duì)情緒的不恰當(dāng)認(rèn)知。例如，在處理情緒時(shí)的人我界階模糊，認(rèn)為教師不應(yīng)該在課堂中擁有自己的情緒、教師不允許脆弱、不允許悲觀等。把社會(huì)環(huán)境對(duì)教師的應(yīng)然期待強(qiáng)加在個(gè)體教師身上，這是不公平的，也不利于教師職業(yè)幸福感的塑造。教師情緒認(rèn)知矯正要幫助教師正確認(rèn)知情緒，明白情緒沒有應(yīng)該與不應(yīng)該之分，任何情緒的存在都是合理的，區(qū)別只在于個(gè)體怎么利用情緒。（2）情境式模擬情緒調(diào)節(jié)過程學(xué)?；蛳嚓P(guān)教師培訓(xùn)課程可以在教師正式入職前利用情境模擬的形式，將先行聚焦策略，包括表1教師情緒監(jiān)測(cè)量表轉(zhuǎn)移情緒、認(rèn)知轉(zhuǎn)變等以及反應(yīng)聚焦策略，包括減弱情緒強(qiáng)度、延長(zhǎng)情緒反應(yīng)時(shí)間等情緒調(diào)節(jié)方法，以課堂情境模擬的形式，對(duì)教師進(jìn)行情境培訓(xùn)，幫助他們切身體驗(yàn)情緒調(diào)節(jié)方法在日常課堂過程中的具體運(yùn)用，反復(fù)訓(xùn)練以致形成大腦記憶，使得他們?cè)谡嬲鎸?duì)學(xué)生時(shí)能夠第一時(shí)間迅速做到情緒轉(zhuǎn)換。（3）教師個(gè)性化自我情緒管理學(xué)生之間存在個(gè)體差異性，教師也一樣。不同教師的個(gè)體思維習(xí)慣不同，看待同一件事情的角度、慣用的教學(xué)方法等各個(gè)方面都有可能不同。因此，情境式教師情緒管理培訓(xùn)不能一昧灌輸式引導(dǎo)教師掌握調(diào)節(jié)情緒的方法，而應(yīng)該在教師掌握了基本的情緒調(diào)節(jié)方法、樹立了正確的情緒認(rèn)知以后，根據(jù)不同教師之間的個(gè)性差異化，針對(duì)性選擇適合的情緒調(diào)節(jié)技巧，做到融會(huì)貫通，熟能生巧。
2.建立教師情緒監(jiān)督機(jī)制，形成外力監(jiān)測(cè)
通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，過去對(duì)教師情緒的研究，討論教師情緒對(duì)學(xué)生知識(shí)接收效果的影響、利用情緒溝通方法提升教師情緒調(diào)節(jié)能力的研究較多，而對(duì)教師情緒外力監(jiān)測(cè)實(shí)效的研究較少，即便有少量，也多傾向于研究教師情緒與教師工作績(jī)效之間的關(guān)系。為了解決這一問題，并對(duì)教師情緒監(jiān)測(cè)具體量化指標(biāo)提供借鑒，筆者基于1998年戈?duì)柭淌谒⒌奈逡蛩厍榫w智力理論模型，嘗試提出基于教師情緒意識(shí)、情緒調(diào)節(jié)能力、情緒激勵(lì)能力，移情能力師生關(guān)系技能等五個(gè)監(jiān)測(cè)指標(biāo)的[3]教師情緒監(jiān)測(cè)量表，具體如表1所示。如表1所示，教師情緒監(jiān)測(cè)量表將教師情緒劃分為情緒意識(shí)、情緒調(diào)節(jié)能力、激勵(lì)能力、移情能力及師生關(guān)系技能五個(gè)維度來進(jìn)行量化，根據(jù)教師在實(shí)際課堂教學(xué)過程中這五個(gè)指標(biāo)維度的表現(xiàn)，由學(xué)生定期按照1~10分制的計(jì)分方式進(jìn)行打分，對(duì)教師的實(shí)際情緒表現(xiàn)形成外力監(jiān)測(cè)，便于教師及時(shí)總結(jié)，并針對(duì)不足之處改正，有助于良好溝通型師生關(guān)系的培育。
3.搭建教師情緒疏導(dǎo)互助關(guān)系，形成外力支撐
教師情緒能在一定程度上對(duì)教師工作動(dòng)力產(chǎn)生影響，如果教師能夠時(shí)常保持愉悅的情緒進(jìn)入課堂情境中，往往能夠帶動(dòng)課堂整體呈現(xiàn)出一個(gè)輕松的氛圍，并且使得教師愿意在工作中迎難直上，從而提高教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的完成度。反之，如果教師長(zhǎng)期處于壓抑、低落的情緒狀態(tài)，會(huì)對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生消極影響，進(jìn)而降低教學(xué)效率[4]。但是作為一個(gè)社會(huì)人而非完全理性人，教師也和正常人一樣產(chǎn)生各種各樣的情緒，有些情緒可以通過教師自身或是隨著時(shí)間的推移自動(dòng)消失，但對(duì)于那些不會(huì)輕易消失的情緒，例如對(duì)表現(xiàn)不好的學(xué)生長(zhǎng)期怒氣、失望情緒的積壓，日常對(duì)學(xué)生成績(jī)擔(dān)心、憂慮情緒的積壓，針對(duì)這些經(jīng)常穩(wěn)固出現(xiàn)在教師工作環(huán)境中的情緒，就需要通過外力的作用給教師提供針對(duì)性疏導(dǎo)，形成外力支撐，具體可以通過教師之間共同成立“情緒疏導(dǎo)互助小組”，不定期組織談話會(huì)，幫助教師敞開心扉，通過傾訴，交流情緒管理經(jīng)驗(yàn)，提供建議的方式來消解不良情緒的積壓。
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作者:馬香蓮 單位:寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院
