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【內(nèi)容摘要】智能時代的到來使設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了很大變化,社會不僅需要問題解決型設(shè)計(jì)藝術(shù)人才,更需要會用研究性思維整合現(xiàn)有信息、發(fā)現(xiàn)新生態(tài)、創(chuàng)造新服務(wù)與模式的新型設(shè)計(jì)藝術(shù)人才。文章以研究性思維的核心——邏輯思維為切入點(diǎn),提出基于辯論式教學(xué)的研究性思維培養(yǎng)范式。作者通過自身四年的教學(xué)實(shí)踐表明:該模式在一定程度上提升了設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生的邏輯思維能力,為他們進(jìn)行邏輯思維提供了一種思維范式。
【關(guān)鍵詞】設(shè)計(jì)藝術(shù)教育研究性思維邏輯思維辯論式教學(xué)
隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能等高新技術(shù)的快速發(fā)展與普及,設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了重要變化。只會通過設(shè)計(jì)技術(shù)來解決現(xiàn)有問題的設(shè)計(jì)藝術(shù)人才,已經(jīng)無法滿足社會的需求。當(dāng)前,社會更需要能夠利用研究性思維整合現(xiàn)有信息與數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)新的生態(tài)模式,探索并創(chuàng)造出新的理念、產(chǎn)品、服務(wù)和模式的新型設(shè)計(jì)藝術(shù)人才。在我國現(xiàn)行的設(shè)計(jì)藝術(shù)教育中,有關(guān)設(shè)計(jì)技能訓(xùn)練的課程體系設(shè)置較為完善,有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)意能力培養(yǎng)的課程體系也初步建立起來,但關(guān)于如何培養(yǎng)設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生研究性思維的課程體系尚未建立起來。本文從研究性思維的核心——邏輯思維入手,探索如何培養(yǎng)設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生的邏輯思維能力。
一、設(shè)計(jì)藝術(shù)教學(xué)的現(xiàn)狀及問題
由于早期的設(shè)計(jì)專業(yè)在學(xué)科屬性上與藝術(shù)專業(yè)有許多相似點(diǎn),因此在學(xué)習(xí)方式和授課方式上除了采用基于赫爾巴特(Herbart)四段教學(xué)法的傳統(tǒng)授課方式外,更多傾向于使用藝術(shù)類課程的教學(xué)方式,特別是工作室(Studio)模式和研習(xí)班(Workshop)模式。工作室模式是一種最早出現(xiàn)在歐洲美術(shù)類院校的在專業(yè)藝術(shù)家工作室中進(jìn)行藝術(shù)培訓(xùn)的方法,這種教學(xué)方式的形式靈活多樣,學(xué)生可以在興趣或任務(wù)的驅(qū)使下自由開展學(xué)習(xí)活動或是藝術(shù)創(chuàng)作[1]。研習(xí)班模式是另一種常用的藝術(shù)教學(xué)方式,20世紀(jì)初這個概念被包豪斯學(xué)院應(yīng)用到設(shè)計(jì)藝術(shù)的教學(xué)活動中,逐漸形成以研習(xí)班為模式的教學(xué)形式。該模式通過提供學(xué)習(xí)過程中必要的工具、設(shè)備和場地,將學(xué)生聚集在一起,使其在教師的指導(dǎo)下,在規(guī)定時間內(nèi)分工完成特定的工作任務(wù)。如今,工作室模式和研習(xí)班模式已被廣泛應(yīng)用到我國的設(shè)計(jì)與藝術(shù)教學(xué)活動中,并取得了一定的教學(xué)效果。這兩種教學(xué)模式最大限度地保留了學(xué)生的個性,激活了他們的創(chuàng)造力,為他們提供了一種輕松、靈動的學(xué)習(xí)氛圍,創(chuàng)建了一種自然的交流與學(xué)習(xí)關(guān)系。但不可否認(rèn)的是,這兩種模式也存在著一些問題。