網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文精選(九篇)
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第1篇：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文范文
基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網(wǎng)絡系統(tǒng)是一個功能多樣的現(xiàn)代教學系統(tǒng)，在遵循協(xié)調(diào)統(tǒng)一、實用性的原則的基礎上，結(jié)合學校教育的各種教學和管理需求，設置不同的系統(tǒng)功能，這些系統(tǒng)主要功能的分析能夠促使系統(tǒng)的設計具有針對性。本文針對多媒體綜合教學網(wǎng)絡系統(tǒng)的主要用戶：教師、學生和管理者劃分為三大主要主要能能模塊，進行相關的系統(tǒng)功能分析，具體功能如下：（1）教師可以通過多媒體綜合教學網(wǎng)絡系統(tǒng)，將視頻、音頻教學資源傳遞給學生，實現(xiàn)教學資源的共享，使學生能夠?qū)崟r進行課程的學習；組織、管理教學進行授課以及多種輔導教學活動；利用Internet的即時交互性，實現(xiàn)與學生的互動交流、答疑解困。（2）學生可以通過注冊教學網(wǎng)絡系統(tǒng)，進入系統(tǒng)進行選課、學習，查看教學信息，下載多媒體教學課件，參加在線考試；可以與同學、教師實現(xiàn)實時互動、問答交流。（3）管理員可以實時監(jiān)控多媒體教學網(wǎng)絡系統(tǒng)運行情況，及時的進行維護和升級，并根據(jù)功能需求設定、添加、管理相應的模塊。
2基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網(wǎng)絡系統(tǒng)設計
2.1系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu)設計
目前，系統(tǒng)的體系結(jié)構(gòu)主要有C/S模式和B/S模式，為了獲得較高的系統(tǒng)性能，以及比較靈活的系統(tǒng)設置，本文采用B/S三層架構(gòu)模式，構(gòu)建了基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網(wǎng)絡系統(tǒng)，其具體分為：用戶層（客戶端）、應用程序?qū)樱ǚ掌鞫耍?shù)據(jù)服務層（服務器端）。選用這種模式，充分的利用了WWW技術和Internet的其它服務，能更好的支撐多媒體教學網(wǎng)絡服務，用戶無需安裝復雜的應用程序，借助于普通的瀏覽器就可以實現(xiàn)所有應用程序的處理，便于部署和維護，有利于系統(tǒng)的擴展，并且具有開發(fā)簡單、共享性強的特點，相對于傳統(tǒng)的C/S而言是一個重大的改進。
2.2系統(tǒng)的功能模塊設計
基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網(wǎng)絡系統(tǒng)模塊，可劃分為三大功能模塊：教師功能模塊、學生功能模塊以及管理者模塊，在這些主模塊之下又可以詳細劃分為不同的子模塊，這些模塊相互聯(lián)接共同構(gòu)成了多媒體教學網(wǎng)絡系統(tǒng)的總體功能架構(gòu)。由此，本文所設計的系統(tǒng)功能結(jié)構(gòu)如圖1所示。（1）管理者功能模塊：該模塊是系統(tǒng)的最基本功能，管理者擁有最大的權限，可以實現(xiàn)管理系統(tǒng)用戶、設定用戶權限的功能；并根據(jù)該系統(tǒng)的運行狀態(tài)對系統(tǒng)進行管理和維護，及時的更新、調(diào)整系統(tǒng)功能模塊；同時該模塊還可以公告信息。（2）教師功能模塊：多媒體綜合教學網(wǎng)絡系統(tǒng)設計的根本目的就是在于實現(xiàn)現(xiàn)代信息化的教學模式，該模塊中教師可整合教學資源，并借助于多媒體通信技術，將教學課件包括音頻、視頻等多種形式的教學課件傳遞給學生，實現(xiàn)在線課堂教學；布置作業(yè)，對學生進行在線測試，及時掌握學生的學習情況；同時，可實現(xiàn)與學生的在線互動、交流。（3）學生功能模塊：該功能模塊中學生可通過教學網(wǎng)絡系統(tǒng)進行課前預習、實現(xiàn)在線課堂學習，并根據(jù)具體的學習進度進行在線課程練習（作業(yè)、測試）、完成課程任務、提交作業(yè)、在線考試、查看考試成績等。
3基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網(wǎng)絡系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫的設計
