說服理論在思想政治理論課教學中應用

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［摘要］思政課的教學過程與說服的過程具有同構性。思政課的本質屬性是政治性、理論性和實踐性的統(tǒng)一，而教學中展現的難點是由思政課承載的理論體系的本質屬性所決定的。說服理論的中心途徑和外周途徑提供了破解思政課教學實踐難點的理論依據，探索兩種路徑在思政課教學環(huán)節(jié)中的應用，將兩種途徑有效的結合，可以為思政課教學實效性的提升提供一定的理論參考和實踐啟示。

［關鍵詞］高校思政課；說服理論；說服過程；教學實效

思想政治理論課承擔著意識形態(tài)教育的重要功能，是思想政治教育活動的關鍵環(huán)節(jié)。思想政治理論課是在特定時間、空間場域下教育主體向教育客體傳遞知識信息、引導價值取向、塑造精神世界，從而促進教育客體的思想認識與所傳遞的價值要求不斷趨于一致，最終接受、內化統(tǒng)治階級意識形態(tài)的過程。這一過程所內涵的要素及其各要素之間的互動邏輯與說服理論所研究的基本問題之間存在一定的同構性，因此，可以從說服理論的視角來解構思想政治理論課課堂教學的過程，使我們能夠更為清晰的看到這一過程中各變量和要素之間的互動形式和互動機制，在實踐層面為思想政治理論課教學提供更有效的指導。

一、思想政治理論課的本質屬性和實踐難點

“誰對誰說了什么”被視為現代說服研究的三要素?？枴せ舴蛱m團隊關于說服的研究具有較為經典的意義，他將說服過程看成是由信源、信息本身和受眾三個部分組成的，并對三個部分以及它們之間的互動關系進行了詳細的研究，用以科學的解釋說服的基本過程以及各要素之間的互動方式對說服結果的影響。從實際的生活實踐中來看，說服是一個相當復雜的過程，可接受性是這一過程的唯一目標。對于思政課而言，其目的也是要求受教育者接受思想政治理論課承載的思想體系和價值取向，它可以被看作是一種特定思想觀念和價值訴求的說服過程。因此，從這一特定思想觀念的本質屬性出發(fā)來認識思想政治教育理論課教學過程的特殊性，是運用說服理論進一步研究的重要切入點。思想政治理論課所承載的思想體系是十分龐大的，就目前來看，以高等教育階段為例，其中包含了馬克思主義基本原理、思想與中國特色社會主義理論體系、中國近現代史綱要、思想品德修養(yǎng)與法律基礎四門課程。這四門課程本身就具有豐富的科學內涵，而它們之間在本質上來說也存在很強的邏輯關聯，僅僅從它們作為一種社會信息的本體出發(fā)，理解這些課程內容中所蘊含的本質屬性，可以為我們提供一種視角來認識這一特殊的說服過程在運行時所展現出的困難性。思想政治理論課的本質屬性體現在其政治性、理論性和實踐性的統(tǒng)一中。思想政治理論課承擔著意識形態(tài)教育的重要功能，政治性是思想政治理論課的首要性質。一般意義上而言，思想政治理論課的政治性是指對社會成員政治態(tài)度和政治價值觀的教育和引導，而“政治”這一術語具有豐富的理論內涵，在其發(fā)展的過程中已經形成了較為系統(tǒng)和完備的理論范疇，對于非專業(yè)的青年學生或者社會大眾而言，是很難對這一術語所表達的內在含義有較為深層次的理解和認識。理論性是思想政治理論課得以存在的基本條件，也是其魅力所在。但也正是由于它較強的理論性，使得社會大眾在深刻理解這一科學理論體系所呈現出的對社會生活的深度闡釋時，需要多學科的基礎知識作為支撐。對于高校思政課而言，就是要打通各門課程之間的內部關聯，才能被思政課的理論魅力所說服，然而在實踐中，這是何其之難啊！實踐性作為思想政治理論課的基本屬性之一，表現在它要求人們要用這套觀念體系作為觀察、理解現實生活的立場，也要用這套理論體系作為指導社會生活的方法，也就是說，思政課實現其社會功能的場域在課堂之外，在社會成員的生活領域，要將觀念的力量運用在對個體社會生活的實踐中，用這種觀念塑造社會行為和生活習慣。政治性、理論性和實踐性構成了思政課這一課程的基本屬性，而正是由于這些基本屬性統(tǒng)一于一門課程中，造成人們在學習這門課程內容時有一定的難度，甚至于可以說，學生在課堂上對思政課所呈現出的理論體系和價值要求等問題究竟能達到怎樣程度的理解和認識，這是需要留下一定的討論空間的。總的來說，思政課教學存在一定的困難是由于其自身的本質屬性決定的，它所承載的社會功能要求它本身必須是一套完整的、系統(tǒng)的、科學的體系，而恰恰就是在這個方面使受教育者在認識、理解、接受這一觀念體系時存在一定的困難。然而，這是否表示思政課的教學實踐陷入了無法走出的困境呢？說服理論可以為我們提供深入認識思政課教學實踐的理論視角，從而更好地發(fā)現在教學實踐中各個要素之間的互動形式對說服效果可能產生的影響，進一步提升思想政治理論課教學的實效性。