例如,在工作室模式教學(xué)中,由于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和時間非常靈活,因而其對應(yīng)的學(xué)習(xí)效果和對教學(xué)過程的管理很難控制,且學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作較少;在研習(xí)班模式教學(xué)中,學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作可能只是一種假象,并沒有真正做到各盡所長、思維碰撞、協(xié)同創(chuàng)新,也可能出現(xiàn)關(guān)注設(shè)計(jì)方案本身重于關(guān)注隱藏在設(shè)計(jì)過程中的基本理論、技術(shù)和方法。這兩種方式雖然在改善教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)關(guān)系、學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)模式上取得了良好的效果,但在建構(gòu)知識環(huán)節(jié)上是不明確、不全面的,存在部分重要能力培養(yǎng)如邏輯思維能力培養(yǎng)缺失的可能。近年來,由于現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步普及如慕課(MOOC)的興起,新教學(xué)理念如“以學(xué)生為中心”“研究性學(xué)習(xí)”“體驗(yàn)式教學(xué)”的出現(xiàn),以及社會環(huán)境發(fā)展引擎的變化,設(shè)計(jì)藝術(shù)教育內(nèi)部也發(fā)生了改變。部分院校開始嘗試采用這些新的理念和手段來培養(yǎng)學(xué)生,如在設(shè)計(jì)藝術(shù)領(lǐng)域開展項(xiàng)目式教學(xué)[2][3]、研究型教學(xué)[4][5]。這些嘗試不僅豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,鞏固了他們已學(xué)的知識與技能,激活了他們參與社會創(chuàng)新的意識,而且讓整個設(shè)計(jì)藝術(shù)教育緊隨時代的步伐,與時俱進(jìn)。但筆者也注意到了一些問題:學(xué)生在設(shè)計(jì)邏輯能力上的不足并沒有被這些新的教學(xué)技術(shù)、方式和理念所修補(bǔ)。例如,在交互設(shè)計(jì)中,學(xué)生依然不知道如何按照目標(biāo)用戶的認(rèn)知規(guī)律、習(xí)慣和需求進(jìn)行產(chǎn)品信息架構(gòu)的搭建。
二、辯論式教學(xué)對培養(yǎng)邏輯能力的作用
辯論式教學(xué)是一種以問與答為主要形式,以培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維為核心理念之一的教學(xué)方式。早在春秋戰(zhàn)國時期,它就已然是一種培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的教學(xué)方式。當(dāng)時的教育家孔子、孟子、墨子就經(jīng)常用辯論的形式來培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力,學(xué)生們也希望通過與他人辯論的方式來闡釋自己的治國理念,以期走上政治仕途[6]。在西方,古希臘思想家、哲學(xué)家、教育家蘇格拉底及其弟子柏拉圖,就將辯論式教學(xué)應(yīng)用到日常的教學(xué)中,通過質(zhì)詢辯論的方式,即通過共同討論、問答、辯論來揭示學(xué)生認(rèn)識中的矛盾,從而激發(fā)學(xué)生思考問題的積極性和主動性,引導(dǎo)學(xué)生得出正確的答案[7]。辯論式教學(xué)之所以能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力,是因?yàn)樗窃谡从^點(diǎn)被放大的環(huán)境下,引導(dǎo)學(xué)生通過分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化等思維過程,以及抽象的概念、判斷和推理等思維形式發(fā)現(xiàn)問題和論證問題。目前在歐美盛行的“奧瑞岡模式”辯論教育,就是一個培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的典范。它要求辯論雙方緊密圍繞需要性(Need)、根屬性(Inherency)、解決力(Solvency)和損益比(Desirability)四個方面來進(jìn)行觀點(diǎn)闡述。其中,根屬性是指改變問題的必要性,它可以是結(jié)構(gòu)性根屬,如改變政策法規(guī)的必要性;也可以是態(tài)度性根屬,如改變觀念的必要性。解決力是指解決方案的可行性、阻撓和利益三個內(nèi)容。損益比是指新方法所引發(fā)的利弊關(guān)系和效果[8]。