小學(xué)語文教材中古詩詞意象的辨析
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【摘要】古典詩詞是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，意象作為文學(xué)對(duì)象和手法，在言意轉(zhuǎn)換過程中發(fā)揮著重要的作用。在蘇教版小學(xué)語文教材中，古詩詞的意象性表征分為托物言志、文化傳承和隱喻明理，其存在的形態(tài)為單一意象、疊加意象和特指意象。在教學(xué)實(shí)施中要做到：對(duì)形象的還原、對(duì)背景的求證和對(duì)誦讀的落實(shí)。
【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文古詩詞意象教學(xué)
一、意象的基本內(nèi)涵分析
意象是意和象的結(jié)合體，是借助于象達(dá)意的一種特殊的言語現(xiàn)象和智慧。意象的產(chǎn)生與“言不盡意”有著密切的關(guān)系，當(dāng)言無法言說“物之精”時(shí)，便會(huì)選擇“立象以盡意”。當(dāng)然這里的象也是通過言進(jìn)行表達(dá)的，不過當(dāng)象進(jìn)入到言意轉(zhuǎn)換過程中后，便具有了鮮明的藝術(shù)性和審美性。為什么這么說呢？常言道，做人貴直，作文貴曲。意在做人要率真、爽直、光明磊落，而作文則要含蓄委婉，以達(dá)“曲徑通幽”之效。象具有直觀性，但是同時(shí)又具有模糊性，這種模糊性給讀者以個(gè)性化的理解和創(chuàng)造空間，這種思想的自由生成了強(qiáng)大的張力，使人獲得了閱讀的主體地位。對(duì)于意象的分類，有論者把其分為：描述性意象、象征性意象和比喻性意象[1]?！懊枋觥薄跋笳鳌焙汀氨扔鳌边@些關(guān)鍵語詞均能看出意象是一種文學(xué)手法。從發(fā)生學(xué)角度來看，意象有歷史傳承的一面，也有個(gè)性化獨(dú)創(chuàng)的一面。比如，文學(xué)作品里面，月亮可謂一個(gè)典型的意象，與中國人的思維方式、處事智慧、審美追求、文化認(rèn)同有著密切的關(guān)系，古代文學(xué)作品之中，以月入詩入文的不計(jì)其數(shù)，月亮已經(jīng)成為一個(gè)文化符號(hào)深深定格在國人的思想里。所以，月亮所隱含的陰柔之美、含蓄之意、思念之情以一種相對(duì)穩(wěn)定的文化結(jié)構(gòu)傳承下來，這已成為一種集體無意識(shí)。意象同時(shí)也是一個(gè)不斷發(fā)展、不斷創(chuàng)新的一個(gè)事物，借助一些突兀的、奇特的、另類的形象來表達(dá)情感也是文學(xué)創(chuàng)作的重要選擇。比如，《水》（蘇教版五年級(jí)，作者馬朝虎）中的“狗尾巴草”這一意象就傳神地表現(xiàn)出四兄弟渴望水的模樣和心情。這是作者原創(chuàng)的意象，而且是專屬于這篇文本的意象，非但沒有一絲的違和感，而且表達(dá)得入木三分。
蘇教版小學(xué)語文教材共有古典詩詞63篇，從編選的數(shù)量分布上來看，第一學(xué)段每冊(cè)安排4～5首，第二、第三學(xué)段每冊(cè)安排5～7首。從編選的體裁上來說，第一學(xué)段以五言絕句為主，第二學(xué)段以七言絕句為主，第三學(xué)段出現(xiàn)七言律詩以及詞[2]。從內(nèi)容傾向性上來看，具有“兒童化”及“說理化”傾向。所謂兒童化，就是詩詞內(nèi)容與兒童的生活密切相關(guān)，而且是以塑造兒童形象為主，比如《池上》《小兒垂釣》《村居》等；所謂說理化，就是在小學(xué)高年級(jí)開始出現(xiàn)內(nèi)容傾向于辯證、說理的詩詞，比如《觀書有感》《冬夜讀書示子聿》等。這些古詩詞之中，意象性表征突出表現(xiàn)在三個(gè)方面。