二、說服的基本過程和兩種說服路徑的應用

構建真正的說服過程是極其復雜的，霍夫蘭等人在研究中指出一般的說服過程需要經歷以下六個步驟：1.接觸信息；2.注意信息；3.理解信息；4.接受信息的結論；5.新態(tài)度的保持；6.態(tài)度向行為的轉變。只有經歷這六個完整的心理階段，說服才能發(fā)生，但是每個階段都存在著大量的不確定性，這也是現實。這六個步驟對于說服而言都是非常重要、缺一不可的，但是從說服的唯一目標出發(fā)——可接受性，可以確定在這六個步驟中“理解信息”這一環(huán)節(jié)具有更為關鍵的和不可替代的作用。霍夫蘭從社會學習理論的視角出發(fā)，堅信“如果一條信息的論據促使受眾相信；采納該信息的立場將會獲得強化，那么這一信息就能成功地改變受眾的態(tài)度?！倍靶畔⒌恼摀偈故鼙娤嘈拧钡那疤峋褪菍π畔⒌睦斫猓哉f理解信息就成為說服過程中的關鍵步驟。對于思政理論課的課堂教學而言，其主體是教師，通過教師的講授，以知識傳遞的形式，幫助學生形成正確思想觀念、價值取向和行為習慣的過程。在這個過程中，思政課的教學內容作為一種固定的知識形式和價值取向，在教師向學生進行講授時，雙方的互動方式在很大程度上能夠對學生在認知和接受這一知識體系的過程中產生影響，尤其是作為“說服方”的教師，其說服方式的有效應用，將對學生在“理解”這一思想體系時發(fā)揮重要的作用。思政課的本質屬性決定了這種“理解”的困難性，而說服的關鍵環(huán)節(jié)又是“理解”，那么作為“說服方”又該如何應對呢？佩蒂和卡喬波通過進一步研究指出了說服的兩條基本路徑：中心路徑和外周路徑。中心路徑是指：“在某些情況下人們會去注意溝通中的事實，所以，如果這些事實邏輯上強而有力，那么他們很容易就被說服?！倍庵苈窂绞侵福骸霸谄渌闆r下，人們不去關心這些事實，相反，他們只注意信息的表面特征，比如演講的長度、演講者是誰等?！敝行穆窂降谋举|是依賴于信息本身所內涵的理論邏輯，外周路徑的本質則是運用邏輯之外的相關信息。問題的關鍵在于我們使用哪一種途徑將會獲得更為有效的結果。兩種說服途徑給我們提供了在思政課教學中可供參考和借鑒的方法。然而在理論轉向實踐時，諸多復雜因素的作用使其在具體的實踐場域中要面臨更多尚不清晰的影響。在兩種說服路徑面前，首先需要對科學方法作用的局限性有正確的態(tài)度。也就是說，它在解釋社會現象和規(guī)范社會生活時，都是在某些既定條件下才能發(fā)揮作用的。因此，在這里最為重要的問題就是深入理解兩種路徑能夠發(fā)揮更好作用的前提條件，即：什么決定了我們采取中心途徑還是外周途徑。社會心理學家給出的解釋是：“關鍵在于人們是否有動機和能力去注意事實?！边@種解釋路徑將問題的關注點轉移到了說服對象本身，也就是說，說服對象對說服內容本身的動機和對說服內容認知的能力決定了我們采取什么樣的途徑是適宜的。這就需要回到問題的原點，思政課所承載的知識體系是否會引發(fā)個體的動機，而個體的知識結構是否能夠獲得“理解”這一知識體系的能力。思想政治理論課的本質屬性不斷地提醒著我們一個基本的社會事實：受教育者能夠在多大程度上來接收這一內容體系所承載的價值要求。從其基本屬性出發(fā)，思政課的實踐性特征在一定意義上表明人們還是有認知動機的，因為對身處于社會生活中的個體而言，如果對外部社會環(huán)境和社會基本運行方式沒有一定的認知和理解，那么他作為社會一員，是無法順利完成社會生活的。但是其政治性和理論性特征又使得這種動機頻頻受阻，因為想要對思政課所內涵的理論體系有深刻理解就需要多學科的理論基礎，并且還要有一定的社會閱歷和生活體驗。因此，在理解這一問題時，我們可以假定受教育者在思政課教學中處于一種低動機水平。于是，在進一步展開研究時問題就轉變?yōu)椤獙τ谔幵诘蛣訖C水平的個體而言，采取怎樣的方式可能會使說服的效果最大化。