本文根據(jù)系統(tǒng)功能設計的要求以及功能模塊的劃分，采用MySQL2008數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，對基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網(wǎng)絡系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫的設計，使之能夠有效的存儲數(shù)據(jù)，滿足用戶的各種應用需求，該系統(tǒng)的數(shù)據(jù)庫設計主要包括以下數(shù)據(jù)項和數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)：（1）用戶信息表：主要包括用戶類型、用戶ID、用戶名、密碼、權限。（2）教學信息表：主要包括教學科目、教學內(nèi)容、教學進展情況、教學效果。（3）教學資源信息表：主要包括教學課件的名稱、課件類型、課件內(nèi)容以及各類教學資源所屬科目。（4）試題信息表：主要試題的ID、科目、試卷名稱、試題類型、試題內(nèi)容、試題答案、難以程度、考試成績以及其它附加的內(nèi)容。
4結(jié)語
第2篇：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文范文
關鍵詞：開放教育；分級管理；全面監(jiān)控；質(zhì)量保證體系
開放教育是新型的教育模式，學生實行資格審核，文化水平測試入學，這就使教育對象出現(xiàn)了點多、面廣、文化水平參差不齊、認知結(jié)構(gòu)差異很大的狀況，再加上開放教育具有學制靈活寬松、授課形式靈活、學習手段多樣化等特點，這都給教育管理帶來了難度。為了適應遠程開放教育的教學特點，保證開放教育的教學質(zhì)量，必須探索新的教學管理模式，使其主動適應現(xiàn)代遠程開放教育的需求。在具體實踐過程中，我們認為加強開放教育教學管理體現(xiàn)在逐步建立和完善與開放教育相適應的質(zhì)量保證體系。
湖北廣播電視大學自1999年參加“中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目的研究與實踐以來，始終緊扣試點工作的總體目標，在全力打造基于網(wǎng)絡的學習平臺，建設、整合多種媒體教學資源，積極為學生個別化自主學習提供技術支特和教學資源保障的同時，積極開展現(xiàn)代遠程開放教育教學模式改革和教學管理模式改革的研究和實踐，并在此基礎上積極開展教學質(zhì)量保證和監(jiān)控體系的研究和實踐，逐步建立和完善與開放教育相適應的質(zhì)量保證體系。構(gòu)建了“分級管理、全面監(jiān)控”質(zhì)量保證體系。
一、質(zhì)量保證體系的基本內(nèi)涵
湖北電大在總結(jié)自己的實踐經(jīng)驗的基礎上，明確了“分級管理、全面監(jiān)控”質(zhì)量保證體系的基本內(nèi)涵，即：“省、市、縣電大分工負責，三級互動，協(xié)調(diào)運作；對教學的全過程、全方位進行實時地管理和監(jiān)控，以達到管理目標和人才培養(yǎng)質(zhì)量?！边@一教學質(zhì)量保證體系強調(diào)電大開放教育在多級辦學、分層管理的過程中，教學的各個環(huán)節(jié)、每個過程保持和達到較好的質(zhì)量要求和人才培養(yǎng)目標。
1.分級管理。從組織結(jié)構(gòu)和管理權限上來看，全省電大系統(tǒng)由省電大、市級電大和縣級電大三級電大所組成的一所有機整體；從教學的統(tǒng)一管理角度來看，全省電大系統(tǒng)又是一個完整的有機統(tǒng)一的教育教學系統(tǒng)。省電大是全省電大系統(tǒng)的教學質(zhì)量管理中心、多媒體教學資源研制開發(fā)中心、教學質(zhì)量評價和監(jiān)控中心、現(xiàn)代教學技術培訓中心和計算機網(wǎng)絡中心。市級電大在三級電大所構(gòu)成的系統(tǒng)中，具有承上啟下的橋梁和骨干作用。它既要接受省電大的教學管理、教學指導和質(zhì)量監(jiān)控，又要對縣級電大進行教學管理、教學指導和質(zhì)量監(jiān)控?？h級電大(教學點)具有基礎作用，它主要是面向?qū)W生組織教學、管理和考核，當然，它也要對教學質(zhì)量進行監(jiān)控，尤其是教學過程中的質(zhì)量監(jiān)控，包括教師導學過程中的質(zhì)量監(jiān)控、學生自主學習過程中的質(zhì)量監(jiān)控、考試考核中的質(zhì)量監(jiān)控。因此，“分級管理、全面監(jiān)控”質(zhì)量保證體系的基本要求是：全省電大系統(tǒng)整體規(guī)劃，明確職能，準確定位；形成既有分工，又有合作；形成相互支持、共同發(fā)展的系統(tǒng)運作機制。
2.全面監(jiān)控。省、市、縣(教學點)三級電大主要從辦學條件、隊伍建設、教學資源、生源質(zhì)量、教學過程和考試考核及畢業(yè)管理六個關鍵控制點對教學及管理質(zhì)量進行監(jiān)控。
(1)辦學條件的監(jiān)控。是對保證教學實施的基礎條件的監(jiān)控，即對辦學系統(tǒng)、技術設施設備、教育研究等各方面的管理和監(jiān)拉。各級電大(教學點)加強辦學條件的建設，完善辦學設施條件，達到網(wǎng)絡、計算機多媒體和音視頻設施的要求，保證教學質(zhì)量的設施要求。
(2)隊伍建設的監(jiān)控。教學、管理、技術、科研人員的質(zhì)暈在遠程教育質(zhì)量保障中起著至關重要的作用。因此，各級電大(教學點)，應配備足夠的教師隊伍、管理隊伍、教育技術及數(shù)學支持服務和科研隊伍；同時，各級電大應制定教學、管理、技術、科研人員隊伍的管理質(zhì)量保證指標體系，建立人力資源的管理和培養(yǎng)機制，保障遠程教學活動的可持續(xù)性。
