以職業(yè)素養(yǎng)為本位的學(xué)前教育課程建構(gòu)
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摘要：遵從職業(yè)的導(dǎo)向性，兼顧職業(yè)人內(nèi)在性和發(fā)展性的職業(yè)素養(yǎng)本位的高職學(xué)前課程建構(gòu)是高職學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)的必然選擇。職業(yè)素養(yǎng)是指個體通過一定教育訓(xùn)練和實習(xí)實踐獲得的從事需要專業(yè)知識、專業(yè)技能的連續(xù)性、制度化職業(yè)活動所應(yīng)具備的道德水平、基礎(chǔ)知識、基本技能、活動行為水平、理念精神。以職業(yè)素養(yǎng)為本位的高職學(xué)前課程建構(gòu)以多維目標(biāo)共生、社會需要與自我發(fā)展共享、開放與整合共行、多元主體互通為價值取向，遵循以實現(xiàn)“德藝行”多維發(fā)展的課程目標(biāo)理念；師德為先、實踐取向、終身發(fā)展的課程內(nèi)容選擇；聯(lián)通融合的課程組織與實施；三維一體的課程評價的路徑選擇。
關(guān)鍵詞：職業(yè)素養(yǎng)；高職學(xué)前教育；課程建構(gòu)
一、高職學(xué)前教育課程建構(gòu)的現(xiàn)實訴求
現(xiàn)實教育結(jié)果與社會的職業(yè)角色期待存在的矛盾沖突唯有通過人才培養(yǎng)路徑來解決，對于有著特殊性質(zhì)的高職學(xué)前教育專業(yè)，厘清課程建構(gòu)的現(xiàn)實訴求是前提。以職業(yè)素養(yǎng)為本位，重視學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的整體提升是高職學(xué)前課程建構(gòu)的應(yīng)然追求與必然要求，只有構(gòu)建一個以“職業(yè)素養(yǎng)”為核心的，有針對性、系統(tǒng)、清晰的課程體系框架，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量的、適應(yīng)時代需求的高職學(xué)前教育專業(yè)人才。
（一）確立“職業(yè)人”的培養(yǎng)目標(biāo)
目標(biāo)是一種價值判斷，是人們有意識地追求的對象。[3]目標(biāo)的確定是在原理或理論指導(dǎo)下基于各種信息綜合后的一種價值選擇。“將學(xué)生培養(yǎng)成為怎樣的人”是課程建構(gòu)之思的源泉。高職學(xué)前教育專業(yè)旨在培養(yǎng)身心健康、具有良好的教師職業(yè)道德和先進的幼兒教育理念，掌握較系統(tǒng)的專業(yè)知識與專業(yè)技能，具有較強的保育能力、活動設(shè)計與組織能力、反思與自我發(fā)展能力，善于溝通與合作、勇于創(chuàng)新的學(xué)前教育“職業(yè)人”，主要指幼兒教師。幼兒教師是一種專門化的職業(yè)，這個職業(yè)具有特殊的專業(yè)性和職業(yè)性。其特殊性在于這個職業(yè)的工作對象主要是幼兒，是處于人生特殊年齡階段（3-6歲）的人，他們身心發(fā)展迅速，易受傷害，同時又具有極大的可塑性。這與機電、農(nóng)林、商貿(mào)等其他高職專業(yè)人才的職業(yè)對象有著本質(zhì)的區(qū)別。從事該職業(yè)工作不僅要遵循國家相關(guān)教育法律法規(guī)及教育政策規(guī)程的約束，更需要高度的道德倫理自覺。履行幼兒教師培養(yǎng)任務(wù)的高職學(xué)前教育專業(yè)理應(yīng)依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）中對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求的要求，厘定幼兒園教師“職業(yè)人”的基本素養(yǎng)，建構(gòu)高職學(xué)前教育專業(yè)核心課程。培養(yǎng)有“道德、有知識、高技能、理念先進”的學(xué)前教育工作者的人才培養(yǎng)目標(biāo)是高職學(xué)前課程目標(biāo)擬定的基礎(chǔ)，也是課程建構(gòu)的最終旨歸。
（二）指向“自我”與“社會”的發(fā)展