每一位辯手都需要在很短的時間內(nèi)通過分析、綜合、比較、判斷、推理等環(huán)節(jié),圍繞辯題進(jìn)行“需、根、解、損”四個方面的論證?!皧W瑞岡模式”辯論教育不僅增強(qiáng)了學(xué)生對知識的理解與應(yīng)用,而且深化了他們的思維層次,訓(xùn)練了他們的邏輯思維能力。在實(shí)際的辯論式教學(xué)活動中,還存在著其他重要的邏輯思維訓(xùn)練方式。例如,采用設(shè)喻的方式,將深奧、抽象的道理說得生動形象、通俗易懂;應(yīng)用典故、傳說、名言等來佐證自己觀點(diǎn)的“考之”[9];以自己切身經(jīng)驗(yàn)和體會來論證問題的現(xiàn)身說法。不管是較為復(fù)雜、程序化的“奧瑞岡模式”,還是較為直接、簡短的設(shè)喻、“考之”、現(xiàn)身說法等,它們都在不同程度上幫助學(xué)生建構(gòu)了他們的邏輯思維范式,訓(xùn)練了他們的邏輯思維能力,這一點(diǎn)正是辯論式教學(xué)帶給學(xué)習(xí)者最大的福祉。正因如此,辯論式教學(xué)逐漸擺脫僅適用于人文社科領(lǐng)域的刻板印象,逐漸向醫(yī)學(xué)、理學(xué)、農(nóng)學(xué)等領(lǐng)域滲透。
三、基于辯論式教學(xué)的設(shè)計(jì)邏輯能力培養(yǎng)
在設(shè)計(jì)藝術(shù)領(lǐng)域,較少見到如何培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)邏輯能力的文獻(xiàn),這在很大程度上與學(xué)者對設(shè)計(jì)藝術(shù)人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)認(rèn)知有關(guān)。但科技的日新月異和市場需求的變化,使社會對設(shè)計(jì)藝術(shù)人才有了新的要求,設(shè)計(jì)師應(yīng)該具有較強(qiáng)的邏輯思維能力,才能勝任新的工作與研究領(lǐng)域,如產(chǎn)品經(jīng)理、交互設(shè)計(jì)師、用戶研究者、信息架構(gòu)師,且這種需求隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的進(jìn)一步深入、人工智能的進(jìn)一步普及會越來越大。這就迫使教師必須調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)理念與體系,盡早建立起培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)邏輯能力的教學(xué)模塊。鑒于此,筆者提出基于辯論式教學(xué)的設(shè)計(jì)邏輯能力培養(yǎng)模式,整個模式由4個依次遞進(jìn)的環(huán)節(jié)構(gòu)成,分別是辯題選擇、正反夾角設(shè)置、辯論及點(diǎn)評。
(一)辯題選擇
辯論式教學(xué)中辯題的選擇來源主要有三種渠道——課堂、專家或一線教師、專業(yè)領(lǐng)域。在以課堂為來源的通道中,辯題可以是課程開展中學(xué)生所提問的問題,也可以是教師在授課中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生容易出現(xiàn)的錯誤或問題。在以一線教師或?qū)<覟閬碓吹耐ǖ乐校q題可以是他們認(rèn)為的重要問題。在以專業(yè)領(lǐng)域?yàn)閬碓吹耐ǖ乐校q題可以是當(dāng)下熱門的領(lǐng)域熱點(diǎn),也可以是領(lǐng)域內(nèi)新興的話題,或者邊緣化的話題。由于大多數(shù)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育采用的是小班制,因此一個班級的辯題最好是每種來源的題目都有涉及。這樣既可以解決學(xué)生平時經(jīng)歷的問題,也可以使其了解專家或一線教師眼中的重要問題,還可以了解行業(yè)內(nèi)的熱點(diǎn)。
(二)正反夾角設(shè)置
在設(shè)計(jì)藝術(shù)中,很多問題或現(xiàn)象并非都是非黑即白,如“設(shè)計(jì)是大眾化好,還是個性化好?”不能簡單地或者跟風(fēng)認(rèn)為大眾化好或是個性化好。外界影響因素或環(huán)境致使設(shè)計(jì)藝術(shù)中的問題變得復(fù)雜與難以判斷,而厘清這種復(fù)雜關(guān)系正是鍛煉學(xué)生邏輯能力的好機(jī)會。因此,當(dāng)收集完問題后,筆者制定了“夾角策略”,以此來篩選用于正式辯論式教學(xué)的辯題?!皧A角”是指一個問題中兩個有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的相差程度,依據(jù)這種程度,將夾角大致分為180°、120°和90°三種。