學生主體本位教育素質教育論文

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一、從教育是學生主體自身的教育看，素質教育是學生主體本位教育

教育的對象是作為主體性存在的人，人是自我完善、自我發(fā)展和不斷進行自我超越的主體，不是被動接受教育的客體。受教育者有權在教育者的引導下發(fā)展自身的主體性素質和相關性素質，或者說發(fā)展自身的特殊素質和綜合素質，并通過綜合素質更好地發(fā)揮自身的主體性素質(特殊素質)，在未來的社會活動中選擇適宜自己扮演的社會角色，通過自身的素質實現(xiàn)個人的價值并為社會做貢獻，促進社會的發(fā)展。我們認為這才是教育的本質內涵。就是說，教育本質上是促進受教育主體進行自我教育、自我完善和自我超越的外部環(huán)境和條件，是受教育主體選擇自身發(fā)展的指示燈、加速器，而不是把學生捆綁起來只允許他這樣發(fā)展卻不允許他那樣發(fā)展的無形的繩索。這不但會限制學生的發(fā)展，而且學生會因得不到充分的自我發(fā)展而阻礙社會的發(fā)展。如同德國著名哲學家、教育理論家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中所說:“在人的存在和生成中(以人的年齡、教養(yǎng)與素質差別區(qū)分)，教育環(huán)境不可缺少，因為這種環(huán)境能影響一個人一生的價值定向和愛的方式的生成，然而現(xiàn)行教育本身卻越來越缺乏愛心，以至于不是愛的活動———而是以機械的、冷冰冰的、僵化的方式去從事教育工作?！虼?，如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在?！钡诂F(xiàn)行教育學中，卻只承認教師是教育的主體，學生只是被動接受教育的客體，教師怎么教學生就怎么學，教師(包括學校領導)想把學生塑造成什么人，學生就應該成為什么人，而不是學生有可能成為什么樣的人，并希望自己成為一個什么樣(當然對社會有價值)的人。教師就應引導和教育，為學生能夠成為什么人創(chuàng)造條件，促使他成為有可能成為的人才。也就是說，教師并沒有把學生當成主體性的人來看待，而是把學生當成了物，按照自己的意圖任意修理和改造的物，就像對待客觀自然物那樣。況且，自然物也有自己的本性，不是完全可以受人控制改造的對象。自然有機體也有自身存在的目的(合自然目的性)，人不但改造自然，而且要順應自然，使自己的行為合乎自然目的性，否則它就會反過來報復人、制裁人。人是社會活動的主體，也是學習的主體，而且是學校中主體的主體，正是他們作為教育活動的主體性存在，才產生了教師主體性的教育活動。所以教師與學生之間的關系本質上不是一種主客體的關系，而是一種主體與主體之間的關系。教育是一種雙主體的活動，并在雙主體的活動中，應該是教師主體服務于學生主體，而不是相反的情況。因此，教師把學生當成客體，當成被動接受教育的對象，是對人與自然之間主客體關系的生搬硬套，是對學生主體活動的粗暴否定。