(3)教學資源建設和應用的監(jiān)控。教學資源是教師表現(xiàn)和傳遞教學內(nèi)容、學生在教學過程中直接學習知識和提高能力的載體。開放教育教學資源包括專業(yè)計劃、課程大綱、課程實施方案、課程實施細則、多種學習媒體材料、以及學習過程的網(wǎng)絡的教學信息、學習指導、素材、課件、案例、試題等資源。電大系統(tǒng)教學資源建設主要由中央、省級電大完成。省電大加強各類教學資源的建設，保證課前到位；市、縣級電大加強各類資源的應用，保證教學質(zhì)量的資源要求。
(4)生源質(zhì)量的監(jiān)控。招生工作是開放教育教學管理工作的一個端點或起點，招生工作的好壞關系到開放教育教學管理工作能否進行及規(guī)模大小。各級電大(教學點)應把好學生入學資格審查和測試關；做好入學教育工作，保證教學質(zhì)量的生源要求。
(5)教學過程監(jiān)控。加強教學全過程的監(jiān)控，重點在學習計劃、自主學習、小組學習、網(wǎng)絡學習和交流、面授輔導等集中學習活動、集中實踐教學(論文／畢業(yè)／課程設計／實習等)的監(jiān)控，保證教學過程要求。
(6)考試考核及畢業(yè)管理監(jiān)控。各級電大按規(guī)定做好課程形成性考核和終結(jié)性考試的管理與監(jiān)控；嚴格按規(guī)定實施畢業(yè)審核，保證學生的學習質(zhì)量。
二、質(zhì)量保證體系的基本特征
湖北電大“分級管理、全面監(jiān)控”質(zhì)量保證體系是基于現(xiàn)代遠程開放教育學習系統(tǒng)而構(gòu)建的，這一質(zhì)量保證體系的主要特點是：
1.系統(tǒng)性?！狈旨壒芾怼⑷姹O(jiān)控”質(zhì)量保證體系以系統(tǒng)理論為依據(jù)，按照系統(tǒng)論的整體觀念，構(gòu)建了一整套從辦學條件、生源質(zhì)量、隊伍建設到資源建設、教學過程監(jiān)控、考試考核監(jiān)控的完備的質(zhì)量保證制度。這套質(zhì)量保證制度是一體的、前后呼應的、相對固定的和具有創(chuàng)新性的。質(zhì)量保證體系有特定的質(zhì)量目標、特定的操作程序和方法、特定的責任指標與責任人，責權明確，管理層次分明。
2.全面性?！胺旨壒芾怼⑷姹O(jiān)控”質(zhì)量保證體系以全面質(zhì)量管理理論為依據(jù)，在質(zhì)量保證體系構(gòu)建時，全面考察了質(zhì)量傈證進程的各個要素，對現(xiàn)代遠程開放教育的辦學條件、生源質(zhì)量、專業(yè)開設、隊伍建設、資源建設、教學過程、考試考核、質(zhì)量評價進行全面監(jiān)控。同時，為開放教育學生全面素質(zhì)提高、教師的教書育人和培養(yǎng)單位的全面質(zhì)量管理、育人環(huán)境的營造提供保障。在這里，學生全面素質(zhì)包括身心健康、思想品德、知識水平、課程學習、科研能力的全面發(fā)展；教師的教書育人包括教師的思想品德、學術水平、科研水平和學術風范；培養(yǎng)單位的管理主要是通過管理來調(diào)動一切積極因素，發(fā)揮所有軟件、硬件的作用，通過教學設備、實驗室、圖書資料、網(wǎng)絡資源、生活條件、師資力量等資源的有效利用，保證學生素質(zhì)的全面提高；學術環(huán)境建設包括科研環(huán)境、對外交流、學術氣氛和激勵制度等。
3.全程性?！胺旨壒芾?、全面監(jiān)控”質(zhì)量保證體系對教育質(zhì)量的控制與保證，不僅僅是體現(xiàn)在教學過程、管理過程和服務過程中，而且體現(xiàn)在教學、管理和服務過程的各個環(huán)節(jié)中；不像僅體現(xiàn)在招生、課程教學、論文寫作、考試考核這些主要環(huán)節(jié)，而是在學生培養(yǎng)的全過程的有關環(huán)節(jié)都進行把關。強調(diào)每個環(huán)節(jié)都要符合預定的目標和質(zhì)量標準，重視預防，而非最終的質(zhì)量評判。
4.全員性?！胺旨壒芾?、全面監(jiān)控”質(zhì)量保證體系對教育質(zhì)量的管理不僅僅是省級電大的責任，而是市級電大和縣級電大共同參與的工作；不僅僅是教學部門的工作，而是教學部門、教學與教務管理部門、評估督導部門、研究部門、師資管理部門、技術倦障部門、后勤部門等各職能部門的共同職責。同時，這一質(zhì)量保證系統(tǒng)還包括了三級電大內(nèi)部各個層面及廣大師生的共同參與：有時還需要用人單位參與意見?！胺旨壒芾?、全面監(jiān)控”質(zhì)量保證體系涉及到多級人員的參與，上至學校的高級管理層，卞至學校的每一位學生，由此形成了一股強大的質(zhì)量保證工作的合力，使學校的質(zhì)量保證工作能有效開展并起到積極的作角。
第3篇：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文范文
論文摘要：高職語文課存在的教學時間不足和現(xiàn)行語文教材體系單一等問題，已成為制約高職語文教學發(fā)展的瓶頸。高職語文教學必須在課程體系、教學方法和評價機制方面進行改革，采取新的評價措施，著力引導學生利用多媒體、網(wǎng)絡、圖書館等資源自主學習。