1.托物言志
在編選的古詩詞之中，托物言志是意象性最為明顯的表現(xiàn)。托物言志，就是詩人把志向投射到一個(gè)真實(shí)或虛擬的事物上，得以委婉而深刻地表達(dá)，這個(gè)事物由于附著了志，于是具有了典型性，既而得以一定的文化傳承?！妒乙鳌贰赌贰贰恶R詩》等就屬此類。這類詩一般前兩句狀物，后兩句言志，比如《墨梅》中，前兩句為“吾家洗硯池頭樹，個(gè)個(gè)花開淡墨痕”，從位置、數(shù)量、顏色等角度介紹了梅花；后兩句“不要人夸好顏色，只流清氣滿乾坤”，對(duì)人生的追求、價(jià)值的取舍躍然于紙上，不求世俗的功名，但求內(nèi)心的堅(jiān)守。梅花具有豐富的象征意義，同為編選的古詩《梅花》（王安石：墻角數(shù)枝梅，凌寒獨(dú)自開。遙知不是雪，為有暗香來。）中的“梅花”所表達(dá)的則是斗雪傲寒、堅(jiān)貞不屈的意義。同為梅花意象，但是所表達(dá)的意并非完全一致，所以我們對(duì)意象的把握不能脫離于語言環(huán)境，也不能脫離作者的人生追求、創(chuàng)作背景。
2.文化傳承
文化傳承具有一定的穩(wěn)定性，在選編的古詩詞之中有很多寫到月亮的詩，比如《古朗月行》《靜夜思》《楓橋夜泊》《峨眉山月歌》《水調(diào)歌頭•中秋》等，可謂“明月千里寄相思”，每一輪月亮背后都凝結(jié)著一段思念之情。《古朗月行》是思念童年生活的月亮，《靜夜思》是留戀故鄉(xiāng)的月亮，《楓橋夜泊》是孤寂旅途的月亮，《峨眉山月歌》是思友心切的月亮，《水調(diào)歌頭•中秋》是佳節(jié)思親的月亮。這些情感都附著在月亮之上，月亮自此具有了意象性、文化性，在中國人的思維里流淌。傳統(tǒng)意象，月亮是個(gè)典型，其他諸如梅蘭竹菊、荷柳茶酒等自然及人文意象也同樣成為文化基因，深深地影響著中國人的思維方式、精神追求。
3.隱喻明理
在蘇教版小學(xué)語文教材之中還選編了一些隱喻明理的詩。所謂隱喻明理，也就是通過隱喻、象征的方式來說明一個(gè)道理，而這被隱喻、象征的對(duì)象便成了意象。比如“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”（《游園不值》）中的“一枝紅杏”，“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”（《觀書有感》）中的“活水”。這里的“一枝紅杏”“活水”具有的象征意義已經(jīng)完全超越了這兩個(gè)事物本身，其所象征的意義又被新的形象所獲得，“一枝紅杏”指的是新生的事物，“活水”指的是新的知識(shí)。從中可見，意象在古詩中的運(yùn)用分別指向不同的表達(dá)意圖。托物言志在于表達(dá)自我，文化傳承在于表達(dá)共識(shí)，而隱喻明理在于表達(dá)法則。
三、小學(xué)古詩詞中意象存在的基本形態(tài)
小學(xué)生對(duì)形象的感受力突出，對(duì)于反映童年生活的古詩詞尤其感興趣，比如“小娃撐小艇，偷采白蓮回。不解藏蹤跡，浮萍一道開”，這首詩具有鮮明的畫面感，“小娃”“小艇”，“小”中見可愛；“白蓮”“浮萍”，顏色中見生活。這些都是直觀可見的，學(xué)生理解起來難度較小。但是“意象”不僅作為一種“物”，還作為藝術(shù)化、文學(xué)化的一種方式，在理解的過程中要做到形神兼得，這無疑會(huì)給生活經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)素養(yǎng)相對(duì)缺乏的小學(xué)生帶來思維挑戰(zhàn)。為此，我們要弄清楚選編的古詩詞中意象存在的基本形態(tài)，在厘清這些基本形態(tài)之后，將會(huì)產(chǎn)生積極的教學(xué)意義。
1.單一意象