高職學(xué)前教育專業(yè)是幼兒教師培養(yǎng)的主陣地，高職學(xué)生和幼兒教師工作對象群體都有其特殊性。與此對接，需要建構(gòu)一種課程體系既能交給高職學(xué)生知識技能，又能使其獲得勝任職業(yè)崗位需要和職業(yè)生涯發(fā)展的職業(yè)志趣、知識技能、理想信念。這樣的課程建構(gòu)既與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，貫之以職業(yè)知識與技能，又關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)職業(yè)生涯發(fā)展，將職業(yè)認知與理解、職業(yè)道德與理想滲透人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)。從教育對象上看，高職學(xué)前教育專業(yè)的生源構(gòu)成有初中起點的五年制大專學(xué)生、對口高職學(xué)生、單獨招生考試錄取的學(xué)生。他們的共同特點是文化基礎(chǔ)較差，活潑好動、自主學(xué)習(xí)能力相對較弱。他們這一階段學(xué)習(xí)的主要目的是習(xí)得從事相應(yīng)職業(yè)工作的知識、技能，獲取從事相關(guān)職業(yè)準(zhǔn)入資格條件。從崗位對接分析，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指出幼兒園教師是履行幼兒園教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過專業(yè)院校機構(gòu)的嚴(yán)格培養(yǎng)和培訓(xùn)。從畢業(yè)生的工作性質(zhì)上看，高職學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的人才工作對象是處于3-6歲年齡階段的群體，他們是未來社會的主力軍，有著特殊的學(xué)習(xí)與發(fā)展要求。因此高職學(xué)前教育專業(yè)不能簡單地理解定位為培養(yǎng)“技能型”或者“應(yīng)用型”工人或者職工，要規(guī)避傳統(tǒng)的學(xué)科化、技術(shù)化的課程設(shè)置弊端，綜合考慮高職學(xué)生、幼兒兩類群體的發(fā)展，多元化、滲透化、統(tǒng)整化地建構(gòu)促進高職生和幼兒發(fā)展的課程。高職學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)了眾多的“保姆型”、“歌舞型”幼兒園教師，他們的音樂、舞蹈、美術(shù)等藝體技能嫻熟，卻不了解幼兒的成長規(guī)律，更不知道如何引導(dǎo)幼兒活動，引領(lǐng)幼兒成長。他們對于自身的專業(yè)成長更是一片迷茫，甚至在繁瑣的工作中產(chǎn)生了對職業(yè)的厭棄。構(gòu)建以職業(yè)認知道德為根本、以職業(yè)知識技能、職業(yè)行為為核心、以職業(yè)精神理念為價值尺度的職業(yè)素養(yǎng)為本位的課程已是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)及學(xué)前教育質(zhì)量提升的必須。
二、職業(yè)素養(yǎng)本位下高職學(xué)前教育課程建構(gòu)的價值取向
以職業(yè)素養(yǎng)為本位的高職學(xué)前課程建構(gòu)是一種既能交給高職學(xué)生知識技能，又能使其獲得勝任職業(yè)崗位需要和職業(yè)生涯發(fā)展的職業(yè)志趣、知識技能、理想信念的課程體系建構(gòu)。是指在高等教育、職業(yè)教育理念指導(dǎo)下，以培養(yǎng)“職業(yè)人”為出發(fā)點，基于職業(yè)素養(yǎng)要求和高職學(xué)生實際，對學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程評價等進行體系結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計與架構(gòu)。整個課程設(shè)計與架構(gòu)遵從職業(yè)素養(yǎng)的主導(dǎo)性，以職業(yè)認知道德為根本、以職業(yè)精神理念為價值尺度，圍繞合格幼兒教師職業(yè)要求的道德水平、知識技能水平、保教行為水平等素養(yǎng)指標(biāo)進行。
（一）多維共生的課程目標(biāo)高度
“課程目標(biāo)應(yīng)該是在課程領(lǐng)導(dǎo)和執(zhí)行人員在教育哲學(xué)及理論指導(dǎo)下，綜合分析利用各種知識信息后做出的價值判斷與選擇”，[3]是教育目的在課程領(lǐng)域的具體表現(xiàn)，與人才培養(yǎng)目標(biāo)相互呼應(yīng)。高職課程作為人才培養(yǎng)的載體，其目標(biāo)應(yīng)該指向“職業(yè)人”蘊含的素養(yǎng)指標(biāo)要求。職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)依托于萊爾斯潘塞的職業(yè)素養(yǎng)冰山理論模型，將其分為顯性素養(yǎng)和隱性素養(yǎng)。顯性素養(yǎng)包含所表現(xiàn)的行為和擁有的知識、技能等投射于冰川外部的淺層部分，“潛藏水面之下的隱性素養(yǎng)集中體現(xiàn)在如價值觀、個性品質(zhì)、內(nèi)驅(qū)力等職業(yè)道德、職業(yè)意識和職業(yè)態(tài)度”。[4]顯性素養(yǎng)和隱性素養(yǎng)的總和就構(gòu)成了一個人自身所具備的全部職業(yè)素養(yǎng)。[5]高職學(xué)前課程目標(biāo)的構(gòu)建圍繞著培養(yǎng)“具有職業(yè)素養(yǎng)的職業(yè)人”來尋求，顯性素養(yǎng)與隱性素養(yǎng)共生為其提供了清晰的指引，表現(xiàn)了高職學(xué)前課程目標(biāo)的集合目的性、合需求性和合發(fā)展性于一體的特性。