（一）中心路徑的作用方式

在面對低動機水平的說服對象時，兩種說服路徑都給出了一定的解決方案。中心路徑恰好就作用于說服六步驟中的“理解信息”這一環(huán)節(jié)，就是用強有力的論據和邏輯使受眾相信并采納該信息的立場。然而，“動機”和“能力”這兩個因素使得中心路徑的應用在一定程度上受阻。為了解決這一問題，斯邦伯格和克倫威爾在前輩研究的基礎上進一步探索了論據呈現的順序對說服的強度所產生影響。他們將論據呈現的順序分為層進式和突降式兩種形式，層進式的說服是將最不重要的論據放在最前面，而突降式則相反。論據呈現的兩種不同方式的重要作用就表現在引發(fā)受眾的興趣與動機方面。研究者們發(fā)現：“在一種極端情形下，即受眾對所接受的內容一點都不感興趣，這時將最有力和最有趣的觀點安排在開頭部分會使傳播效果更好，因為這種順序安排更有助于易引發(fā)受眾的興趣，并且激勵他們學習傳播內容?！蓖唤凳秸f服途徑的要點在于引發(fā)低動機水平受眾的注意與興趣，它實際作用于說服六個階段的前兩個階段，為“理解信息”這一關鍵環(huán)節(jié)的產生提供一定的基礎。從理論上來看，層進式和突降式的方式實際上啟示我們受教育者具有低動機水平時，論據以哪一種方式出現可以最大限度地調動個體的認知動機，從而使中心途徑能夠更好的發(fā)揮其說服的作用。論據呈現的順序會對說服效果產生影響，而論據呈現的形式也會作用于說服的過程。對于有難度的信息而言，書面呈現的方式具有較好的效果，“這是因為，書面呈現時我們可以通過復讀、暫停和聯系上下文來幫助我們理解，……以試聽方式呈現時，即使受眾沒有聽懂演講者所說的內容，演講還會繼續(xù)?！睂τ谡n堂中需要學生們有深度理解的某些復雜內容或者對邏輯地展現論據具有重要作用的信息，可以通過書面的方式呈現給學生，在課堂上留出一些空間讓學生通過閱讀的形式對復雜信息作出理解，使學生能夠在閱讀的過程中根據自己對這個問題的理解，投入更多的時間進行更為深入的認識，從而補足課堂講授這一視聽方式在理解復雜信息時呈現出的不足與缺陷，更好的提升課堂講授的說服效果。