在選編的古詩詞之中，通篇圍繞著一個(gè)事物來寫的占有相當(dāng)?shù)谋壤热缟衔闹形覀兞信e的《梅花》《墨梅》《石灰吟》《馬詩》等，所表現(xiàn)的意象分別為梅、石灰和馬，是單一的存在。這單一的意象具有明確的所指，詩人的筆墨就集中在對(duì)其的描寫之上，寫其形，抒其神，方向集中，語言精練，這是相對(duì)簡單的意象存在。
2.疊加意象
與單一意象相對(duì)的則是疊加意象，也就是說詩中所呈現(xiàn)的意象是多樣化的，每一個(gè)意象相對(duì)獨(dú)立，又彼此聯(lián)系，共同指向詩人所欲表達(dá)的情思。比如說“松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處”（《尋隱者不遇》）中的松柏、書童、山巒、云霧這些意象依次出現(xiàn)，不僅勾勒出了清幽曠遠(yuǎn)的畫面，更重要的是這些意象的匯聚、疊加共同指向一個(gè)深層意象——隱者。這個(gè)隱者雖然最終也是“不知處”，無覓其蹤跡，但是這也恰恰暗合了“隱者”的內(nèi)涵，既然是隱者又如何可見呢，更增添了其神秘感、飄逸感。所以像這類疊加意象作品，我們一定不能滿足于其表面，而要在“松、童、山、云”中感受其“隱”的深意，形成隱者的形象。
3.特指意象
所謂特指意象，就是從詩歌的敘述情景中蕩出一筆，以突兀的、險(xiǎn)拔的、出乎意料的方式建立起來的意象。在《游園不值》中，“應(yīng)憐屐齒印蒼苔”是乘興而來的欣喜，“小扣柴扉久不開”是心愿難酬的失落，“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”又是豁然開朗的激動(dòng)。四行小詩細(xì)膩地傳達(dá)出詩人心情的波瀾起伏，如果沒有這“一枝紅杏出墻來”，那詩也便成了一首普通的感懷詩了，正是這“一枝紅杏”使得詩歌有了酣暢淋漓的痛快，其所表達(dá)的意蘊(yùn)已經(jīng)不再局限于“紅杏”本身，而具有了更為廣泛、深刻的哲學(xué)意義。很顯然，這里的“一枝紅杏”是一個(gè)特指，是表達(dá)哲思的一個(gè)意象。從這三種意象的基本形態(tài)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，意象既有顯性的一面，又有隱性的一面，還有特指的一面。同時(shí)我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，意象的這三種形態(tài)分別對(duì)應(yīng)著意象的具象功能、敘事功能與思辨功能。無論如何，其都是文學(xué)化、藝術(shù)化的方法，有了意象的存在，詩歌才會(huì)形象鮮明、意味無窮。
四、小學(xué)古詩詞意象的教學(xué)實(shí)施策略
意象在詩歌中的存在具有普遍性，在小學(xué)語文課堂上，對(duì)意象的教學(xué)認(rèn)知和教學(xué)策略應(yīng)該引起我們的關(guān)注。通常我們可從以下四個(gè)方面切入。
1.對(duì)形象的還原
詩歌具有鮮明的形象美、音樂美、意韻美，對(duì)意象的領(lǐng)會(huì)離不開對(duì)形象的還原。我們一般的古詩詞教學(xué)往往把著力點(diǎn)放在理解、積累上，理解的基本途徑是借助于注釋，這在語文課程標(biāo)準(zhǔn)里也有較為明確的要求。這樣的理解方式是理性的、專業(yè)的，其消極的一面是忽視了詩歌的形象性特點(diǎn)以及小學(xué)生的思維傾向，導(dǎo)致了為理解而理解的現(xiàn)象，美好的詩歌經(jīng)由這一機(jī)械過程，生趣頓失。比如教學(xué)《墨梅》，很多老師會(huì)先把象征的手法揭示出來，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩人高潔的品格，并立志向其學(xué)習(xí)。這樣“理智”的教學(xué)，沒有喚醒形象感，自然其所蘊(yùn)含的情意也無法與形象融為一體。