高校思想政治理論課課堂教學
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“現(xiàn)代”世界觀產(chǎn)生于17世紀的歐洲，使得“教育現(xiàn)代化”理念成為各國發(fā)展教育的指導思想。隨著研究的發(fā)展，20世紀后半葉西方費德勒和哈桑等人第一次肯定了“后現(xiàn)代主義”一詞。作為一種流行的哲學、文化思潮，后現(xiàn)代主義強調(diào)與現(xiàn)代主義思維取向不同，它是非哲學、非中心、非理性的，崇尚開放性、多元性的思維方式。后現(xiàn)代主義在傳播的過程中滲透到社會各領(lǐng)域，在教育領(lǐng)域一些學者將后現(xiàn)代主義與教育學聯(lián)系，形成后現(xiàn)代教育觀。后現(xiàn)代教育觀強調(diào)教育觀平等化，教育目的多元化，不確定的課程觀，對話型的師生關(guān)系，多元化的教育方法。大學生思想政治教育是中國學校教育中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，是我國人才培養(yǎng)的一個重要內(nèi)容。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，學生受到多元價值觀的影響，這勢必要求我們不斷探索適合學生思想政治教育的新方法。大學生思想政治教育過程中出現(xiàn)的問題，需要在課堂教學與實踐教學中不斷更新方法觀，后現(xiàn)代教育觀作為新的方法論，是否能對當代大學生思想政治教育有所改進，本文試圖以后現(xiàn)代教育觀為視點，闡述其對于思想政治理論課教學中的啟示。
一、思想政治理論課教學中師生關(guān)系的轉(zhuǎn)型
思想政治理論課是我國社會主義精神文明建設(shè)的重要組成部分，課程的教學過程是高校德育的主陣地。近年來在思想政治理論課教學研究中，學者們都提出關(guān)于教育者與受教育者的定位問題。教育者是思想政治教育過程的組織者和引導者，在思想政治教育過程中處于主導地位，發(fā)揮主導作用，從這個角度來看，受教育者是教育活動的客體。但是受教育者具有主觀能動性，他們是自我教育的主體，他們不僅要完成自身從知到行的轉(zhuǎn)化，而且反作用于教育者。在教學中，教育者與受教育者主體與客體的相互作用受到了一定程度的阻礙。由于思想政治理論課需按預(yù)定的教學計劃、嚴格統(tǒng)一的教學內(nèi)容來教學，教師在教學中屬于按計劃執(zhí)行的一名教員，學生在課程中是知識的吸收者與接受者。思想政治理論課的課堂中大多采用“灌輸”模式即自上而下的傳播，這種模式強調(diào)傳授理論知識點，導致教師主觀能動性受到限制，將課程實施僅僅理解為按大綱嚴格進行，結(jié)果導致學生對教學評價多為“枯燥無味”，學生自我教育的主體性不強，缺乏與教師互動的活力。后現(xiàn)代教育觀主張開放、平等的對話關(guān)系，否定教學中師生關(guān)系的“教師中心主義”和“學生中心主義”。保羅•弗萊雷說：“教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！痹诳萍紩r代，互聯(lián)網(wǎng)和媒體的高速發(fā)展使得人們能更廣泛、快捷地獲取知識，教師的講授不再是知識獲得的唯一途徑，這使得后現(xiàn)代主義教育學者對教師傳統(tǒng)的地位提出質(zhì)疑。思想政治理論課教育內(nèi)容的基本要素包括世界觀教育、政治觀教育、人生觀教育、法制觀教育、道德觀教育。這些內(nèi)容的相關(guān)知識點學生都可以通過除了教師講授的其他渠道來獲得。那么，教師在思想政治理論課的課堂講授中，可以將課堂講授的重點放在推動學生利用知識去解決問題，要給學生創(chuàng)設(shè)生活化的問題情境，激發(fā)學生的好奇心，從解決問題的過程中獲得學習的自信與樂趣。課堂中教學方法的使用是關(guān)鍵，后現(xiàn)代主義教育學者提出有利于大眾的教育方式，試圖推翻教師的中心地位和優(yōu)勢地位，讓每一位受教育者能以自我的性格特點、智力才能和興趣愛好作為教育方式，提倡教師尊重學生、了解學生、鼓勵學生，讓課堂真正成為學生交流與學習實踐的民主場所。
二、思想政治理論課課程觀的轉(zhuǎn)換
美國課程理論家多爾從構(gòu)建主義哲學的視角提出有別于現(xiàn)代主義課程觀的理論，他認為現(xiàn)代主義課程體系是封閉的，屬于線性思維框架。以泰勒的課程模式作為例子，多爾認為泰勒過于強調(diào)學習是可以測量的行為，將教學目標的達到置于學習經(jīng)驗獲得之上，忽略了教學過程的重要性。多爾則認為，課程應(yīng)在參與者相互交流和作用下形成，課程不應(yīng)該是事先預(yù)定好的，他總結(jié)為“4R”課程觀，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性。豐富性是指每門學科都可以開放包容，這種開放包容使得每一門學科之間都存在著部分不確定，這樣的不確定可以促進師生之間的轉(zhuǎn)化（即教學相長），有利于各學科之間的對話和合作。