（二）社會需要與自我發(fā)展共享的課程內(nèi)容廣度
課程內(nèi)容的選擇，關(guān)系到教師教什么，學(xué)生學(xué)什么的問題，是課程目標(biāo)達成的載體。職業(yè)素養(yǎng)是應(yīng)對“綜合化”的現(xiàn)代職業(yè)情境發(fā)展，對符合職業(yè)崗位要求的人才所需要的素養(yǎng)的回答，其形成和應(yīng)用不僅滿足社會需求或企業(yè)需求，達到“人才產(chǎn)品推動經(jīng)濟社會發(fā)展的提質(zhì)增效”，[6]而且滿足教育需求和個人需求，達成受教育者知識和能力的全面發(fā)展。職業(yè)素養(yǎng)本位的高職學(xué)前課程的課程內(nèi)容選擇的合理性體現(xiàn)在：課程內(nèi)容中陳述性知識與過程性知識的整合程度、課程內(nèi)容與工作內(nèi)容的匹配程度、課程內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展的吻合程度。重視學(xué)科系統(tǒng)化的課程內(nèi)容按照知識系統(tǒng)性機械地認識社會、技術(shù)與個人的關(guān)系，強調(diào)“科學(xué)世界”的系統(tǒng)性，忽視“工作世界”的整體性。[7]職業(yè)素養(yǎng)的職業(yè)導(dǎo)向性指向工作世界整體性，課程內(nèi)容必須跳出偏重學(xué)科體系，忽略工作體系的藩籬，把課程內(nèi)容與職業(yè)分析、工作分析、職業(yè)資格分析等對應(yīng)起來，從中獲得課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。課程內(nèi)容選擇遵循路徑為：工作過程分析———行動領(lǐng)域歸納———“知”和“做”內(nèi)在聯(lián)系———學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換———課程內(nèi)容選擇，滿足既符合職場對人才的需求，也實現(xiàn)“健全發(fā)展的人”的多維價值層面的整合，從而形成具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的課程內(nèi)容。課程內(nèi)容在遵從職業(yè)的導(dǎo)向性的前提下凸顯學(xué)生的內(nèi)在性和發(fā)展性，展現(xiàn)高職學(xué)前課程的人本性。
（三）開放與整合共行的課程實施向度
“課程實施是師生作為教學(xué)雙主體雙向互動同時需要調(diào)動多方因素共同參與的過程?！盵4]職業(yè)素養(yǎng)是人才培養(yǎng)需求，以職業(yè)素養(yǎng)為本的高職學(xué)前課程實施需要打破學(xué)校教學(xué)這個單一的平臺，通過學(xué)校場域和社會場域的共同活動完成，意味著課程實施需要突破場域間的界線，實現(xiàn)學(xué)校資源與社會資源（行業(yè)資源）的整合，創(chuàng)造與工作現(xiàn)場相協(xié)調(diào)的育人環(huán)境，學(xué)習(xí)過程與工作過程對接，實現(xiàn)“無邊界”的實施進程，以更加開放的課程實施形式發(fā)生聚變，鼓勵多方面的合作和交流。在空間維度上，打破課堂的邊界；在人際維度上，打破校際的邊界；在專業(yè)領(lǐng)域維度，打破教育與其他領(lǐng)域的邊界，提供學(xué)生更寬的綜合視野和更多的體驗機會。整合（integration）“指由系統(tǒng)的整體性及其系統(tǒng)核心的統(tǒng)攝、凝聚作用而導(dǎo)致的使若干相關(guān)部分或因素合成一個新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)、序化過程”[8]職業(yè)素養(yǎng)為本的課程核心是職業(yè)素養(yǎng)，整合了課堂學(xué)習(xí)知識和實踐知識，要求在課程實施層面實現(xiàn)教授和實踐的整合，既強調(diào)以教授為導(dǎo)向涵括的知識的儲存，也強調(diào)以實踐為導(dǎo)向涵括的知識的實際運用，“將課內(nèi)所學(xué)與課外實踐相結(jié)合、專業(yè)知識與實踐技能相結(jié)合、社會認知與社會服務(wù)相結(jié)合”，[9]立體化呈現(xiàn)課程知識，激發(fā)成為職業(yè)人的內(nèi)在動力。