0引言
語文能力是學生實現(xiàn)自身可持續(xù)發(fā)展的基本能力，對學生能力體系的形成和綜合能力的發(fā)展具有重要的作用。近年來，努力提高學生的人文素質(zhì)已成為高等教育界的共識，各高校對大學語文的學科地位有了新的認識。在以工科為主的高職院校中，高職語文教學時間不足和教材體系存在的問題，已成為制約高職語文教學發(fā)展的“瓶頸”。解決這一問題，必須從高職語文教學的實際出發(fā)，整合教材內(nèi)容，改革教學方法和評價機制，以人文知識的教學帶動學生語文綜合能力的培養(yǎng)，拓展信息渠道，擴大學習空問，從而形成以學生自我學習為主、教師教學活動為輔的教學新模式。
1構(gòu)建適合學生自主學習的內(nèi)容體系
1．1構(gòu)建合理的內(nèi)容體系
高職語文課程面臨的最大問題就是教學時問不足，在以工科為主的高職教學體系中，不少學校認為高職教學以培養(yǎng)學生的專業(yè)能力為主，因此，在課程結(jié)構(gòu)和學生能力結(jié)構(gòu)中，很少列有學生接受和處理各種信息的基本能力——語文能力。因為教學時間較為緊張，語文教學正在不得不為各種專業(yè)課“讓路”，課時被不斷壓縮、內(nèi)容被不斷削減。有的學校只根據(jù)專業(yè)需要開設，公文寫作、口語等課程。這樣，學生的語文能很難得到系統(tǒng)訓練和提高?！罢Z文”的含義是什么?葉圣陶先生有一個經(jīng)典的論述：“‘語文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統(tǒng)而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽說讀“寫’宜并重，誦習課文，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。”這說明，“語文”學科名稱的來歷以及語文課都是遵循聽、說、讀、寫并重原則的，高職語文教學也必須如此，才能實現(xiàn)人文性和工具性的統(tǒng)一。而據(jù)《中國青年報》報道：正在使用的大學語文教材有100種左右。這些教材，有的偏愛工具性，有的側(cè)重人文性，有的強調(diào)文學性，有的只選“好文章”。不利于從根本上提高學生的語文綜合能力和人文素質(zhì)。因此，根據(jù)現(xiàn)代系統(tǒng)論關于“合理的結(jié)構(gòu)會增強系統(tǒng)整體的功能，使整體的功能大于各部分功能之和”的觀點[31，在語文教學時間不足的情況下，要構(gòu)建語文教學新模式，必須對現(xiàn)有教材內(nèi)容進行整合，使之形成體系。
1．2根據(jù)現(xiàn)有教材內(nèi)容和高職學生能力要求整合的語文教學3個系列
根據(jù)現(xiàn)有教材內(nèi)容和高職學生能力要求，將語文教學內(nèi)容整合為3個系列。
1．2．1人文素質(zhì)系列
這個系列是培養(yǎng)學生人文素質(zhì)的人類優(yōu)秀文化教學內(nèi)容，旨在解決好人文素質(zhì)培養(yǎng)和提高的問題。語文教學的最高境界和應達到的最終目的可以用魯迅先生的一句話來概括：“完善吾人之性情，崇大吾人之思想。”人文性是語文學科的基本屬性。人文指“人類社會的各種文化現(xiàn)象”，“語出《易·賁》：‘文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。其內(nèi)涵非常廣闊，教學內(nèi)容非常豐富。但對人文性教學內(nèi)容的安排，歷來是語文教學的難題?，F(xiàn)行教材大多是以文學史為順序，開列出代表作家的代表作品。這些作品雖然都是經(jīng)典，但學生學完后只是粗略地理順了文學發(fā)展的脈絡、了解了某個作家的某篇作品，仿佛就是高中語文的延續(xù)，效果并不明顯。因此，我根據(jù)傳統(tǒng)文化特點，把高職語文教學的人文性內(nèi)容分為若干專題，采用專題形式安排教學內(nèi)容，以避免高職語文教學的“高中化”、“專業(yè)化”問題。例如，我們在“品格與胸懷”專題，選取莊子《逍遙游》、屈原《離騷》、陶淵明《歸去來兮辭》、海倫·凱勒《假如給我三天光明》等篇章，讓學生感受文章深邃的思想和作者閃耀的人格魅力；在“仁愛與親情”專題，選取孟子《寡人之于國也》、韓愈《祭十二郎文》、朱自清《背影》、史鐵生《合歡樹》等，引導學生感悟親情，常懷感恩之心。教學中，教師不再對作品進行詳細的講解、分析，而要注重引導學生從整體上把握作品。對作品的學習和鑒賞不拘于課堂，既可以用作業(yè)的形式引導學生進行自我學習和提高，又能夠使人文性內(nèi)容相對完整和集中。
1．2．2表達能力系列
這個系列是提高學生接受和處理信息能力的教學內(nèi)容，分為口語和寫作兩部分。這兩部分內(nèi)容，學生在高中階段已有比較扎實系統(tǒng)的基礎，所以不必安排專題教學，可以通過第一個系列教學內(nèi)容的完成來帶動，即以人文知識教學帶動學生語言和寫作能力的培養(yǎng)?？梢栽诘谝粋€系列的每個專題教學任務完成后，組織學生就某一專題的內(nèi)容進行質(zhì)疑、討論、拓展、延伸，在此基礎上，形成書面材料，解決好學生運用語言文字方面存在的問題。這兩個教學系列交叉進行、相互促進。例如，在完成以人生觀為主要內(nèi)容的專題教學后，為學生提供《報任安書》《自京赴奉先縣詠懷五百字》《我與地壇》等篇章，使其更為直觀地認識積極的人生態(tài)度，進而開展以“人生與理想”為主題的討論或演講，既提高了學生的人文素質(zhì)，又達到了鍛煉文字運用、語言表達能力的目的。