如果一個問題中兩個有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的夾角為180°,那么這種辯題稱為180°辯題。如“公共座椅的設(shè)計(jì)是簡約好,還是復(fù)古好?”,這類辯題往往通過應(yīng)用基本的理論和一定的分析、判斷就能找到答案。從邏輯思維能力訓(xùn)練的角度而言,這種題目屬于普通級別。如果一個問題中兩個有取舍關(guān)系內(nèi)容的夾角為120°,那么這種辯題稱為120°辯題。如“常見的‘搜索’圖標(biāo),‘搜索’和‘縮放’的語義哪個表達(dá)更準(zhǔn)確?”它對訓(xùn)練設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生通過分析、綜合、比較、概括、判斷、推理等來建構(gòu)知識,形成邏輯思維范式非常有幫助。如果一個問題中兩個有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的關(guān)聯(lián)較弱,則將其定義為90°夾角。如“一個logo的色彩搭配最能吸引人還是形狀最能吸引人?”當(dāng)然,它更能訓(xùn)練學(xué)生通過分析、比較、辨別、判斷、推理等邏輯形式來建構(gòu)知識的過程。如果說夾角策略是從知識的內(nèi)容上設(shè)置了邏輯思維訓(xùn)練難度的話,那么接下來的互動與辯論環(huán)節(jié)便是從建構(gòu)知識的過程上訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維。
(三)辯論
當(dāng)正反雙方的辯題設(shè)置完成后,引導(dǎo)學(xué)生如何準(zhǔn)備辯題論證是接下來的重點(diǎn)。大部分設(shè)計(jì)藝術(shù)相關(guān)專業(yè)的學(xué)生擅長藝術(shù)性思維,如發(fā)散、聯(lián)想,而不擅長研究性思維。因此,在這個環(huán)節(jié)中,教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將各自的辯題演化為2至3個遞進(jìn)或并列關(guān)系的子主題,并告知學(xué)生可以使用的論證范式和技巧,如推理、例證、設(shè)喻。這個過程看似很平淡,但它奠定了學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練的基礎(chǔ),為學(xué)生進(jìn)行邏輯思維提供了一種基本的模式。除此之外,教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從對立的角度去思考或探索可能存在的問題,以及這些問題出現(xiàn)的原因、后果和解決方法。這些問題可能會出現(xiàn)在自由辯論的環(huán)節(jié),因此應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生提前準(zhǔn)備。在這一環(huán)節(jié)中,另一個需要說明的便是賽制問題。引入辯論賽到課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力,而非辯論本身。因此在實(shí)際的教學(xué)過程中,教師可以根據(jù)自身的情況靈活安排。筆者采用了“3:15:2”的模式,即首先是正反雙方一辯各3分鐘的觀點(diǎn)陳述,之后是15分鐘的交替式自由辯論,最后是正反方末辯各2分鐘的總結(jié)。正式開始辯論之前,教師應(yīng)提醒雙方辯論的規(guī)則,以及需要避免的問題,如辯手自顧自地辯說而忽略對方辯論中出現(xiàn)的問題、單次陳述太多等。在“3:15:2”的模式中,各自的陳述是辯論賽開始之前引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)備的,這一部分初步建立起了學(xué)生進(jìn)行邏輯思維的范式。自由辯論環(huán)節(jié)重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生在極短的時間內(nèi)通過分析、綜合、辨別、比較、判斷、推理這些思維形式來論證自己觀點(diǎn)的能力,同時,這也是深化對知識內(nèi)容理解和建構(gòu)自身知識體系的過程。陳述環(huán)節(jié)是經(jīng)過激辯后對各自觀點(diǎn)的一次梳理和總結(jié),也是對學(xué)生歸納能力的一次訓(xùn)練。
(四)點(diǎn)評