（四）多元互通的課程評價深度
職業(yè)素養(yǎng)的生成是不同主體交互會話的結(jié)果，包含行業(yè)/園所、學(xué)校、教師、學(xué)生的復(fù)雜會話，多主體耦合參與。以職業(yè)素養(yǎng)為本的課程評價，應(yīng)該秉持的是一種多主體取向，在“多元主義”價值觀的支配下，凸顯多元主體的參與，形成具有共有的價值認同的評價標(biāo)準(zhǔn)。課程評價在三種基本理性：“技術(shù)理性”、“實踐理性”、“解放理性”的支配下，分別形成了三種取向：目標(biāo)取向、過程取向和主體取向。其中主體取向的評價過程是“基于‘多元主義’價值觀支配下進行民主協(xié)商、主體參與的共同心理建構(gòu)過程，被評價者既是評價的客體，又是評價的主體。”[7]從評價標(biāo)準(zhǔn)有效性的實踐角度考慮，多元評價方式的實施是標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)果耦合的中介。不同的評價方式涉及的評價權(quán)重、規(guī)范和細致度有不同的劃分和操作，需要把控不同評價方式依據(jù)不同情景實施的適用性，才能保證在多元主體參與下評價實踐的有效性。
三、以職業(yè)素養(yǎng)為本位的高職學(xué)前教育課程構(gòu)建的路徑選擇
職業(yè)素養(yǎng)是作為職業(yè)人的必備素養(yǎng)，更是衡量高職學(xué)生綜合發(fā)展水平的重要指標(biāo)，是高職畢業(yè)生職業(yè)知識、技能、道德、可持續(xù)發(fā)展水平的重要體現(xiàn)。高職人才培養(yǎng)要厘清課程、素養(yǎng)之間的關(guān)系，在充分調(diào)查分析論證的基礎(chǔ)上，把培養(yǎng)具備高水平職業(yè)素養(yǎng)的學(xué)生作為人才培養(yǎng)工作的核心目標(biāo)。基于對職業(yè)素養(yǎng)的分析確定專業(yè)課程建構(gòu)，即對一定時期內(nèi)行業(yè)對從業(yè)人員的職業(yè)素養(yǎng)要求進行能力分解，進而圍繞職業(yè)能力目標(biāo)，選擇與具體職業(yè)能力關(guān)聯(lián)程度較高的關(guān)鍵課程進行整合和編排，全方位、多角度、深層次地重構(gòu)一種新的突破學(xué)科、能力本位的課程體系，從而提高課程的職業(yè)針對性，體現(xiàn)未來工作的職業(yè)特征，[10]以幫助學(xué)生認識、理解和形成良好的職業(yè)素養(yǎng)。
（一）構(gòu)筑“德藝行”多維發(fā)展的高職學(xué)前課程目標(biāo)
職業(yè)素養(yǎng)為本位的高職學(xué)前教育課程目標(biāo)要在多種信息和因素的綜合考慮下確定，“從學(xué)習(xí)者的角度，‘學(xué)校課程’一般是指在學(xué)校教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者實際擁有的教育經(jīng)驗及其活動的整體?！睆膶W(xué)校角度，理解為學(xué)校編制并實施因應(yīng)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，憑借學(xué)校自身及周遭的生態(tài)，在規(guī)定的課時內(nèi)，組織目標(biāo)、內(nèi)容及其處置方式，綜合地、系統(tǒng)地顯示具體的教育目標(biāo)、教材、時間、場所、指導(dǎo)、學(xué)校、媒體、評價而展開的一種教育計劃。[11]所以要基于以下因素分析確定課程目標(biāo)。其一，政策、標(biāo)準(zhǔn)因素。參照《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）（教育部2011-10-08）》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）等政策或標(biāo)準(zhǔn)，尋求幼兒園教師共性的素養(yǎng)要求。其二，高職學(xué)前教育課程學(xué)習(xí)者的心理與需要，即指綜合專家理論研究和幼兒成長發(fā)展需要的合格幼兒教師標(biāo)準(zhǔn)下的高職畢業(yè)生應(yīng)然狀態(tài)與高職生實然差距中產(chǎn)生的個體需要和興趣。其三，當(dāng)下幼兒保教工作實際?！爸挥挟?dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實生活中遇到的情境與學(xué)習(xí)時發(fā)生的情境之間有相似性時，他才可能運用己之所學(xué)?！盵3]其四，學(xué)前教育專家的研究與建議。