1．2．3職業(yè)能力系列
這個系列是培養(yǎng)和提高學生職業(yè)能力的教學內(nèi)容。對于高職學生來說，“聽、說、讀、寫”這4項基本能力不僅是自身發(fā)展的基本能力，而且也是參與競爭的基本手段，如面試時的答辯、與未來職業(yè)有關系的材料分析和處理等。因此，在前兩個教學系列中，可以穿插安排演講答辯、實用文體寫作、應用材料分析等內(nèi)容，有針對性地培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。需要說明的是，這系列的內(nèi)容雖然也涉及表達能力系列的語言和文字表達能力，但本系列的側(cè)重點是與學生今后職業(yè)需求相關的能力培養(yǎng)。
以上雖然將高職語文教學內(nèi)容分為3大系列，但實際是一個相互交融的整體。3大系列以學生的自我學習為主，雖然對整個語文教學來說還不夠完整，但是，可以基本解決因教學時間不足而存在的教學內(nèi)容單一、訓練不足等問題，在較少的時間內(nèi)實現(xiàn)語文課程的工具性與人文性的統(tǒng)一。更重要的是，通過學生的自主學習活動，把語文課程中作為工具性的閱讀、寫作、口語等教學內(nèi)容與作為人文性的情感、思維、意志、品質(zhì)等內(nèi)容有機地統(tǒng)一了起來，從而較全面地提高了學生的綜合素質(zhì)。
2改革教學方法，引導學生自主學習
如何利用有限的教學時間拓寬學生語文學習的知識量和信息量，也是構(gòu)建語文教學新模式必須考慮的問題。大學語文是人文類課程，必須注重學生的“自我實現(xiàn)”和“情感參與”，讓他們有足夠的思維空間，在富有興趣的基礎上，產(chǎn)生“自我實踐”的好奇心和求知欲。所以，教學應采用多種形式、利用多種渠道開展教學，把各種信息引入學生的語文活動，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生進行自主學習。
2．1利用多媒體手段激發(fā)學生的學習興趣
傳統(tǒng)教學條件下，教師主要使用黑板、粉筆和有限的模型、實物開展教學，而學生也只是單方面地依靠課本的文字描述和教師的語言講解獲取信息，不利于活躍課堂氣氛、調(diào)動學習興趣?，F(xiàn)代多媒體技術的運用正好彌補了這一缺陷。運用多媒體手段，教師可以向?qū)W生展示與課堂內(nèi)容相關的圖像、聲音、動畫、影像資料等，使教學內(nèi)容更為感性、直觀，增加學生的信息獲取量。例如，在教學中我們發(fā)現(xiàn)，學生對“四大名著”的閱讀興趣不高，原因是文本長、人物多，關系復雜、不易理解等。于是我們在介紹這些作品的相關章節(jié)時，先利用影視作品把學生的閱讀積極性調(diào)動起來，再引導學生深入閱讀、鑒賞，取得了較好的教學效果。
2．2利用網(wǎng)絡信息資源，引導學生自主學習
當代社會，網(wǎng)絡已成為大學生生活中不可或缺的一部分，它隨時都在影響著大學生的知識構(gòu)成、價值觀念、思維方式及生活方式。這種情況下，傳統(tǒng)的純文學教學語境已經(jīng)不能很好地適應大學生的需求。因此，高職語文課也必須創(chuàng)新教學思維，將網(wǎng)絡變?yōu)橐环N語文教學手段。運用網(wǎng)絡教學，不是在課堂上讓學生直接上網(wǎng)，而是根據(jù)學生喜歡網(wǎng)絡的特點，一方面引導學生利用網(wǎng)絡查閱與教學內(nèi)容有關的資料。例如，在進行第一系列的教學時，就可以引導學生上網(wǎng)查閱、收集有關的學習內(nèi)容，為完成第二個系列的學習任務做準備。這就拓展了學生的閱讀空間，極大地增加了教學信息量。另一方面以論壇、博客、QQ群等為平臺，引導學生對網(wǎng)絡上的社會文化、經(jīng)濟發(fā)展和就業(yè)等熱點問題，甚至影視文化、流行歌曲、時尚服飾、廣告文化、網(wǎng)絡文學與文化等內(nèi)容進行分析和甄別。這樣，既可以培養(yǎng)學生接受信息和處理信息的能力，又可以提高學生認識問題和分析問題的能力。
2．3利用課外活動豐富教學內(nèi)容
語文能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，也不是僅在課堂上就可以完成的，因此，應當利用大學校園豐富的課外活動延伸語文教學。正如教育家呂叔湘所說“語文課跟別的課有點不同，學生隨時隨地都有學語文的機會。逛馬路，馬路旁邊的廣告牌；買東西，附帶的說明書，到處都可以學習語文”。比如，組織校園演講、辯論賽；結(jié)合學生的興趣要求，聘請校內(nèi)外專家進行專題講座；對于學生組織的文學、文化社團，教師適時介入，給予適當?shù)闹笇В箤W生社團成為大學語文課堂教學的延伸。在這方面，我院的“青藤文學社”就是一個成功的例子。有各種活動的加入，高職語文就不再是一門“孤獨”的課程，而是一個完整的教學體系。
3改革評價機制，激勵學生自主學習
本著注重學習過程、激勵學生自主學習的原則，我們致力于構(gòu)建發(fā)展性評價機制。
3．1基本構(gòu)想