二、從教育主體自身發(fā)展的內在要求看，素質教育是學生主體本位教育

承認學生是教育的主體，實際上是對素質教育的承諾。因為它已暗含著主體受教育的主要目的是發(fā)展自我、完善自我、超越自我，在未來的社會活動中找準適宜發(fā)揮自身聰明才智的社會位置，扮演成功的社會角色，實現(xiàn)自身的社會價值。這一切，除了必要的社會環(huán)境和條件之外，最終取決于主體的素質，而不是取決于他有多少知識和某種程度上社會的需要。就主體素質與社會需要的關系來說，主體的素質越好，越有利于社會的發(fā)展，也就從本質的意義上符合了社會的需要;如果主體的素質差，往往難以找到適合自己的社會位置，就會出現(xiàn)他需要社會，而社會卻不需要他;或者說他選擇了社會，社會卻沒有選擇他的現(xiàn)象。這才是人才與社會最本質的聯(lián)系。作為社會主體的人，都有自我發(fā)展的內在要求。就是主體自身這種發(fā)展自我的內在要求，構成了他不斷成長的內在動力。如果主體缺乏這種自我發(fā)展的要求，不論家長和教師出于多么美好的愿望，硬性地拔苗助長，恐怕都事與愿違，助而不長。這已使不少望子成龍的家長在對子女進行天資開發(fā)(學前教育)中嘗到了苦果。當然，這不是說不需要對兒童進行天資開發(fā)，而是說這要以兒童具有的天資為基礎，教育內容要讓其感興趣，使其感到不是外在的強制，兒童不但要學而且是發(fā)自內心地喜歡學。這就是人們常說的，教育不是“要我學，而是我要學”。就此而論，天資的開發(fā)實質上是一種天賦發(fā)現(xiàn)，而不是異想天開地認為每個兒童都有成為科學家、藝術家的天賦。一個人在孩提時代喜歡學什么、玩什么，不喜歡學什么、玩什么，這與其自身的天賦關系極大。如有的專家所說，一個人的智慧48%來自遺傳基因，52%來自環(huán)境的影響，天賦不完全決定一個人的智慧，所以有天才來自勤奮之說。但應該承認人的天賦是一個人自身素質發(fā)展的基礎。如果凡是勤奮的人都能成為“天才”，那天才就會遍天下，而不是寥若晨星。古希臘哲學家把哲學稱為“愛智慧”，而不是說哲學就是智慧，可謂抓住了智慧的真諦。智慧是人素質的內核，它是以先天的秉賦為基質、后天的教育為條件，內外互動形成的一種較為穩(wěn)固的精神品質。

學術界關于素質的定義很多，但一般以先天遺傳和后天教化為結構形式。沒有先天就沒有后天，先天秉賦超群，而后天不足，也絕對不會成為天才。這既是人才成長的辯證法，也是教育的辯證法。主體自我成長是素質教育的前提和根據(jù)，環(huán)境(社會環(huán)境和教育環(huán)境)是素質教育的條件，二者是一種內因與外因的關系。主體自我如何成長，即發(fā)展為具有何種素質的人，從主體方面講，取決于主體自身兩種不可或缺的因素:一是先天的秉賦，二是自身主體性的確立。前者具有潛在性，后者具有現(xiàn)實性。受教育者主體性的確立，是先天秉賦的實現(xiàn)形式，是本質意義上的自我完善。從環(huán)境條件來說，它是主體認識和實踐的客體，為主體提供素質內化的內容，構成主體精神素質的歷史文化特性，成為主體存在價值社會化的基本環(huán)節(jié)。人的先天秉賦之所以是主體素質形成的前提:一是源于人的大腦左右兩半球具有不同的功能，二是大腦的可塑性。二者決定了主體有著養(yǎng)成某種主體性素質或特殊性素質的可能性，這就為受教育主體未來成為某種特殊的人才提供了潛在性條件。就人的認知風格而言，人與人之間確實存在著不同。所謂認知風格，就是人們在與客觀世界進行信息交流時，往往具有某種個人的獨特風格，即在整個思維過程中，總是具有自己獨特的偏好和習慣。有的偏重于依賴左腦的功能處理信息，有的則偏重于依賴右腦的功能處理信息。正因為這兩種處理信息的方式各有特點，人們就把傾向于分析性和邏輯性的認知風格，稱之為“左腦(功能)型”的認知風格;而把傾向于視—空形象性的非邏輯化的認知風格，稱之為“右腦(功能)型”的認知風格。在實際生活中邏輯思維能力極強，或直覺能力極強者不乏其人，但不占據(jù)多數(shù)，大多數(shù)屬于兩者兼有的“綜合(功能)型”的認知風格。只是在“綜合型”認知風格中，一部分人偏于右腦型的認知風格，另一部分人則偏于左腦型的認知風格。因為受教育主體的認知風格不同，具有左腦型認知風格的人，經過對大腦的進一步開發(fā)和塑造，其科學文化精神就會得到進一步發(fā)揚，成為人們所說的具有科學頭腦的人，有希望成為未來的科學家。而具有右腦型認知風格的人，具有較強的空間知覺、形象識別、綜合、直覺、想象的能力，經過對其大腦的進一步開發(fā)和塑造，就可以養(yǎng)成良好的人文文化素質，使其更具有認知自我、表現(xiàn)自我的意識能力，以及理解社會角色、作出社會評價等處理社會關系方面問題的意識和能力。這種人經過進一步教育和社會實踐，就可能成為優(yōu)秀的藝術家或社會活動家以及各種各樣的管理人才。承認兩種認知風格不同，以及不同認知風格的人可能有利于發(fā)展個體某一方面的素質，使其成為具有某種特殊素質的人才，這就對教育提出了更為嚴峻的任務。凡是人才都應具有特殊的素質，這是毫無疑義的，否則他就不能稱其為某一方面的專家和學者。但特殊素質卻隱含著某種片面性，某一方面的素質過于突出，而其他素質過弱，其優(yōu)勢就可能變?yōu)榱觿荩狈碗s社會生活的適應性。更為嚴重的是，片面強調特殊素質還會對個人的進一步發(fā)展造成危害。