學(xué)科專家對學(xué)科建設(shè)及其行業(yè)有著系統(tǒng)的研究，他們的觀點具有前瞻性和權(quán)威性，擬定專業(yè)人才培養(yǎng)的課程目標(biāo)理應(yīng)參照學(xué)科專家的研究成果。課程目標(biāo)確立上要體現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)核心素養(yǎng)。①以職業(yè)素養(yǎng)為本位的高職學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)確定為四大素養(yǎng)目標(biāo)（如圖1）。第一個維度是職業(yè)認知與職業(yè)道德目標(biāo)，即學(xué)生對幼兒園教師職業(yè)的道德認識、道德情感、道德意志、道德行為水平。筆者曾在高職學(xué)生中做過調(diào)查了解，在不少高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的心目中幼兒園教師就是“老師”，是“上課”，“教知識”的，而不是照顧幼兒生活的，課程目標(biāo)中要強化學(xué)生關(guān)于對幼兒園教師職業(yè)性質(zhì)、角色、幼兒行為的認識、理解、態(tài)度與行為。因此職業(yè)道德目標(biāo)要細化到學(xué)生對幼兒園教師職業(yè)的認識與理解，對幼兒的態(tài)度、對保育的態(tài)度。課程目標(biāo)的表征就是學(xué)生對幼兒成長、發(fā)展特點、規(guī)律及幼兒園教師職業(yè)性質(zhì)的了解、認識；對幼兒及幼兒園教師職業(yè)的熱愛程度等。可以從“兒童觀”、“教師觀”、“教育觀”三方面分為三個子目標(biāo)，子目標(biāo)一為了解、認識、理解兒童成長與發(fā)展的規(guī)律、特點、基本權(quán)利，樹立正確的兒童觀；子目標(biāo)二為了解、認識、理解幼兒教師職業(yè)勞動的特點、責(zé)任、權(quán)利與義務(wù)，樹立正確的教師觀；子目標(biāo)三為了解、認識、理解教育政策法規(guī)、兒童權(quán)利及保育、教育的獨特性，樹立正確的教育觀。第二個維度是職業(yè)知識技能目標(biāo)，可以從幼兒成長與發(fā)展知識、教育幼兒的知識技能、自我規(guī)劃與發(fā)展知識與能力三個方面確立目標(biāo)。專業(yè)知識目標(biāo)要落實到幼兒教師職業(yè)的主要對象幼兒上，幼兒生長、發(fā)展知識，幼兒的保育與教育知識，其他與幼兒園教師職業(yè)相關(guān)的人文、科學(xué)等通識知識。這些知識目標(biāo)貫穿與學(xué)前教育專業(yè)人的全程學(xué)習(xí)、實踐中，也是幼兒教師的知識基礎(chǔ)目標(biāo)。第一要了解職業(yè)的對象，具備了解、理解幼兒成長與發(fā)展的特征、規(guī)律、學(xué)習(xí)特點及需要、主要理論與最新研究成果的知識與能力。第二要具備了解、理解幼兒教育基本原理、保育、教育基本方法與技巧以及我國幼兒園教育的目標(biāo)任務(wù)的能力，具備有效與家庭、社區(qū)溝通并利用相關(guān)資源創(chuàng)設(shè)環(huán)境開展實施保教工作的技能。第三要具備自我專業(yè)規(guī)劃與發(fā)展的知識與能力。值得注意的是，專業(yè)能力目標(biāo)要避免職業(yè)教育的定勢思維僅僅將其定位于“唱”、“彈”、“跳”、“畫”等顯像技能，而是要包括作為一名幼兒園教師需要的語言應(yīng)用能力、一日活動、主題活動、區(qū)角活動以及其他教育活動的設(shè)計、組織管理能力、游戲活動組織能力、保育能力、崗位基本操作能力（“唱”、“彈”、“跳”、“畫”等）、幼兒發(fā)展評價能力、教育反思能力、自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、溝通協(xié)調(diào)合作能力等。第三個維度是職業(yè)活動行為水平方面，是指運用專業(yè)知識和經(jīng)驗進行職業(yè)活動行為規(guī)劃、設(shè)計、執(zhí)行活動行為的能力目標(biāo)?？梢詮穆殬I(yè)勝任行為、職業(yè)競爭與協(xié)作行為、職業(yè)創(chuàng)新行為、職業(yè)奉獻行為等方面確立相應(yīng)的目標(biāo)。職業(yè)勝任行為能力目標(biāo)是指高職學(xué)前教育專業(yè)人才通過教育教學(xué)和實習(xí)實踐能夠基本勝任崗位職業(yè)任務(wù)；職業(yè)競爭與協(xié)作行為是指個體在職業(yè)生涯中所具備的獨特的、能與同行業(yè)人員進行友好合作和良性競爭的態(tài)度、知識、技能行為的總和。職業(yè)奉獻行為是指在履行職業(yè)責(zé)任的基礎(chǔ)上愛崗敬業(yè)、積極主動利用職業(yè)知識技能奉獻社會的行為能力。第四個維度是指職業(yè)理念精神方面的目標(biāo)，是指個體與職業(yè)相聯(lián)系的具有職業(yè)特征的意識、思維活動及心理狀態(tài)。可以從職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)情感等方面確定課程目標(biāo)。