評價體系在教學活動中發(fā)揮著重要的導向作用，直接影響著教學目標的實現(xiàn)。目前，高職語文教學評價機制過于簡單，不但不能對學生的能力做出全面評價，而且也不利于激發(fā)學生學習和發(fā)展的內(nèi)在動力，導致學生不顧語文中的情感、思維、創(chuàng)造等因素，而單純以結(jié)果來認定學習情況。因此，要建立多元化與動態(tài)性相結(jié)合、理想性與情感性相結(jié)合的高職語文評價體系，既重視對學生知識和能力的評價，又重視對學生學習過程、學習方法、情感態(tài)度的評價，以突出評價的客觀性和全面性。
3．2主要做法
在3個系列的教學活動中，可以以閉卷考試的形式考查學生對語文基礎知識的掌握情況，以面試、調(diào)查研究、論文寫作等形式考查學生對閱讀、理解、鑒賞、表達等基本能力的應用情況。同時，要把對學生學習活動和過程表現(xiàn)的評價貫穿在整個教學活動中，并把學習過程作為評價學習質(zhì)量的一個重要因素。還應該尊重學生的主體地位，適當引導學生開展自我評價與反思。這樣就打破了“一次考試、一張試卷”的單一評價模式，學生的學習效果可以通過不同形式表現(xiàn)出來，不僅使評價結(jié)果更加客觀公正，而且能夠不斷激發(fā)學生的學習潛能。
第4篇：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文范文
論文摘要：微分方程雙語教學是微分方程教學中的一項重要環(huán)節(jié)，本文主要圍繞雙語教學主題，結(jié)合重慶科技學院目前實際情況，對常微分方程課程的雙語教學作了進一步探討，分析總結(jié)了實踐經(jīng)驗中存在的問題并提出了一些意見。
保持式雙語教學是指學生剛進入學校用母語進行學習，然后逐步在部分課程上用第二種語言進行教學，其他課程仍然用母語進行教學。這種雙語教學比較適合普通高等本科院校。我校屬于新建的本科院校，用這種模式來進行雙語教學比較符合我們學校的現(xiàn)實情況。常微分方程課程的雙語教學的主要目的是為了加深學生對國外常微分方程課程的先進的體系、思想方法、發(fā)展趨勢的理解，以利于進行中西方比較、借鑒西方的先進成果，最終把學生培養(yǎng)成國際化人才。除此以外，“雙語教學”中的英語不僅僅是語言學習，而且可以為了培養(yǎng)學生相應的思維基礎、智能結(jié)構(gòu)、文化素質(zhì)，在開放的外語環(huán)境中最大限度地挖掘?qū)W生潛能，這對現(xiàn)行的英語教學來說，是一個突破，也是一個更高的標準。
本人曾經(jīng)講授過本科的常微分方程課程而且在這方面發(fā)表過國際期刊，因此對于雙語教學有了一定的了解基礎。通過親身的講授體驗，通過和學生的交流，觀察，調(diào)查等多種途徑，我發(fā)現(xiàn)了在我校進行保持式雙語教學中所存在的主要問題。有如下：
一、缺乏師資
強大的師資力量是成功實施雙語教學的關鍵。要真正實現(xiàn)雙語教學的目標，就要求教師既要精通常微分方程專業(yè)知識，又要具備扎實的英語水平。
有研究表明：現(xiàn)有的高校擴招給大學英語教學帶來的巨大壓力已經(jīng)遠遠超出了教師的承受能力，現(xiàn)有教師也很少有機會在職進修，更缺乏定期出國提高自己語言能力，改善自身知識結(jié)構(gòu)的可能。許多大學雙語教師都沒有接受過系統(tǒng)，專門的雙語培訓。
二、教師的工作量明顯加大，課堂信息不足
有研究表明：原來用母語教學10分鐘就能完成的知識點，用“雙語”后需要40分鐘，甚至更多。而授課教師的英語應用能力高低不同，備課時間長短也不同。有教師認為雙語教學備課量是非雙語教學的三倍以上。
三、學生英語水平參差不齊，師生溝通不流暢
就目前情況來看，大學生的英語綜合能力參差不齊，不少學生對專業(yè)詞匯掌握很少，聽力和口語不是很少，這些都使得教師不得不把重點轉(zhuǎn)移到詞匯的講解，從而影響了教學進度，達不到預期目標。
四、國內(nèi)外教材不統(tǒng)一
雙語教學需要用國外的原版教材，但是國外原版教材難以與國內(nèi)相應的學科教學要求相符。并且深淺程度不一致，理論和案例各自偏向不同的特點。許多國外教材是根據(jù)當?shù)氐奈幕晳T和思維方式編寫的，中國學生缺乏理解發(fā)達國家經(jīng)濟制度運作的常識，理解教材中的內(nèi)容和案例還有很多困難。
五、教學中教育主體性缺失
常微分方程雙語教學應該是學生和教師的主體性都是個和諧和統(tǒng)一的過程。但是目前是主體性的發(fā)揮存在不平衡。主要表現(xiàn)為：教師的主體性極度膨脹，學生的主體性沒有發(fā)揮出來。很多學生收到家庭環(huán)境，傳媒信息，個性特征，知識基礎，思維方式的影響，適應雙語教學還需要一個過程。
六、教學方法需要配套改革
雖然目前，許多教師采用了多媒體來教學，但是也只是作了形式上的改變，把粉筆，黑板變成了電腦和幻燈片。以“學生為中心”的教學模式并沒有形成。
七、課程考核方式單一，缺乏專門的雙語教學質(zhì)量評價指標體系
目前許多高校對雙語教學體系的評價，或者借助現(xiàn)有的單語教學評價指標，或者以查代評，以考代評，定性多于定量，片面代替全面，評價的科學性還不是很完善。