因為人的生理心理素質是優(yōu)勢互補、相互促進的，這種認知風格所表現(xiàn)出來的另一認知風格的缺憾，需要另一認知風格的優(yōu)勢來補缺。這在人的創(chuàng)造性活動中表現(xiàn)得極為突出。就科學認知活動而言，它的主要任務是探索和發(fā)現(xiàn)真理，對真理的探索和發(fā)現(xiàn)當然離不開全面的觀察、冷靜的思考，透過現(xiàn)象窺見事物的本質和規(guī)律，并用極其嚴密的邏輯概念表達出來，它確實偏重于“左腦(功能)型”認知風格。但科學真理的發(fā)現(xiàn)本身就是一種富有靈氣的創(chuàng)造活動。人的創(chuàng)造性活動雖然離不開左腦的功能，但人的右腦則更能感知敏銳、突發(fā)奇想，打破知覺定勢和思維定勢，在截然不同的信息之間產生廣泛聯(lián)想，讓人在難以控制的思緒中，把自身的創(chuàng)造性推向頂峰，填補邏輯思維的空白，實現(xiàn)邏輯思考應想而不敢想、可發(fā)現(xiàn)而未發(fā)現(xiàn)的奧秘。所以愛因斯坦說，沒有靈感、沒有想象也就沒有偉大的科學發(fā)現(xiàn)。因而越是智力超群、邏輯思維能力強的人，越需要自覺開發(fā)和利用自己右腦的功能，以便更好地發(fā)揮左右腦互補的優(yōu)勢，啟迪自身的創(chuàng)造力。而具有右腦功能優(yōu)勢的人，雖然具有填補左腦思維的空白和突發(fā)奇想的直覺性創(chuàng)造，但其直覺性也需要邏輯的檢驗，并把直覺轉換成令人可以接受的邏輯語言，形成另一種方式的優(yōu)勢互補。這就是全面的素質教育的更深層的學理。我們分析了主體素質教育的生理心理根據(jù)，也就找到了進行素質教育的具體途徑。人的素質雖然有先天性，但它只是人的素質賴以生成的根，而不是人的素質。人的素質有生理性，就像人具有動物的特性一樣，但素質本質上不是生理的，而是社會的，是一種社會精神文化現(xiàn)象(除去人的體質)，是社會文化的內在品質化、文化心理化。教育的最大功能就是發(fā)現(xiàn)受教育者潛在的素質及其類型，運用生動活潑的教育形式和教育方法，促使其從作為生理心理現(xiàn)象的潛素質向社會文化現(xiàn)象的精神素質轉化，成為具有社會本質特性的素質。就近現(xiàn)代智力教育而言，它就以人的左腦是主管理性思維和語言表達的意識域的科學發(fā)現(xiàn)為依據(jù)，并適應了近現(xiàn)代社會對科學技術的需求，而人的右腦的功能優(yōu)勢還沒有完全被發(fā)現(xiàn)，人們便自覺不自覺地把人的左腦視為優(yōu)勢腦，加以大力開發(fā)和利用，這就形成了近現(xiàn)代科學主義的教育觀，促進了科學精神的發(fā)揚和科學技術的大發(fā)展，對近現(xiàn)代工業(yè)經濟形成和發(fā)展及人類社會的進步做出了不可磨滅的貢獻。但左腦的優(yōu)勢在特定意義上就是它的劣勢，把科學文化推向極端，以它排斥人文文化，并把教育的主要功能規(guī)定為傳播科學文化知識，而且借助政治的力量把科學意識形態(tài)化，從而造成了人的精神分裂和人的物化。也就是說，人們崇尚科學精神，孜孜不倦地追求科學和學習科學知識，是為了強化人自身的素質，提高人的精神境界，加強人自身的建設，以及運用科學技術造福于人類。但結果卻事與愿違，人發(fā)現(xiàn)的科學技術卻變成了對人自身的統(tǒng)治?？茖W技術所造成的人自身的異化，在西方國家當然與資本主義制度密切相關，但科學技術失去人文精神的依托所導致的人自身精神生活的片面化、偏執(zhí)化，則是造成人自身異化的更深層的原因。所以不少志士賢達和人文學者大聲疾呼科學出現(xiàn)了危機，科學精神應當灌注人文精神，還科學精神應具有的人自身的價值。既然人自身的物化，有其深層次的精神根源，而它的不斷強化又與教育密不可分，是教育在把人潛在的生理心理素質轉化為社會精神文化素質的過程中出現(xiàn)的問題，在對科學技術的精神本性進行深刻反思的時侯，也就不能不反思教育。正如聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會所深刻指出的:“很久以來，教育的任務就是為一種刻板的職能、固定的情境、一時的生存、一種特殊的行業(yè)或特定的職位做準備。