如果我們把教學(xué)的著力點(diǎn)放在形象的還原上，將會(huì)迎來不一樣的教學(xué)樣態(tài)。首先，《墨梅》是一首題畫詩。王冕是畫家，其最擅長的是畫畫，這首詩是對(duì)他所畫梅花的注解，是這幅畫的重要組成部分。所以教學(xué)可以從這幅畫開始，讓學(xué)生觀墨梅之形、之色、之姿，對(duì)墨梅有個(gè)直觀的了解，并引導(dǎo)學(xué)生說說這梅花與我們見到的、想象中的梅花有何異同，凸顯“墨”這一顏色，引發(fā)學(xué)生對(duì)詩人用意的推測。其次，《墨梅》具有樸素的畫面感?！拔峒蚁闯幊仡^樹”，茅舍，池塘，梅樹，再加上“洗硯”的詩人，畫面躍然紙上；“個(gè)個(gè)花開淡墨痕”，朵朵花開的畫面又立呈于讀者面前，“淡墨”二字更是活畫出梅花之色、之姿。“不要人夸顏色好，只流清氣滿乾坤”寫的是梅花的香氣，“流”和“滿”為香氣賦予姿態(tài)。如此，整首詩就好像一幅畫，從梅花所處的環(huán)境寫起，依次寫了梅花之形、之色、之味、之姿，動(dòng)靜結(jié)合，與畫作珠聯(lián)璧合、相得益彰。最后，在梳理出這些形象的基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“墨梅”之墨色、之清氣所具有的特殊之處，結(jié)合王冕的人生追求進(jìn)行佐證，其意韻、內(nèi)涵、主旨便會(huì)自然生發(fā)出來了。從形象出發(fā)悟意，是詩歌教學(xué)的必由之路。
2.對(duì)背景的求證
言為心聲，發(fā)自于性情，立言就是立人的過程，一個(gè)人的言語樣貌和人格樣貌存在著正相關(guān)，雖說也會(huì)有“言不由衷”的現(xiàn)象，但只是個(gè)例。包括詩歌在內(nèi)的所有言語作品都在反映著作者的生活現(xiàn)實(shí)及價(jià)值追求，所以我們要理解詩歌意象，對(duì)背景的求證是不可缺少的。事實(shí)上，在小學(xué)詩歌教學(xué)之中，對(duì)背景的求證或多或少都存在著，但相對(duì)隨意，在詩人、社會(huì)信息等方面存在著偏其一隅的問題，不能夠相對(duì)全面地建立起象和意之間的聯(lián)系。《石灰吟》是一首托物言志的詩，詩人于謙以石灰自喻，表達(dá)了對(duì)高潔人格的追求。相傳該詩是于謙12歲時(shí)目睹青石經(jīng)火煅燒成石灰有感而作，可是許多的語文教師卻更傾向于補(bǔ)充于謙后來為官清正的背景，表面上能與“清白”相互呼應(yīng)，但是與學(xué)生的生活和情感世界依然遙遠(yuǎn)。在創(chuàng)作背景中，12歲這一年齡對(duì)于學(xué)生具有強(qiáng)大的震撼力，觀察思考和遠(yuǎn)大的追求也會(huì)給學(xué)生帶來一定的情感沖擊，而就是這樣的信息才會(huì)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)同。再加上補(bǔ)充于謙后來做官的信息，那么于謙的形象就在意象生發(fā)聯(lián)系的過程中站立起來了。所以，對(duì)背景的求證不能貪多而致泛化，應(yīng)該關(guān)注背景細(xì)節(jié)，尋找與學(xué)生容易“共情”的點(diǎn)，使作詩之人與讀詩之人實(shí)現(xiàn)情感的有效溝通。
3.對(duì)誦讀的落實(shí)
課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)對(duì)詩歌的積累，誦讀是一種重要的途徑，但如何讓誦讀變得有趣味，這是必須面對(duì)的。在“國學(xué)熱”的背景下，很多學(xué)校都在搞經(jīng)典誦讀活動(dòng)，一是在形式上營造誦讀的氛圍，比如著古裝、吟古調(diào)、演古事等，這種歷史感、莊嚴(yán)感的確能夠給學(xué)生留下深刻的文化印跡。二是在方法上實(shí)現(xiàn)讀畫結(jié)合、讀唱結(jié)合，比如詩意畫、畫配詩、譜詩歌、唱詩歌等。