從前面的分析來看，常微分方程雙語教學在發(fā)展中存在許多問題，形成這些問題的原因是多種多樣的。我們對上述的問題進行簡單的歸類。發(fā)現(xiàn)可以歸類為：外部環(huán)境的問題(如學生的英語水平，師資的缺乏問題等)，教學內(nèi)容的問題(如方法的差異問題，教材選用的問題等)，教學方式，方法的問題(如教育主體性缺失問題)，考核辦法的問題(考核方式單一)。
考察、分析和解決常微分方程雙語教學中的問題都要著眼整個系統(tǒng)，要以合作的精神從大系統(tǒng)的全局出發(fā)。當我們對雙語教學實施管理的時候，就是管理著一組有特定目的和目標的相互關聯(lián)、相互制約的要素的組合體，而當要解決其中任何一部分的問題時必須考慮到對系統(tǒng)其它部分以及周圍環(huán)境的影響，根據(jù)輕重緩急，予以通盤考慮，逐次解決。常微分方程雙語教學是適應經(jīng)濟全球化和科技革命的挑戰(zhàn)。但是教學能否快速，良好的發(fā)展關鍵取決于自身的基礎條件，內(nèi)部教學系統(tǒng)的構(gòu)建與運行以及外部環(huán)境的條件等。從這個意義來考慮，我們有必要構(gòu)建一個常微分方程雙語教學系統(tǒng)，從而實現(xiàn)跨文化交流，把學生培養(yǎng)成國際化的人才。
首先，構(gòu)建一個常微分方程教學系統(tǒng)必須有系統(tǒng)目標。系統(tǒng)的目標性要求我們在確定系統(tǒng)的目標時，運用各種調(diào)節(jié)手段把系統(tǒng)導向預定的目標，達到系統(tǒng)整體性最優(yōu)的目標。根據(jù)國家教學要求，常微分方程雙語教學的目標應該是用英語作為課堂主要語吉進行常微分方程課程的教授，向?qū)W生推進常微分方程專業(yè)理論的逐步演繹。使得學習者掌握本課程嚴密的專業(yè)知識，同時還可以培養(yǎng)學習者運用兩種語言進行思維的能力。
從系統(tǒng)論的角度，我們已經(jīng)明確了系統(tǒng)中的子系統(tǒng)(教學內(nèi)容，教學方式，方法和考核方法等)，外部環(huán)境(培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要，高等教學體制改革的重要舉措等)自身的基礎條件(師資力量。學生的英語水平)：
系統(tǒng)必須具備三個要素：系統(tǒng)的部件、系統(tǒng)的環(huán)境、系統(tǒng)的輸入與輸出。系統(tǒng)的部件，也就是系統(tǒng)下面的各個子系統(tǒng)，它們具有不同的屬性，又相互影響。他們組合結(jié)構(gòu)從整體上影響了系統(tǒng)的特征和行為。系統(tǒng)是在一定的外界環(huán)境條件下運行的，它即受環(huán)境的影響，同時也對環(huán)境施加影響。系統(tǒng)與環(huán)境的交互影響就可以產(chǎn)生輸入與輸出的含義，輸入與輸出體現(xiàn)了系統(tǒng)與環(huán)境之間的交互影響，系統(tǒng)在目標與要求明確以后，其部件就可以接受一系列的外界輸入以及進行有效和高效率的處理后，提供系統(tǒng)所期望的實現(xiàn)目標的輸出，返回到環(huán)境。
概括的說，常微分方程雙語教學系統(tǒng)的部件主要包括以下幾個子系統(tǒng)：
1 教學內(nèi)容包括有課程設置和教材兩個子系統(tǒng)。在課程設置上，應該與國際接軌，課程設置要借鑒國際知名同類院校的經(jīng)驗，但是一定要結(jié)合本校的資源狀況，有辨別，有參考，有借鑒的學習和引進。并且要循序漸進，穩(wěn)步實施。應該是先從高年級到低年級，先選修到必修，在大一和大二開設基礎英語和專業(yè)基礎理論課程，構(gòu)成基礎模塊。在大二下學期到大三開設常微分方程的外語課程，跨文化方面的課程。為雙語教學提供專業(yè)知識和文化環(huán)境作鋪墊。構(gòu)成過渡模塊。在前兩個基礎作好的情況下，開設常微分方程雙語課程?？傊?，所選課程要有代表性，銜接性和外延性。在教材方面，主張采用原版英文教材，所選教材必須在國際學術界公認先進水平，要有一定適應性，比如英，美兩國的教材都可以迅速，全面反應最新的學術成果。
2 教學方式和方法。教學方式和方法應該多樣化。包括有教學工具的多樣化和教學的互動化。除了傳統(tǒng)教材，多媒體以外，還應該采用視頻剪輯材料，網(wǎng)絡材料，模擬實物等多種形式來為學生提供豐富的教學原始材料，這樣也容易產(chǎn)生更為直接的正向?qū)W習遷移。由于雙語教學的特殊性，情感過濾的效應更為明顯，不同學習者可能會產(chǎn)生差異較大的主觀情感體驗，因此設置互動的教學情景非常重要。比如講座，討論，辯論，小組活動。模擬游戲等教學活動都可以產(chǎn)生比較好的效果。
在系統(tǒng)中，我們必須注意環(huán)境的變化。可以考慮以立項的形式來加強常微分方程雙語課程建設，樹立精品意識，以教改立項或者課程建設立項的形式來推行常微分方程雙語教學。學校明確建設目標，加大支持力度，嚴格驗收，保證建設效果。并且要注意滾動支持。這樣才能使得常微分方程雙語教學具有一定的連貫性和一致性。
在反饋機制中，我們重點要研究教學評價機制，也是考核辦法。應該通過合適的考核方式來判斷，把平時考核和最后考試有機結(jié)合起來。平時考核采用靈活的方式，如課堂提問，小測驗，作業(yè)，主體發(fā)言等。重點考核學生的學習態(tài)度，對知識的掌握，理解等。要結(jié)合筆試，口試，開卷，閉卷等多種方式，加強對知識應用能力的考查。
