體育教育專業(yè)學(xué)生自我效能研究

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了體育教育專業(yè)學(xué)生自我效能研究范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。

世界范圍內(nèi)，在特殊教育領(lǐng)域的社會(huì)融合實(shí)踐極大的推動(dòng)了殘疾人教育權(quán)利保障的發(fā)展。在美國，近96%的殘疾學(xué)生在普通學(xué)校接受教育［1］，在歐盟國家中，僅僅有3%的殘疾學(xué)生獨(dú)立于融合教育之外，在分隔的機(jī)構(gòu)接受教育［2］。在我國，截止到2013年，全國6～17歲的殘疾少年兒童在普通中小學(xué)接受教育的比例占84.3%［3］，我國殘疾人學(xué)校教育安置形式主要以在融合的教育環(huán)境中進(jìn)行。西方特殊需要兒童安置模式體系完整、層次多，我國特殊教育以隨班就讀為主體的安置模式格局簡(jiǎn)單、層次少，我國的隨班就讀是西方融合教育的形式與我國特殊教育實(shí)際的結(jié)合，是一種實(shí)用主義的融合教育模式［4］。我國在2014年的《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016年)》［5］中指出，當(dāng)前特殊教育發(fā)展的首要任務(wù)是多措并舉，大力提高普及水平。積極推進(jìn)融合教育。無論是形式上的融合，還是實(shí)質(zhì)上的接納，不置可否的是融合教育的理念和實(shí)踐已經(jīng)成為我國殘疾人教育的重要部分。隨著越來越多的殘疾學(xué)生被安置于普通中小學(xué)接受義務(wù)教育，包括體育教師在內(nèi)的中小學(xué)教師已經(jīng)踐行著融合環(huán)境下的教育教學(xué)實(shí)踐。然而隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量在各個(gè)學(xué)科中都難以得到保障。就體育教育而言，隨班就讀生在班級(jí)制的體育課中是需要體育教師在教學(xué)目標(biāo)的制定，教學(xué)組織策略，乃至教學(xué)方法的運(yùn)用上都要專門性的考慮和措施。但現(xiàn)實(shí)中，多數(shù)體育教師沒有能力去滿足這些學(xué)生的要求［6－7］。糾其原因，我國現(xiàn)行的體育教師專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格中沒有涉及融合體育教育的相關(guān)知識(shí)和專業(yè)技能訓(xùn)練。體育教師在教學(xué)中面對(duì)有殘疾的學(xué)生所表現(xiàn)出來的勝任力缺乏也是情理之中的事情。但是，值得我們必須給予重視的事，在普通中小學(xué)中殘疾學(xué)生的體育教育權(quán)利應(yīng)該受到保障。換言之，體育教師的專業(yè)知識(shí)與能力的提高迫在眉睫?；诖?，本研究擬通過對(duì)我國部分地區(qū)的體育教育專業(yè)高年級(jí)學(xué)生在融合環(huán)境下進(jìn)行體育教育的自我效能進(jìn)行問卷調(diào)查，并分析其表現(xiàn)出的自我效能水平。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合我國當(dāng)前體育教育專業(yè)培養(yǎng)現(xiàn)狀及殘疾人融合教育發(fā)展對(duì)體育教師的要求，對(duì)提升體育教育專業(yè)學(xué)生在殘、健融合環(huán)境進(jìn)行體育教育教學(xué)的自我效能，以及我國體育教育專業(yè)培養(yǎng)體系應(yīng)該做出的改變提出針對(duì)性建議，從而滿足當(dāng)前融合教育對(duì)于體育專業(yè)教師師資能力的要求。

1研究方法與研究過程

1.1文獻(xiàn)資料

通過中國知網(wǎng)系統(tǒng)，以“融合體育教育”“隨班就讀”“融合教育”為關(guān)鍵詞，搜集2005—2015年間的相關(guān)論文和相關(guān)信息，最終選取與本研究有直接相關(guān)的論文10余篇作為本研究所參考與引用。同時(shí)研讀美國相關(guān)融合體育教育、適應(yīng)身體活動(dòng)等的相關(guān)英文原著，做為本研究的國際視野參考文獻(xiàn)的主要來源。

1.2問卷調(diào)查

1.2.1問卷的翻譯、修改及檢驗(yàn)