教育灌輸著屬于古舊范疇的傳統(tǒng)知識。這種見解至今仍十分流行。然而，那種想在早年時期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識或技術的想法已經過時了。傳統(tǒng)教育的這個根本準則正在崩潰，現(xiàn)在不是已經到了尋求完全不同的教育體系的時候了嗎?”［3］108我國是一個經濟較落后的國家，比發(fā)達的資本主義國家更需要科學和技術，因而人的智力也就格外受到人們的重視，所以也就很容易把人才與智力和科學知識劃等號，人文文化往往被忽視，學校只給學生留下一片狹小的科學知識園地。這種教育態(tài)勢一旦形成，就是非科學性的教育，如語文教育也久而久之把洋溢著情感意識和韻味的文學藝術知識化，把富有靈性的精神消融于死板的概念性的主題思想和段落大意的分析之中，啟迪人的心靈的文學也變成了一種傳達知識的工具。正因為人們把知識的傳授變成了教育的一切，特別是編碼知識可以量化，通過理解性的記憶就可以掌握，于是傳統(tǒng)的教育也就往往把學生是否刻苦學習和掌握科學知識的多少作為評價學生優(yōu)劣的標準。這就把我國的小學教育變成了一種“聽話教育”;把中學教育變成了一種“分數(shù)教育”“應試教育”;把大學教育變成了一種“知識教育”“職業(yè)性的專業(yè)教育”，整個社會教育被功利化、目的化了。片面的知識教育確實潛在著很大的危機，特別當人們把知識看作實現(xiàn)某種功利目的的手段時，它不但會損害人的想象力和創(chuàng)造性，而且有可能導致人心靈的扭曲，“智高而德低”。這比“德高而智低”對社會的負面影響更大。余秋雨曾在《智能的夢魘》一文中議論過“智滿而德缺”的現(xiàn)象。他說:“構思過度，對創(chuàng)作是一種危害，營養(yǎng)過度對健康是一種摧殘，而江河湖泊水質中的營養(yǎng)過度，實際上是一種污染，智能也是一樣，過分地運用在不恰當?shù)牡胤?，就會導向災難?！薄霸谶@處處講究智能的世界里，該如何來識別和對待各種各樣的人呢?我想，一個人最值得珍視的是仁慈的天性，這遠比聰明重要;如果缺乏仁慈的天性，就應該通過艱苦修煉來叩擊良知;如果連良知也叩擊不出來，那就要以長期的教育使他至少懂得敬畏，恪守規(guī)矩;如果連這也做不到，那就只能寄希望于他的愚蠢和木訥了;如果他居然頗具智能，又很決斷，那就需要警覺，因為這樣的人時時進入一種可怖的夢魘，并把這種夢魘帶給別人”。［4］但這不是說智力教育就不重要，而是說不應該把它偏執(zhí)化，應實行全面的素質教育。所謂全面的素質教育也不是要求科學家要有藝術家、道德家甚至政治家的素質;或者藝術家也被科學家化，科學家也被藝術家化，那科學家就不是科學家，藝術家也就不是藝術家了。因為這樣會使人顧此而失彼，既不合乎社會的需要，也不符合不同受教育主體的先天特性。我們認為，全面的素質教育是主體性素質與相關性素質的統(tǒng)一，或特殊素質與綜合素質的統(tǒng)一(不是一專多能，因為能力不等同于素質)。只有這樣，受教育主體才能既保持自身素質的優(yōu)勢，又不因其他方面的素質不健全而使自身素質的優(yōu)勢變成了劣勢。因為現(xiàn)在教育存在的嚴重問題是以智力教育取代或淹沒了其他方面的教育，特別是人文文化精神的嚴重缺失，導致了受教育主體的非正常發(fā)展，為了讓人文精神和科學精神一道長住校園，所以人們突出強調人文文化教育。這種強調，不但有糾偏的意義，更重要的是科學精神一旦失去了人文精神的潤澤和澆灌，科學精神就失去了靈性，久而久之科學創(chuàng)造精神就會枯萎。如美國著名學者、發(fā)明家布萊克斯利在《右腦與創(chuàng)造》一書中所說:“一個人在這個世界上的成功，多半還是依靠他的直覺方面曾得到過多大程度的意外發(fā)展。”