（二）外周路徑的作用場域

作為說服的另一種方式，外周路徑主要通過運用教育者的專業(yè)權威性、教育者提供論據信息的長度和數量等與邏輯論證無關的、外在的、非本質的方式對受教育者產生影響，那么，我們就需要考慮這種游離于邏輯論證之外的方式作用于思政課課堂是否有效，如果這種方式是有效的，那么發(fā)揮其有效性作用的具體場域又在哪里。雖然中心路徑與外周路徑被視為說服的兩種基本途徑，但是這兩種基本途徑作用于個體時并非是平行不相交的，它們二者之間存在很強的相互補充和相互影響的關系形式，這一點需要我們有清醒的認識，如果割裂二者之間的作用關系，那么對兩種說服路徑的認識將會陷入庸俗化。尤其對于思想政治教育而言，外周路徑的使用是一個非常重要且有效的手段，這主要基于受眾在接受這一觀念體系時所具備的心理狀態(tài)需要我們在很大程度上調用外周路徑來填補中心路徑所不能及的某些心理空間，從而與中心路徑形成良性的互補場域，更好地達成說服的目的。在研究中學者們提出過這樣一種觀點：在不考慮其他影響因素時，當受眾對傳播內容具有較高的認知需求時，中心途徑就能發(fā)揮重要作用，而受眾對傳播內容的認知動機不足時，外周途徑就能發(fā)揮一定的作用。外周路徑似乎天生就是為低動機受眾而生的，但是如果了解外周路徑的話，我們就能明白其作用機制并不是直接展現在說服效果上，而是通過引發(fā)說服對象的認知反應來完成的。在之前的研究中我們已經知道“理解信息”是說服的關鍵環(huán)節(jié)，而“動機”與“能力”這兩個因素是“理解信息”的前提條件，在心理層面能夠引發(fā)這兩個因素運行并且可以產生更為基礎性作用的心理機制被稱為“認知反應”。因此用更寬廣的理論視野來理解兩種路徑時，我們就會發(fā)現，在思政課教學中，外周路徑的作用方式本質上就是要將一切有利于說服的非本質因素通過“認知反應”機制統(tǒng)一到中心路徑上，雖然它們是非本質性的，但是對本質性作用的發(fā)揮卻具有不可替代的重要價值。社會心理學家也發(fā)現：“基于論證的溝通所導致的態(tài)度改變是若干知覺和心理階段聯合作用的不確定結果，其中每個階段都涉及阻礙態(tài)度改變的不同因素。除了獲得說服對象的注意和理解外，你可能還需要有力的外周線索?！蓖庵苈窂降淖饔梅绞绞嵌喾N多樣的，在具體的環(huán)境和條件下需要有不同的形式，對于思政課教學而言，我在這里僅僅選取與它有密切關聯、對它產生積極作用的兩個方面進行研究。說服理論的研究者指出：重復曝光和高相關性是引發(fā)受眾積極認知反應的重要方式。尤其是對于充滿了論證的復雜信息而言，“只要論證信息非常有力，能夠引發(fā)積極的認知反應，同時每次信息呈現時人們都愿意并且能夠進行系統(tǒng)的心理加工，重復曝光就能夠發(fā)揮作用?！币虼耍谡n堂教學中，教師首先需要擷取教學中的理論難點，并對那些起到關鍵影響作用的重難點論據進行“重復曝光”，從而為個體不斷消化、吸收其理論內涵營造有利的外部條件，使受教育者在此過程中能夠通過“重復曝光”加深對重點論據的印象，引發(fā)個體的認知反應，從而提升人們對教育內容深度理解的動機和能力。