MartinE．Block科研團(tuán)隊(duì)在2013年設(shè)計(jì)、論證了Self-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardInclusion(SE-PETE)量表，該量表的設(shè)計(jì)以自我效能的理論為依據(jù)［8］，以融合體育教育的特點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)體育教育專業(yè)學(xué)生在融合不同類別、情況的殘疾人于一般體育教育的自信程度和水平進(jìn)行測(cè)量［9］。問卷編制過程包括了初始問卷編制和內(nèi)容效度，然后采用編制問卷發(fā)放進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)以及信度檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)量表的可靠性系數(shù)較高，Cronbachalpha系數(shù)分別是(智力障礙為0.86，身體殘疾為0.90，視力殘疾為0.92)，具體過程詳見Martin教授2013年的論文CreationandValidationoftheSelf-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardIn-clusion?；谘芯康男枰?，選擇了Martin．Block設(shè)計(jì)的SE-PETE量表并進(jìn)行了本土化處理，主要步驟為:1)翻譯并剔除不適合問題，采用標(biāo)準(zhǔn)回翻對(duì)問卷進(jìn)行翻譯，翻譯好的自我效能量表中，某些不符合我國國情的提問進(jìn)行了剔除，使問卷符合我國當(dāng)前隨班就讀政策下的殘疾學(xué)生的現(xiàn)狀。2)專家效度，問卷電子版通過電子郵件的形式發(fā)給國內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的10名學(xué)者(其中教授2名，副教授5名，博士3名，研究方向包括適應(yīng)體育、體育統(tǒng)計(jì)以及特殊教育方面)，證明該問卷對(duì)于測(cè)量相關(guān)體育專業(yè)學(xué)生在融合體育環(huán)境下進(jìn)行體育教學(xué)的自我效能的效度較高。3)重測(cè)信度，將設(shè)計(jì)、修改好的問卷，采用重測(cè)信度測(cè)量法，對(duì)3個(gè)子量表的信度進(jìn)行檢驗(yàn)。經(jīng)過統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)，問卷3個(gè)子量表的前后回答一致性較高，皮爾遜相關(guān)系數(shù)均在0.8以上，說明該問卷可信程度較高。

1.2.2問卷組成及內(nèi)容

問卷前3部分是對(duì)受試者在融合教育環(huán)境下，對(duì)某一特定類型殘疾學(xué)生(智力、肢體、視覺殘疾)進(jìn)行某一特定內(nèi)容體育教育的自我效能測(cè)量。第4部分是對(duì)于體育教育專業(yè)學(xué)生一些基本信息的提問及相關(guān)與殘疾人經(jīng)歷和殘疾人體育課程學(xué)習(xí)的問題。第1部分是對(duì)某智力障礙學(xué)生融合于體育教育的自我效能測(cè)量。1)是對(duì)該學(xué)生相關(guān)的運(yùn)動(dòng)能力進(jìn)行簡(jiǎn)單描述:小明是1個(gè)小學(xué)三年級(jí)學(xué)生，他有輕度智力障礙。因此他不能像其他同學(xué)一樣很快的學(xué)習(xí)，語言表達(dá)能力和語言理解能力差。但是他能用肢體語言表達(dá)他想做的事情。他對(duì)語言的指導(dǎo)理解困難，特別是當(dāng)指導(dǎo)有些復(fù)雜的時(shí)候。小明和其他同學(xué)一樣喜歡參與體育運(yùn)動(dòng)，但是他運(yùn)動(dòng)能力和水平不如其他同伴。雖然他可以跑步，但是他跑動(dòng)速度要比同伴慢并且很快就會(huì)疲勞。它能夠完成投擲動(dòng)作，但是扔不遠(yuǎn)，但他能夠接住向他投擲的球。他喜歡足球，但是踢不遠(yuǎn)，在比賽中有時(shí)記不住該往哪邊進(jìn)攻。他喜歡籃球，但是他無法保持運(yùn)球不失誤，并且他動(dòng)作不協(xié)調(diào)，無法投中籃。2)是對(duì)具體進(jìn)行某個(gè)片段內(nèi)容教學(xué)的自我效能水平測(cè)量:“假設(shè)您正在對(duì)某小學(xué)三年級(jí)1個(gè)班級(jí)30個(gè)學(xué)生進(jìn)行集體性體育運(yùn)動(dòng)(例如:排球、籃球、足球)指導(dǎo)教學(xué)。目前您正處于第1周的新項(xiàng)目教學(xué)，內(nèi)容是學(xué)習(xí)基本技術(shù)(例如:墊球、運(yùn)球等等)，小明要融入該內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)中。您多大程度上相信自己在教授體育技術(shù)時(shí)，有能力調(diào)整教學(xué)指導(dǎo)幫助小明理解學(xué)習(xí)該內(nèi)容?選項(xiàng)按照Likert五點(diǎn)量表，進(jìn)行設(shè)定?！?/p>