（二）選擇師德為先、實踐取向、終身發(fā)展的高職學(xué)前課程內(nèi)容
在“德行藝”的課程目標(biāo)理念指導(dǎo)下，兼顧促進幼兒適宜性發(fā)展的終極目標(biāo)及學(xué)生職后可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，高職學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容選擇應(yīng)遵循師德為先、實踐取向、終身發(fā)展的原則，選擇具有合理性與前瞻性的課程內(nèi)容。在這一理念指導(dǎo)下的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)為“一條主線、兩個系列、三大板塊”?！耙粭l主線”是指課程內(nèi)容圍繞職業(yè)素養(yǎng)要求這條主線，“兩個系列”是指課程教材為校本教材和園本教材兩個系列，“三大板塊”是指課程內(nèi)容包含通識教育、專業(yè)教育、證書教育三大板塊方面內(nèi)容。具體學(xué)期課程應(yīng)當(dāng)開設(shè)包括以下模塊的內(nèi)容：模塊一為職業(yè)認知理解、幼兒教師職業(yè)道德與個性修養(yǎng)，通過這一模塊的課程學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠?qū)τ變航處熉殬I(yè)有一定的了解和認識，樹立初步的兒童觀與保教觀，同時具備幼兒教師職業(yè)道德水平?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指出師德為先，師德與專業(yè)態(tài)度是幼兒教師職業(yè)的基準(zhǔn)線，[12]師德教育類課程是實現(xiàn)幼兒發(fā)展為本的前提與保障，應(yīng)貫穿高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)全過程。模塊二為實踐取向的專業(yè)性知識，是從事幼兒教師職業(yè)所需要的專業(yè)知識與技能，區(qū)別于其他職業(yè)的專門性基本知識技能，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中明確強調(diào)：幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。因而高職學(xué)前教育學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)的核心應(yīng)該是專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)，包括幼兒發(fā)展知識技能、幼兒保教知識技能、一日活動的設(shè)計與組織知識與能力、教育活動評價與反思知識與能力以及通識知識。具體主要涉及兒童教育與發(fā)展基本理論、兒童行為與發(fā)展的觀察、評價知識，幼兒園班級管理知識、幼兒園活動的組織與實施知識、環(huán)境創(chuàng)設(shè)知識、家庭教育、社區(qū)教育知識等。其中幼兒生命、健康、安全、生長、心理發(fā)展、權(quán)利保護等幼兒發(fā)展類課程是落實幼兒發(fā)展為本的基礎(chǔ)，應(yīng)該占據(jù)高職學(xué)前教育教育課程的重要比例；幼兒園班級管理、一日活動安排、游戲活動組織、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等應(yīng)用實踐、藝術(shù)技能類課程是促進幼兒發(fā)展的直接途徑，應(yīng)該作為專業(yè)技能、素養(yǎng)培養(yǎng)的核心課程。為了促進幼兒的可持續(xù)發(fā)展，幼兒教師也應(yīng)具備可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)能力，因此教育理論類包括教育史學(xué)類及由網(wǎng)絡(luò)信息發(fā)展帶動的信息化類課程也應(yīng)作為提高學(xué)生專業(yè)理論素養(yǎng)、開闊專業(yè)視野、提升專業(yè)能力的重要課程。另外，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中要求教師重視幼兒園、家庭和社區(qū)的合作，綜合利用各種資源，來促進幼兒的發(fā)展，并強調(diào)“應(yīng)了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略與方法?！