我們都熟悉的中央電視臺(tái)推出的《經(jīng)典詠流傳》詩詞誦讀節(jié)目就是典型的讀唱結(jié)合，把古典的詩詞與現(xiàn)代的音律配合起來，以傳統(tǒng)、通俗或流行的藝術(shù)方式加以表現(xiàn)，達(dá)到了良好的傳唱效果。比如龔自珍的《苔》本不為大家所熟知，但是經(jīng)這一節(jié)目傳唱，一下子火了起來：白日不到處，青春恰自來；苔花如米小，也學(xué)牡丹開。這首詩在背景歌詞中、在梁博的支教故事中、在山區(qū)孩子的純樸的聲線中獲得了新生。吟誦是一種特別有效果的誦讀方式。吟誦具有鮮明的節(jié)奏感和音樂感，而且還伴隨著一定肢體動(dòng)作的參與，吟誦的過程于是變得更富有參與色彩和表演性，這對(duì)于小學(xué)生來說無疑更有吸引力。同時(shí)，吟誦的聲調(diào)與詩歌的意義密切相關(guān)，更有利于學(xué)生對(duì)詩歌的理解，這樣的理解是直觀的感覺的理解，為學(xué)生所悅納。
4.對(duì)比照的關(guān)注
蘇教版小學(xué)語文教材之中，古詩一般是以兩首為單位出現(xiàn)的，叫“古詩兩首”。這樣的編排方式絕不是兩首詩的簡單疊加，而是體現(xiàn)著編者的編排意圖及教學(xué)價(jià)值取向。一般來說，這兩首詩在內(nèi)容上存在著一定的關(guān)聯(lián)，比如說《石灰吟》《墨梅》，都是托物言志的詩，都表現(xiàn)了詩人高潔的人格追求。另外，這兩首詩存在著不同的表達(dá)方式，能夠從一定程度上拓寬學(xué)生的審美視野，提高學(xué)生的言語智慧。所以，教學(xué)之中，我們最好以兩首詩的關(guān)系為教學(xué)起點(diǎn)，在比照之中生成教學(xué)的策略和意義，而不能各自為戰(zhàn)。所以，語文教學(xué)，包括古詩教學(xué)在內(nèi)，我們?cè)诮庾x文本的時(shí)候，不能局限在文章上，文前的導(dǎo)讀、文后的練習(xí)、文中的插圖、文本的組合方式等都應(yīng)該成為我們解讀的對(duì)象。以《江南春》和《春日偶成》為例。兩首詩都是寫春天的詩，在杜牧的眼里，春天是有顏色的——“綠映紅”，春天是有聲音的——“千里鶯啼”，春天是有味道的——“酒旗風(fēng)”；在程顥的眼里，春天又是另一種表達(dá)，視覺上的“云淡”，感覺上的“風(fēng)輕”，想象中的“傍花隨柳”。前者在“南朝四百八十寺，多少樓臺(tái)煙雨中”里流露出朝代更替的感慨；后者在“時(shí)人不識(shí)余心樂，將謂偷閑學(xué)少年”中表現(xiàn)出一個(gè)老頑童的天真爛漫。不同的春天背后站著不同的詩人，在這樣的比照中，學(xué)生既看到了春天，也看到了詩人。這里既有對(duì)形象的觸摸，又有對(duì)意象的塑造，都是源自對(duì)比照的關(guān)注。這應(yīng)該成為重要的教學(xué)策略。應(yīng)該說，古詩詞是中國傳統(tǒng)文化的典型表達(dá)，小學(xué)階段的古詩詞教學(xué)需要符合文學(xué)的規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，意象作為一種文學(xué)手法，看似玄妙，但其是“詩化”的重要途徑，其“形象”的一面更有利于學(xué)生聯(lián)接生活、接通文學(xué)、發(fā)展語言。我們循著意象也許能夠探索出一條富有意義的古詩詞教學(xué)之路。
參考文獻(xiàn)
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[2]陳文蕾.蘇教版小學(xué)語文教材中古詩詞選編分析[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2014（5）.
作者：陳月梅 高修軍 單位：江蘇省邳州市福州路小學(xué)