當然，這里需要警惕的是：論據的過度曝光會使人們有一定的厭倦感，從而產生心理阻抗，所以要掌握好論據“重復曝光”的適度性，使其能夠產生積極、正向的認知反應。另一方面，如果呈現的說服信息與說服對象本身有高相關性，也會產生積極的說服作用，“當通過提醒受眾注意信息的高度個人相關性而提高了系統(tǒng)化心理加工時，由信息導致的態(tài)度改變就會更持久。”所謂的“系統(tǒng)化心理加工”就是“我們會仔細思考信息中的每一個單一的論據，……并將它與我們記憶中的知識、觀念聯系起來。”系統(tǒng)化心理加工的實際意義是使態(tài)度改變更為持久，在這里強調態(tài)度的穩(wěn)定與持久，是因為在思政課教學中潛藏了一個重要且關鍵的變量———時間，思政課教學的實踐性屬性要求理論知識在轉向生活實踐領域時，所傳遞的內容要對個體社會生活實踐產生積極的行為塑造功能，因此思政課就需要具有長期、持久的效果。高個人相關性的積極心理意義在于提升人們的認知反應，社會成員總是對與自身相關的事件有著更為強烈的認知需求，這種認知需求會在很大程度上加強個體主動學習的動機，從而使“這種積極主動投入的方式能夠讓你‘擁有’信息，而不僅僅是暫時的借用信息?！倍啊畵碛小畔ⅰ钡男睦頎顟B(tài)才能夠在更大程度對我們的社會行為產生持久、穩(wěn)定的影響。所以說，在思政課教學中，在知識傳遞和價值引導時，要讓受教育者更為清楚明白的理解這種知識學習和價值引導的過程與自身生活實踐的高度關聯，講清楚思政課的內容體系恰恰就是認識個體與社會聯系的重要橋梁，培養(yǎng)學生建立起與社會之間強有力的緊密聯系的主體意識，從而拉近學生與思政課的心理距離，使課堂教學真正觸動學生的思想和情感。從認知反應這一基本的心理機制出發(fā)，社會心理學家還從社會壓力、重要他人影響、社會獎懲機制等方面對引發(fā)說服行為發(fā)生的諸多因素進行了很多值得借鑒的理論研究。在說服過程中，無論是中心途徑還是外周途徑的使用、無論說服過程可以有多少的“設計”和“安排”，說服所指向的終究是對說服對象某種心理機制良性運行的建構，主體發(fā)出的僅僅是對說服的“邀請”，至于說服的效果，在一定意義上則需要求助于對說服對象本身的理解之中。正如之前所談到的，說服的過程是極其復雜的，其實這種復雜性不僅僅體現在說服的過程中，它還包含了說服對象本身。高校思政課的受眾是在校大學生，現實中很難去明確每一個個體的認知動機。正如劉建軍教授所言：“思政課的課程體系和內容要求是全國統(tǒng)一的，這是一種最大的統(tǒng)一性或共同性，但全體學生則是人人不同，具有最大的多樣性，可以說，思政課是在以最大的統(tǒng)一性面對最大的多樣性，這樣就難以避免俗話所說的眾口難調問題?！边@種“共同性”的要求與“多樣性”的現實共存的實際，使我們在面對“多樣性”的前提下要以獲得“最大的統(tǒng)一性或共同性”為目標，這就需要在課堂教學中盡可能的應用多種途徑和方式來達成這個目標，使課堂教學的主渠道作用能夠最大化的發(fā)揮實效。

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作者:劉姌 單位:西北師范大學馬克思主義學院