币虼思彝ソ逃⑸鐓^(qū)教育共育類、特殊兒童融合教育類課程也應(yīng)該涵蓋其中。模塊三為幼兒教師入職資格，教師資格證是高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生走上幼兒教師職業(yè)道路的準(zhǔn)入條件，在人才培養(yǎng)的過程中，這一模塊內(nèi)容首先要為學(xué)生提供了解幼兒教師職業(yè)概況、入職資格要求等知識經(jīng)驗。同時要結(jié)合教師資格證書考試的大綱和要求補充設(shè)置教師口語以及涉及健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)內(nèi)容相關(guān)的課程。
（三）推動“產(chǎn)教學(xué)研”協(xié)同一體的高職學(xué)前課程組織與實施
以職業(yè)素養(yǎng)為本位的課程實施是指打破學(xué)校、教師、教材中心，利用職業(yè)場所場域，對接工作過程與環(huán)節(jié)，重視學(xué)生職業(yè)活動的體驗的“產(chǎn)教學(xué)研”融為一體的課程組織與實施路徑。首先，高職學(xué)前教育課程組織實施上要強化工作崗位標(biāo)準(zhǔn)意識，不僅實習(xí)實訓(xùn)要在真實的職業(yè)環(huán)境中進行，日常教學(xué)中也可以滲透職業(yè)文化，職業(yè)情境，將職業(yè)素養(yǎng)的形成和提升可以在課程實施的全過程中進行。具體通過以下路徑：首先實現(xiàn)C-G-K聯(lián)盟，高職院校要與地方教育主管部門、幼兒園、學(xué)前教育機構(gòu)等建立課程實施合作機制，并與之結(jié)成聯(lián)盟，形成利益共同體。其二，實現(xiàn)院園聯(lián)通，在聯(lián)盟的基礎(chǔ)上院校與園所要聯(lián)通，從師資力量、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容選擇、課程教學(xué)都要通過院校與園所的聯(lián)系、溝通、研判完成。在院園老師共同指導(dǎo)下，學(xué)生既要在院?！按蟆闭n堂也要在園所“小”課堂完成課程學(xué)習(xí)，甚至要利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)將園所課堂直接實時連接播放到院校“大”課堂。其三，在具體教學(xué)過程中要實現(xiàn)“三融合”：內(nèi)容上知識與能力融合。專業(yè)課程教師要充分挖掘高職院校專業(yè)課程本身蘊涵的豐富職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵，在學(xué)生習(xí)得專業(yè)知識的過程中提升專業(yè)能力，獲得職業(yè)認識、懂得職業(yè)責(zé)任，形成職業(yè)情感與道德。方式上教學(xué)與訓(xùn)練融合，課程實施全過程是通過“學(xué)”與“習(xí)”完成，而不是“教”與“授”完成，在“教學(xué)做”一體化的模擬或者真實實訓(xùn)、工作環(huán)境中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)并透過典型的工作任務(wù)問題情境，強化職業(yè)意識、規(guī)范職業(yè)習(xí)慣，增強職業(yè)認同，從而達到提升學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的目的。結(jié)果上學(xué)習(xí)考核與證書獲得融合。課程的組織實施依據(jù)國家規(guī)定的幼兒教師的職業(yè)準(zhǔn)入制度中對幼兒園教師資格證考試要求進行整合。
（四）形成“三維一體”的高職學(xué)前教育課程評價
從本質(zhì)上講，課程評價的過程就是“判斷課程和教學(xué)計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標(biāo)的過程?！盵3]職業(yè)素養(yǎng)為本位的課程評價不是傳統(tǒng)的以教師為主體的單一的課程考試或者考核評價，而是既注重學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度體驗過程、效率，又注重學(xué)習(xí)結(jié)果的師生共同參與的多維性評價。建立“三維一體”的高職學(xué)前教育專業(yè)課程評價體系是其課程建構(gòu)的重要組成部分?！耙痪S”，課程評價機制是保障。幼兒教師職業(yè)素養(yǎng)是對接崗位和《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求而提出的，是對合格幼兒園教師職業(yè)素質(zhì)的基本要求，是幼兒教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。