1.2.3問卷的發(fā)放與回收

研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)我國專業(yè)體育學(xué)院排名、所在地域分布以招生地域分布，分別選取華北、華中、華東、華南、西北、西南地區(qū)的天津體育學(xué)院、武漢體育學(xué)院、上海體育學(xué)院、廣州體育學(xué)院、西安體育學(xué)院、成都體育學(xué)院的2011級(jí)體育教育專業(yè)的大三學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。

1.3數(shù)理統(tǒng)計(jì)法

將收集的問卷按照項(xiàng)目錄入SPSS13.0系統(tǒng)，對(duì)3種類別殘疾學(xué)生的體育教學(xué)自信程度數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)算出每個(gè)殘疾類別的自信程度的總分。然后根據(jù)研究需要，對(duì)各個(gè)總分進(jìn)行描述性檢驗(yàn)，單因素方差比較、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)等統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)。

2結(jié)果與分析

2.1調(diào)查對(duì)象基本情況

有效完成問卷回答的學(xué)生1124中，包括男性888人，女性236人，平均年齡21.7+1.6歲，其中608人有過專業(yè)實(shí)習(xí)或見習(xí)經(jīng)歷，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的54.1%，724人在其三年的大學(xué)學(xué)習(xí)中，沒有修過相關(guān)與殘疾人的課程，占總?cè)藬?shù)的64.5%，有400名學(xué)生修過殘疾人相關(guān)的課程，占所有學(xué)生總數(shù)的35.5%，這部分學(xué)生中，有171人在學(xué)習(xí)殘疾人體育相關(guān)課程中有實(shí)踐性質(zhì)的內(nèi)容，占這部分學(xué)生的43.8%。

2.2體育教育專業(yè)學(xué)生對(duì)于融合殘疾學(xué)生于體育教學(xué)的自我效能情況

如表3所示，體育教育專業(yè)學(xué)生自我效能總分為84.81，對(duì)于智力殘疾、肢體殘疾以及視力殘疾的學(xué)生進(jìn)行融合環(huán)境下的體育教育的自我效能得分分別為20.48、34.09和30.25?？傮w上看，所調(diào)查的體育教育專業(yè)學(xué)生對(duì)于融合殘疾學(xué)生在一般體育教育環(huán)境下的自我效能水平不高。表4是對(duì)不同殘疾人體育課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生的自我效能進(jìn)行的比較。在所有完成問卷調(diào)查的學(xué)生中，僅有400人在其大學(xué)前三年的學(xué)習(xí)中涉及到相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，占所調(diào)查對(duì)象的35.5%。其中，對(duì)視力殘疾學(xué)生融合的自我效能得分差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。其他3個(gè)子量表中，修過殘疾人體育相關(guān)課程的學(xué)生得分均值都高于未修改過殘疾人體育相關(guān)課程的學(xué)生的得分均值。這說明有過相關(guān)課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生在對(duì)待融合體育教育自我效能水平有高于其他同學(xué)的趨勢(shì)。如表5所示，所調(diào)查女同學(xué)的自我效能在總體水平、對(duì)肢體殘疾和對(duì)視力殘疾效能水平3個(gè)方面得分要高于男同學(xué)，其中對(duì)視力殘疾融合的自我效能差異在統(tǒng)計(jì)學(xué)上表現(xiàn)出顯著性。但對(duì)智力殘疾的自我效能水平方面，女同學(xué)則略低于男同學(xué)。

3討論與探索

3.1在體育教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格中增加融合體育教育的培養(yǎng)內(nèi)容