回歸性指對課程的回顧和再思考，這種回歸強調(diào)學習能力的發(fā)展，而不是現(xiàn)代主義課程觀所說的知識點的鞏固。關(guān)聯(lián)性指文化關(guān)聯(lián)和教育關(guān)聯(lián)，文化關(guān)聯(lián)是指教學要發(fā)揮作用的前提是尊重對話者的思維和文化背景，教育關(guān)聯(lián)強調(diào)的聯(lián)系來自于課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部。嚴密性是指由于所有科學知識都有猜測性、假設(shè)性的內(nèi)容，靜止的、封閉的真理體系很少存在。在處理學科的不確定性時，可以人為地尋找更多的可能的聯(lián)系。多爾的“4R”課程觀對于思想政治理論課的啟示在于，思想政治理論課包括五門課程，這些課程所包含的內(nèi)容是龐大的，從個人的德育到國家歷史、社會經(jīng)濟、政治、文化等，教材僅僅將理論觀點按邏輯編排，理論與理論之間存在大量有聯(lián)系的可挖掘的教學內(nèi)容，那么在教學中，教師要將這些有聯(lián)系的教學內(nèi)容串聯(lián)起來，使得五門課程在教學內(nèi)容中能做到相互聯(lián)系，相互補充。以《思想和中國特色社會主義理論體系概論》為例，2012年新版教材的突出特點是書本變薄了，看似薄了的課本不是內(nèi)容的減少，而是在教學內(nèi)容中增加了一些“空白”的內(nèi)容，使得概論課更具有開放性。在課堂教學中，教師可適當?shù)匾詥栴}為導向，引導學生思考理論發(fā)展的脈絡(luò)以及對解決中國實際問題的指導作用。思想政治理論課在大學課程中作為一門學科，與學生其他學科的學習是否有關(guān)聯(lián)，思政課教師可探索如何在教學中將思政課與學生的專業(yè)課相聯(lián)合，這種聯(lián)合不是知識點的聯(lián)合，更多的是對學生思考能力的培養(yǎng)，對社會的洞察，對社會問題的思考以及專業(yè)思維培養(yǎng)等，這些都是思政課與專業(yè)課培養(yǎng)學生思考能力的方向。思想政治理論課不是單純的知識點的學習，而是通過學習來完善學生的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)學生的責任意識。這些目標的實現(xiàn)與教學過程息息相關(guān)，教學內(nèi)容要突出教育關(guān)聯(lián)和文化關(guān)聯(lián)、課程的內(nèi)容來源與國家的文化大背景，只有充分了解國家，才能理解課程內(nèi)容。由于課程教學時間有限，那么可以在實踐教學中發(fā)揮學生的實踐性與主體性，學生的實踐性表現(xiàn)在能夠作為非常積極的力量“推動和促進人們精神世界的自我重構(gòu)與自我更新，以開拓精神世界的空間”，主體性則體現(xiàn)為學生對于客觀世界的反映與評價活動在實踐變革與創(chuàng)造活動中得到表現(xiàn)和實現(xiàn)。學生通過教學討論、調(diào)查研究、參觀訪問、教學研討、課外志愿者活動等實踐教學的完成，能夠深切地了解國家的歷史變遷、社會的萬千姿態(tài)，通過所看所想所做，真正做到知行統(tǒng)一，知行互促。學生在實踐的過程中可以體會書中的理論觀點，同時也能不斷地反思個人的世界觀、價值觀、人生觀，從而真正做到通過學習來促進個人的成長。
三、思想政治理論課學生評價由單一評價向多元評價轉(zhuǎn)化
隨著測量標準化以及科學化的發(fā)展，現(xiàn)代主義教育學者提出學習是可測量的行為，使得現(xiàn)代主義教學評價追求定量化、標準化，強調(diào)客觀、公正，有效度、有信度，具有簡單性、封閉性、精確性等特點。為了實現(xiàn)評價的精確性，現(xiàn)代主義教學評價的指標體系和標準往往是固定的、封閉的、簡單的，例如，通過試卷考試考察學生的學習成績，通過成績的高低衡量學生學習的能力。后現(xiàn)代主義教學評價觀認為不應(yīng)該使用平等統(tǒng)一的標準和要求來評價多樣性的對象本身。后現(xiàn)代主義強調(diào)教學評價中應(yīng)注重對象的豐富性和多樣性，這樣才能體現(xiàn)差異的平等。思想政治理論課學生評價存在一元化的現(xiàn)象，很多高校還是沿用傳統(tǒng)的考試方式來檢驗思想政治理論課的教學效果，過于注重量化評價，很少采用質(zhì)性的評價手段與方法。知識點的考查是否是思想政治理論課學生評價的重點？不能因為學生的感悟、情感、態(tài)度、價值觀和行為不易考量，就選擇對課程知識點的把握作為評價重點。課堂教學和實踐教學作為思想政治理論課的兩大教學內(nèi)容，教師在教學中要關(guān)注每名學生，這樣教師評出的課堂表現(xiàn)的“平時成績”才能更客觀，還可通過學生自評、學生互評等方式來收集學生的評價。在實踐教學中，教師應(yīng)盡可能地參與到學生的實踐活動中，這樣才能了解學生知行的實際情況，僅僅通過學生寫感悟所獲得的信息量還是不夠的。通過多種渠道，多元分析，教師才能比較全面地了解學生在思想政治理論課學習中的收獲，只有這樣才能打出一個在學生學習結(jié)束后真正反映其成長的“分數(shù)”。
作者：秦楚