高職院校作為幼兒教育師資培養(yǎng)的特殊階段層次院校，要立足院校資源和學(xué)生來源實際，以課程改革為人才培養(yǎng)的關(guān)鍵點和突破口、落腳點，升華職業(yè)教育的“校企合作、工學(xué)結(jié)合”，建立以教育行政督導(dǎo)、教師、幼教行業(yè)機構(gòu)、家長、學(xué)生等多元主體構(gòu)成的課程評價機構(gòu)，通過課前、課中、課后動態(tài)評價制度對高職學(xué)前教育專業(yè)課程實施評價。“二維”，課程評價標(biāo)準(zhǔn)的建立緊扣職業(yè)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。影響評估的決定因素應(yīng)是課程目標(biāo)而不是評估程序與手段。幼兒教師完成職業(yè)崗位職責(zé)與任務(wù)所需求的道德水平、基礎(chǔ)知識、基本技能、活動行為水平、理念精神等方面的素養(yǎng)要求的達到是高職學(xué)前教育課程要實現(xiàn)的目標(biāo)，其課程評價標(biāo)準(zhǔn)的建立要始終圍繞這幾個維度建立評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)。在考核評估時要將學(xué)生在進行相關(guān)課程學(xué)習(xí)前后的變化進行對比。依照職業(yè)素養(yǎng)要求，制定考核評價學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)的指標(biāo)體系，有效評判學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)果。比如，經(jīng)過課程實施，學(xué)生是否更加喜愛幼兒、更加熱愛學(xué)前教育事業(yè)、對幼兒教師工作認識是否增多了，對幼兒發(fā)展知識、保育教育知識的習(xí)得是不是更多了，是否比以往更順暢地組織各類保教活動，與家長的溝通交流是否變得更容易等問題都應(yīng)該細化到課程學(xué)習(xí)效果考核中去，而不是僅僅是某首兒歌唱的更好聽，某個曲子彈得更好，抑或是某幅畫畫的更美?！叭S”，課程評價的兩種場域由高職院校與幼兒園所共同構(gòu)成。衡量教學(xué)有效性的落腳點在課堂，高職學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)是通過院校課堂與園所課堂實現(xiàn)的，課程評價上要落實到兩種場域的課堂教學(xué)質(zhì)量。②在高職院校的課堂要完成學(xué)生對職業(yè)的基本道德認知、職業(yè)理想、理念及基礎(chǔ)性職業(yè)知識、技能的習(xí)得性評價。學(xué)生是否有積極的專業(yè)學(xué)習(xí)體驗是重要的表征之一。“興趣是最好的老師”，高職學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性相對較差，尤其是在專業(yè)理念、專業(yè)基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是否樂意將頭抬起來，將腦用起來，是否對專業(yè)學(xué)習(xí)有積極的態(tài)度體驗，是衡量有效課程教學(xué)效果的首要標(biāo)準(zhǔn)。幼兒教師是一門特殊性職業(yè)，沒有對幼兒教育工作的熱愛是做不好幼兒園教師的。因此，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否體驗到專業(yè)學(xué)習(xí)的樂趣，通過學(xué)習(xí)是否對幼兒、對幼兒教育產(chǎn)生了極大的好奇心非常重要。同時，幼兒園是高職學(xué)生職業(yè)活動行為水平的重要檢驗場，學(xué)生通過專業(yè)課程學(xué)習(xí)后的素養(yǎng)水平高低可以在幼兒園活動中得到體現(xiàn)。由于職業(yè)教育的影響，高職院校經(jīng)常單純注重顯性技能，培養(yǎng)“工匠”，甚至教育教學(xué)活動圍繞職業(yè)技能大賽進行，高職學(xué)前教育也經(jīng)常片面注重學(xué)生顯性技能，花大量時間精力去進行彈、唱、畫等方面的學(xué)習(xí)。表面上學(xué)生彈、唱、畫等某項技能方面有所提高，但學(xué)生對兒童發(fā)展的認知、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、一日活動設(shè)計與組織能力是否能達到幼兒教師職業(yè)的要求還需要到幼兒園所中去檢驗。
作者：王其紅 徐雪 楊曉萍 單位：西南大學(xué) 眉山職業(yè)技術(shù)學(xué)院
