多模態(tài)外語教學與測評研究

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摘要：當前外語教學已不僅僅依賴語言文本，而是將語言符號和非語言符號資源進行整合。多模態(tài)外語教學作為一項基于意義構建為主的語言交際活動，不能一味地追求教學渠道的豐富程度，而忽略了語言本身的組織結構、使用特點、語法規(guī)律等知識內容。在話語分析和多模態(tài)教學互動影響的前提上，語言測評應立足通用知識，語言知識和語境的交互基礎，對其中所涉及的銜接機制展開評價，繼續(xù)探索語言表現(xiàn)與語言能力間的關聯(lián)情況。

關鍵詞：多模態(tài)；話語分析；銜接機制；關聯(lián)

一、引言

語言測試旨在對考生的語言表現(xiàn)（performance）進行測量，從而評估其可能具備的語言能力（capacity），進而了解考生當前的語言素養(yǎng)情況，以及對下一階段的語言學習發(fā)展趨勢做出預測。近年來國內外關于語言測試的理論研究，逐漸從先前的測試的“構念效度”，測試任務的“真實性”，再到如今的語言能力標準，教師測評素養(yǎng)（assessmentLiteracy）等。伴隨著最近十年網絡以及數(shù)字媒體等傳播技術的廣泛使用，絕大多數(shù)學生已經習慣于在除文字以外圖片、視頻、音頻等多種模態(tài)（modality）的共同作用下學習。模態(tài)即符號，是指人類通過感官與外部環(huán)境之間的互動方式，調動三個及以上感官參與互動的方式稱為多模態(tài)（multimodality）（黃海靜，2015）。盡管國內外語言教學專家對多模態(tài)外語教學模式的定義不盡相同，但基本都認同這種教學模式是以韓禮德系統(tǒng)功能語言學為理論基礎，對口頭和書面語言、圖片、圖片、空間甚至其他用于建構意義的符號資源，完成對教學主題和內容的傳導。簡單地講，多模態(tài)外語教學更加符合當前的時代特征：1）給予學生更為靈活的學習時間安排；2）有著更加豐富外語輸入和輸出渠道，適時地迎合了個體學習者不同的感知風格需求；3）海量的學習資料極大地拓展了學習內容，而有效地刺激其學習動機，提升效率。盡管多模態(tài)外語教學模式所倡導的“線上+線下”教學機制在近年來得到了不少大數(shù)據的支持，但也給廣大一線外語教師在測評上帶來了不少新問題，譬如“如何有效判定‘線上’資源在語言學知識，通用知識，跨文化知識和學科專業(yè)知識的合理權重”？“如何有效測量‘線下’個體學習者在小組協(xié)作過程中自身語言策略的使用？”“測評任務與任務之間是否有清楚的梯度區(qū)分？”等等。語言測評研究不僅在于關乎著對當前測試結果的記錄和論證，更是包含了對隨后教學形式，內容，目標等有關部分的改革與調整。多模態(tài)外語教學旨在更好地幫助教學和科研人員有效觀察，記錄和評估考生的語言表現(xiàn)，并將收集得到的測評數(shù)據作為分析基礎，對考生所映射的（相關）語言能力和語言知識進行區(qū)分和關聯(lián)性研究。因此，基于多模態(tài)教學理念，我們首先嘗試構建一個“關聯(lián)互動”心理測量的測試視角，通過分析和討論一些典型的、代表性的、普遍性的測評研究特征，進一步地完成對語言能力和語言知識的描述和評價。

二、選擇性融合與選擇性聯(lián)結

目前國內關于多模態(tài)（Modality）外語教學的測評研究較少，且該類研究的視角和討論對象也存在著較大差別。不過多數(shù)研究都認同：不管哪一類型的多模態(tài)外語教學，其承載的語言信息都必須將學科知識和語言知識進行充分關聯(lián)，才能有效激活語境的語意（Textual）、交際（Interpersonal）、概念（Ideational）（金艷，2010；呂生祿，2015；王瑞，2017；辜向東，鐘瑜，2017等）（程瑞蘭,張德祿，2017）。心理語言學研究認為，這種非真實的量化結果來自考生只參考了部分語境所做出的一種“選擇性融合”的語言表現(xiàn)，即外語學習者對通用知識、語言知識、語境所展開的一個“選擇性聯(lián)結（Connectivity）”（張德祿，劉汝山，2006：285）。語境的意義在于幫助外語學習者明確交際目的、場景、內容、參與人、渠道等項目信息，并幫助其從自身已有的語言系統(tǒng)中“選擇”符合上述要求的話語表達方式，從而完成對當下話語信息意義和形式的重構語境作為客觀世界發(fā)展的必然，外語學習作為一門語言知識的學習。（其根本目的都旨在進行“記憶中知識框架（Frame）”和”客觀事物摹本（Script）”（GillianBrown&GeorgeYule，2000）的關聯(lián)性學習。