調(diào)查結(jié)果表明了在當(dāng)前高等學(xué)校體育教師專業(yè)培養(yǎng)體系下，高年級(jí)體育教育專業(yè)學(xué)生對(duì)于在一般體育教育環(huán)境中，融合隨班就讀生進(jìn)行有效體育教育的自我效能水平不高，能力的認(rèn)同程度偏低。雖然國家標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)規(guī)格中，要求培養(yǎng)的體育教育學(xué)生應(yīng)該具有在學(xué)校進(jìn)行體育指導(dǎo)，開展學(xué)校體育工作的能力，然而在大多數(shù)學(xué)校培養(yǎng)體系中，忽略了隨班就讀殘疾學(xué)生融合于一般中小學(xué)的情況，在專業(yè)培養(yǎng)課程設(shè)置中，殘疾人體育相關(guān)課程開設(shè)普及率低。根據(jù)《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》精神，各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模［10］。我國的隨班就讀盡管在安置形式上與融合體育教育基本上達(dá)到了的一致，強(qiáng)調(diào)了殘、健學(xué)生的體育教學(xué)環(huán)境統(tǒng)一，但是在實(shí)質(zhì)內(nèi)容上，殘疾學(xué)生的身份認(rèn)同程度不高，體育教育邊緣化現(xiàn)象嚴(yán)重。而造成這樣情況的重要原因之一就是體育教師對(duì)融合環(huán)境下，有效的接納殘疾學(xué)生能力不足。相對(duì)較低的自我效能則會(huì)影響到未來體育教師在融合環(huán)境下，主動(dòng)協(xié)調(diào)工作，思考解決融合環(huán)境下的問題的意愿和行為。這就要求在體育教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)規(guī)格中，恰當(dāng)設(shè)置相關(guān)內(nèi)容的比例。當(dāng)前我國的體育教育專業(yè)培養(yǎng)體系卻顯然忽視了隨班就讀生或殘疾學(xué)生的存在于普通學(xué)校的情況，涉及到針對(duì)殘疾人的知識(shí)、能力培養(yǎng)幾乎沒有或少之又少，與當(dāng)前的融合教育成為殘疾學(xué)生接受教育的重要安置形式發(fā)展相矛盾，不能滿足體育教師在融合環(huán)境下進(jìn)行體育教育所需要掌握的知識(shí)和應(yīng)具備的能力需求。研究調(diào)查的結(jié)果反映了這一現(xiàn)象，僅僅有1/3的調(diào)查對(duì)象學(xué)習(xí)過殘疾人體育相關(guān)課程，這部分學(xué)生在對(duì)融合環(huán)境下進(jìn)行體育指導(dǎo)的自我效能水平整體上表現(xiàn)要優(yōu)于其他學(xué)生。因此，在高等教育階段，體育教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)相關(guān)的殘疾人體育知識(shí)，掌握操作性的技術(shù)，培養(yǎng)一定的融合體育教育指導(dǎo)能力，只有這樣才能滿足當(dāng)前隨班就讀學(xué)生在殘、健融合的環(huán)境下接受體育教育的需要。