一個人只有在開發(fā)左腦，使科學精神得到發(fā)揚的同時，更好地開發(fā)右腦，使與此相聯(lián)系的人文精神也得到發(fā)揚，人的科學創(chuàng)造性才如虎添翼，使思維更加敏銳，看到的天地也更為廣闊;反過來也是一樣，一個右腦開發(fā)得好、人文素質優(yōu)異的人，則更需要科學精神的支撐，以便使自己富有靈氣的頭腦，深蘊著客觀現(xiàn)實的內容，使其對理想的追求既高遠又實在，既能飛到高空又能穩(wěn)穩(wěn)地落地，成為一個心靈高潔又務實的人。這才是強調全面素質教育的應有之義。教育功能的發(fā)揮，只有走全面開發(fā)受教育主體素質之路，才能事半功倍、業(yè)績卓然。但教育功能的發(fā)揮主要不是通過教育者的教育過程和手段來實現(xiàn)的，而是主要通過受教育主體自身的艱苦努力來實現(xiàn)的。所以受教育者主體的確立，就顯得特別重要。任何一個優(yōu)秀人才的脫穎而出，大都不是教師手把手地教出來的，不是園丁精心修剪出來的，也不是燃燒自己照亮別人的教師的燭光映照出來的，而是在教師的啟迪下、誘導下，受教育主體不斷認識自己、發(fā)現(xiàn)自己，以自身為認知和改造的對象，自覺解剖自己，進行靈魂的探密，使自己的大腦得到合理的開發(fā)和利用，化知識為文化精神，化文化精神為智慧而超群脫俗的。就知識、文化、智慧三者的關系而言，知識是外在的，科學文化和人文文化精神是內在的，智慧是心靈的。人的智慧雖然看不見、摸不著，但卻是人的靈魂的精髓，彌漫于人的整個精神世界，統(tǒng)攝著人的文化精神，使其發(fā)揮應有的作用。所以智慧是素質的內核。當人們接觸一個人，發(fā)現(xiàn)他非同一般，言談舉止流露出驚人的智慧，讓人贊嘆不已，人們就會說他的精神素質很好。智慧是人的創(chuàng)造性之源，也是人的品格之源。人的智慧有可能是被別人發(fā)現(xiàn)的，但不是別人給予的，而是主體自己養(yǎng)成的、塑造的，是主體性的。這是我們認為素質教育是一種主體本位教育的更深層次的原因。

作者：欒貽信 單位：山東理工大學