當(dāng)整個課程的全部辯題辯論結(jié)束后,教師開始對整個辯論過程進(jìn)行梳理與總結(jié)。首先,根據(jù)引入辯論式教學(xué)的初衷對辯題的夾角策略進(jìn)行解讀,引導(dǎo)學(xué)生解開“非黑即白”的刻板思維模式,使其認(rèn)識到學(xué)習(xí)過程中所遇到問題的復(fù)雜性。其次,對論述問題的邏輯性進(jìn)行評價(jià),指出思維中邏輯混亂或薄弱的地方,以及應(yīng)該如何應(yīng)用分析、綜合、比較、判斷、推理等方法去深入認(rèn)識和思考辯題。最后,從論證的語言、團(tuán)隊(duì)合作等方面,對整個辯論進(jìn)行點(diǎn)評。
四、培養(yǎng)實(shí)踐
為了驗(yàn)證辯論式教學(xué)對設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)效果,筆者開展了一項(xiàng)為期四年的教學(xué)實(shí)踐,每一年都會在同一門課程中進(jìn)行辯論式教學(xué)活動。整個課程長32學(xué)時,教師會從第一節(jié)課開始,收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題;同時與領(lǐng)域?qū)<一蛞痪€教師進(jìn)行學(xué)術(shù)交流,探討、整理并篩選出可能的課程辯題。之后,會根據(jù)夾角策略篩選并生成正反辯題。通常來講,在一個連續(xù)的課堂中,每種夾角的辯題至少應(yīng)該出現(xiàn)一次。例如,辯題“網(wǎng)頁端的信息架構(gòu)簡單,還是移動端的信息架構(gòu)簡單?”就是一個出現(xiàn)在辯論式教學(xué)中的180°辯題。因?yàn)槿绻槍ν划a(chǎn)品而言,根據(jù)信息建構(gòu)的基本理論,很容易判斷出網(wǎng)頁端和移動端的信息架構(gòu)孰難孰易,這是一個典型的非黑即白式辯題。再如,辯題“移動端應(yīng)用的信息架構(gòu)是趨同好,還是各具特色好?”這是一個出現(xiàn)在辯論式教學(xué)過程中的120°辯題。這個辯題很難像前一個辯題那樣容易地給出答案,因?yàn)樗婕暗疆a(chǎn)品生命周期的概念,而這個概念很大程度地影響著移動應(yīng)用所采取的架構(gòu)策略(趨同還是趨異)。也可以說,在這個辯題之外,存在著一個非常重要的影響因素。又如,“線框圖的繪制,是高保真好,還是低保真好?”是筆者常用到的另一個典型90°辯題。因?yàn)闆Q定繪制線框圖保真程度的主要因素是設(shè)計(jì)的開發(fā)階段和評估設(shè)計(jì)的對象兩個因素,但很多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中往往會忽略這兩個因素,而單純地思考保真程度,因此他們會經(jīng)常糾結(jié)“線框圖的繪制是高保真好還是低保真好”這一問題。當(dāng)設(shè)置好辯題即設(shè)計(jì)中邏輯思維的復(fù)雜程度之后,就開始組織學(xué)生進(jìn)行辯論式教學(xué)的前期準(zhǔn)備。為了充分激活每一個學(xué)生的主觀能動性,組隊(duì)和辯題的選擇均采用隨機(jī)抽簽的方式。當(dāng)辯題和隊(duì)友確定后,教師會給學(xué)生一些關(guān)于論證問題的思維方式建議,如將一個大的問題分解為2至3個相互關(guān)聯(lián)的小問題,然后采用例證的方式進(jìn)行論證,或者應(yīng)用基本理論進(jìn)行推演,或者采用定性/定量的分析來論證問題。當(dāng)然,在這個環(huán)節(jié)中我們也會給學(xué)生一些技巧上的建議,如盡可能簡潔明了地回答問題。在正式開始辯論式教學(xué)活動之前,還會建議學(xué)生從對方的角度去思考辯題。一切準(zhǔn)備就緒后,組織學(xué)生開展辯論式教學(xué),辯論過程嚴(yán)格遵守“3:15:2”的規(guī)則。當(dāng)所有辯題辯論結(jié)束后,教師首先對辯題的設(shè)置做了一個說明,消除了部分學(xué)生關(guān)于選題的困惑。之后,對整個辯論過程中出現(xiàn)的邏輯問題進(jìn)行了分析,予以糾正,并對辯論技巧做了點(diǎn)評。
結(jié)語
時代的快速發(fā)展,使設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了巨大變化。除卻實(shí)用性人才外,社會對使用研究性思維整合現(xiàn)有信息數(shù)據(jù)、發(fā)現(xiàn)新的生態(tài)模式的新型設(shè)計(jì)藝術(shù)人才的需求也越來越大。近四年的教學(xué)實(shí)踐也證明,基于辯論式教學(xué)的設(shè)計(jì)邏輯能力培養(yǎng)方式能在一定程度上提升設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生的邏輯思維能力,為他們進(jìn)行邏輯思維提供了一種思維范式。
作者:雷田 朱秋萌 王宇暉 單位:華中科技大學(xué)機(jī)械學(xué)院