3.2建立行業(yè)引導(dǎo)的融合體育教育資質(zhì)認(rèn)定，促進(jìn)職后教育能力提升

在我國高?，F(xiàn)有的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、實(shí)踐組織等相關(guān)教學(xué)活動(dòng)中，沒有關(guān)注和涉及到融合于一般教學(xué)環(huán)境中的殘疾學(xué)生。而國家對(duì)于殘疾學(xué)生隨班就讀教學(xué)質(zhì)量要求卻越來越高。因此，在除調(diào)整高等學(xué)校教育規(guī)格、內(nèi)容之外，還可以通過資格認(rèn)證體系建設(shè)，解決已入職教師融合體育教育能力培養(yǎng)的問題。就體育教師融合體育教育能力職后培養(yǎng)而言，美國在這方面的實(shí)踐對(duì)我們有可取之處。美國的非盈利組織、行業(yè)協(xié)會(huì)在社會(huì)功能上有著重要的作用。在各行各業(yè)，專門的資質(zhì)資格培訓(xùn)及考核成為了歐美發(fā)達(dá)國家重要的職業(yè)技能培訓(xùn)手段。這種由權(quán)威行業(yè)協(xié)會(huì)發(fā)起、設(shè)置的特點(diǎn)，在一定程度上解決了高等教育人才培養(yǎng)相對(duì)滯后性與社會(huì)能力知識(shí)更新的快速性的矛盾。有許多類型的針對(duì)融合環(huán)境下的殘疾人體育資質(zhì)證書授予及考核體系。其中，尤以美國國家殘疾人體育教育與娛樂組織(NationalConsortiumforPhysicalEducationandRecreationforIndividualswithDisabilities)設(shè)立的適應(yīng)體育教育資質(zhì)(CertificatedA-daptedPhysicalEducators)認(rèn)定［11］和美國運(yùn)動(dòng)醫(yī)學(xué)學(xué)院(ACSM)及美國國家健康，運(yùn)動(dòng)與殘疾中心(NCH-PAD)共同設(shè)立的融合體能訓(xùn)練師資質(zhì)［12］為代表。我國的《殘疾人教育條例》第37條規(guī)定:“國家實(shí)行殘疾人教育師資資格證書制度。”然而在具體在融合環(huán)境下的體育教師或者體育資源教師的資質(zhì)認(rèn)定卻沒有相關(guān)的規(guī)定。與歐美豐富的行業(yè)培訓(xùn)、行業(yè)資質(zhì)認(rèn)定不同，我國目前并沒有在融合環(huán)境下進(jìn)行殘疾人體育教育、服務(wù)方面的專門認(rèn)證，并且缺乏社會(huì)認(rèn)可和嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)化考量。對(duì)于本身在學(xué)校教育中就缺乏殘疾人體育相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)的體育專業(yè)學(xué)生而言，當(dāng)他們?cè)诠ぷ鲘徫簧嫌龅綒?、健融合的環(huán)境挑戰(zhàn)時(shí)，很少有渠道獲得系統(tǒng)的培訓(xùn)，從而得到能力的提升。國內(nèi)學(xué)者也提出了通過在我國構(gòu)建高校與社會(huì)多元結(jié)合的職前、職后培訓(xùn)從而提升體育教師或體育指導(dǎo)人員殘疾人體育服務(wù)指導(dǎo)能力。這種協(xié)同合作的形式在具體運(yùn)行組織上，可以借鑒前文提到的美國2項(xiàng)相關(guān)融合體育指導(dǎo)能力資格認(rèn)證體系。

4結(jié)束語

我國現(xiàn)行的隨班就讀政策在制定伊始，更多是強(qiáng)調(diào)的殘疾人的教育公平與普及，其產(chǎn)生的社會(huì)背景也非西方社會(huì)的回歸主流與人權(quán)文化孕育環(huán)境。而隨著殘疾人教育權(quán)利保障水平不斷升高，我國的融合教育也已經(jīng)開始從普及為先向質(zhì)量提升的發(fā)展轉(zhuǎn)變。從近期一系列相關(guān)規(guī)劃、政策中，可以注意到今后一個(gè)時(shí)期內(nèi)，提高殘疾人融合于普通學(xué)校的教育質(zhì)量將成為特殊教育發(fā)展的一個(gè)重要工作。當(dāng)前在我國的體育教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中，要求體育教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該有體育教學(xué)能力，能夠勝任學(xué)校體育工作。然而在大多數(shù)學(xué)校具體的培養(yǎng)課程設(shè)置時(shí)，卻忽略了對(duì)隨班就讀的殘疾學(xué)生教學(xué)能力、知識(shí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，接受調(diào)查的絕大多數(shù)高年級(jí)體育教育專業(yè)學(xué)生，沒有學(xué)習(xí)過任何殘疾人體育相關(guān)的課程。專業(yè)學(xué)生在面對(duì)殘、健融合班級(jí)環(huán)境下開展體育教學(xué)的自我效能的普遍得分較低，在一定程度上反映出整個(gè)社會(huì)對(duì)于融合的于普通學(xué)校的殘疾學(xué)生身份的忽視。殘、健融合的體育教育現(xiàn)實(shí)和發(fā)展要求高校體育教育專業(yè)培養(yǎng)要延伸知識(shí)、技術(shù)、能力體系，輻射到當(dāng)前政策要求下的所有不同能力、類型的學(xué)生的教學(xué)需求。需要加快專門的職后資質(zhì)建設(shè)，落實(shí)融合體育教育資格上崗制度，并對(duì)融合體育教育教師給予政策和資金扶持。只有在學(xué)校教育和職后教育共同配合下，才能保證符合融合體育教育需求的師資質(zhì)量，提高專業(yè)學(xué)生對(duì)融合環(huán)境體育教育的自我效能，促進(jìn)我國的隨班就讀從形式上的安置走向?qū)嵸|(zhì)上的接納與融合。

作者：劉洋1 張邦翔2 單位：1.杭州師范大學(xué) 2.溫州科技學(xué)院