三、隱性銜接機制在選擇性融合中的意義和作用

外語學習者只有具備了相應的語言能力，才能有效完成對通用知識、語言知識和語境的選擇性融合。語言測試對考生的語言能力表現(xiàn)提出了明確的要求：受試者需要在一定的時間、空間、任務類型、體裁等條件的約束下，充分發(fā)掘語料信息的顯性和隱性銜接機制，從而順利地對文字進行理解；受試者需要選擇性激活一項和多項語言能力，例如語言控制能力（Regulatory），語言交流能力，語言啟發(fā)能力（Heuristic），語言告知能力（Informative）（Halliday，1989），最終完成其對知識和語境的有效聯(lián)結。話語分析作為一種常見的語言學研究方法，可以幫助測量人員對語料進行分析，并根據不同的任務類型、需求和目的，完成對語料通用知識、語言知識的總結和分類。對顯性和隱性的銜接機制的正確解讀，都是學習者通過相應的語言策略完成“通用知識-語言知識”，“語言知識-語境”和“通用知識-語境”的選擇性融合。因此，關于隱性銜接機制的分析更多受到語言知識和語境的互動影響，即1）多模態(tài)教學是如何激活考生關于“通用知識-語言知識”關聯(lián)的；2）在落實“語言知識-語境”有效關聯(lián)的過程中，隱性銜接機制的觸發(fā)闕值范圍

四、多模態(tài)外語教學的測評要求和問題

多模態(tài)外語教學是多模態(tài)教學成果在外語教學領域中的繼續(xù)應用，通常指在多媒體技術支持下通過整合多種信息資源完成師生間信息交流的教學方式（苗京麗，2008）。該教學模式強調運用語言、視覺、聽覺、空間、身體動作等多種模態(tài)協(xié)同作用參與外語課堂教學設計，是伴隨著計算機與網絡技術發(fā)展的一種教育技術（張德祿，2010）。我們認為，采用多模態(tài)外語教學可同一時間向學生傳遞通用知識（如學科知識），語言知識（外語技能操練）和語境（社會和文化信息）；其次，可有效整合復雜的專業(yè)教學內容；第三，通過多模態(tài)協(xié)作，有效減低學生對外語閱讀的認知負擔，實現(xiàn)通用知識到語言知識的快速激活；最后，在符合該類課程的多模態(tài)教學體系中，教師和測評人員有著更多關于評價其語言表現(xiàn)的渠道，如考察學生的語言陳述內容，呈現(xiàn)方式，以及從視覺、聽覺、空間、身體動作等。我們認為關聯(lián)偏差的最小化問題，就是學習者在交際場景下，通過利用各種銜接機制提升對語料語義信息的獲取“成功率”問題。外語學習者的首要目的是明確“知識-語境”間的選擇性融合關系，即如何利用銜接機制完成對通用知識（語義背景信息），語言知識（語義認知規(guī)則），語境（語義具體范疇）的三者高效交互影響。然而事實上，這三者的交互影響并不是同步的。在課題先前關于“注意力偏向”的研究中，我們發(fā)現(xiàn)母語是漢語的外語成年學習者全程都體現(xiàn)出一種語用偏向（Preference）。該條件下學習者很少形成“通用知識-語言知識-語境”的互動關聯(lián)學習模式，相反他們更傾向于采用更多的通用知識，從語境中獲取某些語義信息作為關聯(lián)的核心，語言策略的大量使用更多依賴的是其各種心理策略的應用，例如詞匯間的包容關系（Compatibility），步驟關系（Step）、層次關系（Stack）等。由于缺乏來自語言知識和語境的選擇性融合部分，因此多數(shù)外語學習者難以在語義連貫的層面得到顯著提升，這也可以解釋為什么中國的外語教學始終在語言的輸出方面存在不少問題，隨著各種多模態(tài)任務在教學中的頻繁使用，使得學生有了更多渠道拓展其通用知識。

五、結束語

語言表現(xiàn)是語言能力的外在體現(xiàn)，是語言使用者在當前交際場景下的一個遣詞造句的過程。成功的語言使用者需具備該場景下相關的通用知識和語言知識，同時適時地調節(jié)個體內在的心理行為屬性與外部世界的關系。因此關于外語語言使用的策略能力，從功能上分析可以視為學習者對語料銜接機制的一種內在探索和調節(jié)。這是對先前存在的“知識”進行不斷地整理和維護（王旭，2013）。測評人員在評價過程中，必須兼顧三者，才能完成對語言能力（ability）和語言潛能（aptitude）的區(qū)分。前者重在關注詞匯鏈間的句法銜接，尤其注重對其語言“顯性”特征的分析。后者則是考察考生對語篇整體語義連貫性的梳理，看重對隱性”特征的不斷發(fā)掘。多模態(tài)外語教學模式從本質上講，是希望學習者借助更多的媒介渠道完成三者的有效關聯(lián)；以及期待學習者能夠通過語言策略的有效使用，完成從顯性銜接機制到隱性銜接機制的平衡過渡。

參考文獻：

[5]程瑞蘭,張德祿.多模態(tài)話語分析在中國研究的現(xiàn)狀、特點和發(fā)展趨勢—以期刊成果為例[M].中國外語，2017（5）：36-44.

[6]黃海靜.多模態(tài)視角下的外語教學—以英語詞匯教學為例[J].求知導刊,2015（14）:23.

[7]李悅娥，范宏雅.話語分析[M].上海,上海外語教育出版社，2007.

[8]苗京麗.高校多媒體課堂教學評價指標體系研究[D].昆明：云南師范大學現(xiàn)代教育技術中心，2008.

[9]王旭，語言測試中語言能力的哲學視角[J].開封教育學院學報，2013(6)：46-47.

作者:夏雨 單位:重慶郵電大學外國語學院