第5篇：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文范文
[關鍵詞]立體化；教學模式；教學網(wǎng)站；實施方案
[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]B [論文編號]1009-8097(2009)03-0138-03
一 引言
2005年，我們承擔了省級精品課程――“概率論與數(shù)理統(tǒng)計”的建設工作，隨著研究成果的積累，我們逐漸摸索出了一套行之有效的公共課教學方法。但是，隨著網(wǎng)絡技術的飛速發(fā)展和學生數(shù)量的不斷增加及學生素質(zhì)的不斷變化，一些新的教學問題凸現(xiàn)出來，主要表現(xiàn)在：新知識產(chǎn)生快，轉(zhuǎn)化成教學內(nèi)容慢；大一、大二學生課業(yè)負擔沉重，無法對某一課程進行持續(xù)關注；教學資源豐富，但分散，無法形成“教學合力”等。同時，以往教學中存在的“內(nèi)容多，課時少”、“重理論、輕實踐”、“學生多，老師少”等矛盾也隨之加劇。精品課程建設并沒有從根本上解決上述問題，我們迫切需要及時的總結(jié)經(jīng)驗，通過精品課程的建設形成新的教學模式，將精品課程的建設成果迅速轉(zhuǎn)化為教學生產(chǎn)力，推動一線教學。精品課程面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，能否與時俱進，讓精品課程具有持續(xù)的精品效應，成為了我們在“后精品課程時代”急需解決的問題。
為此我們進行了認真的思考和總結(jié)，最終尋找到了問題的癥結(jié)：以往的課程建設和教學改革，或從內(nèi)容上突出，或從方法上獨到，或在手段上創(chuàng)新，但教學是一個系統(tǒng)工程，任何一項教學要素的缺失或乏力，對于課程來說都無法向?qū)W生提供完整、優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)品。因此，任何課程建設和教學改革都必須立足于教學的全過程，吸收最新的科研成果和教學成果，向師生提供全套的教學解決方案。本著這樣的想法，結(jié)合省級精品課的研究成果，我們提出了“以教學網(wǎng)站為核心的立體化教學模式”，力求將教學改革拓展到教學的各個環(huán)節(jié)，形成完整的教學改革實施方案。
二 以教學網(wǎng)站為核心的立體化教學模式
“以教學網(wǎng)站為核心的立體化教學模式”重視系統(tǒng)論、信息論、控制論在教學領域中的應用，從整體的角度審視教學的全過程，其精髓可概括為以下幾點：
1 以教學網(wǎng)站為核心，組織各種立體化的教學資源，圍繞教學網(wǎng)站開展教學活動。
2 建立立體化的教學模式，強調(diào)教學的多維性，知識傳授渠道的多樣化，知識獲得的隨時性，強調(diào)教育的連續(xù)性。
3 步入學生的網(wǎng)絡生活，成為學生現(xiàn)實生活和網(wǎng)絡生活中的雙重老師。
4 發(fā)揮學生的主體作用，建立立體化的考核方式，在教學中全方位的評價學生。
5 發(fā)揮教師的主導作用，形成立體化的教學團隊，培養(yǎng)網(wǎng)絡時代的新型高校教師。
6 立體化的思想貫穿教學全過程。
“以教學網(wǎng)站為核心的立體化教學模式”改變了過去教學的單一性，把教師的傳授、教師與學生的交流、學生的自學和學生之間的交流放置到一個立體化的教學系統(tǒng)中去，建立一個全方位、多層次，多角度的教學互動的新模式，調(diào)動各方面的人力資源，激活教學過程中的各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教書與育人并行、教學與科研并行、教改與學改并行、課內(nèi)與課外并行。
三 以教學網(wǎng)站為核心的立體化教學實施對策
“以教學網(wǎng)站為核心的立體化教學模式”既是思想的，又是方法的，具有極強的解釋力和可操作性。近兩年，我們在概率論與數(shù)理統(tǒng)計的教學過程中推行了立體化的教學理念，取到了良好的教學效果，總結(jié)出了一套切實可行的整體解決方案。
1 圍繞教學網(wǎng)站展開教學活動，充分發(fā)揮教學網(wǎng)站的核心作用
教學網(wǎng)站是精品課程的建設成果之一，傳統(tǒng)模式下作為輔助手段對教學起到了一定的幫助作用。如今，隨著網(wǎng)絡技術的飛速發(fā)展，網(wǎng)站在大學生日常生活中所占的地位越來越重，我們通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生們利用網(wǎng)絡與朋友溝通，了解資訊，但卻很少有學生意識到在網(wǎng)絡生活中還能學習，因為我們的老師離他們的網(wǎng)絡生活太遠了。
為此，我們提出了一個理念：改變傳統(tǒng)師者形象，走進學生的網(wǎng)絡生活，成為學生上網(wǎng)習慣的引導者，在網(wǎng)絡生活中教會學生怎樣去學習，讓網(wǎng)絡成為學生課堂學習時間延續(xù)的載體。
本著這樣的理念，結(jié)合最新的技術，我們對教學網(wǎng)站進行了重新設計，增加了音頻答疑和有獎征答兩個新欄目。在音頻答疑欄目中，我們把課程中的重點、難點問題和課后習題由不同的老師分別錄制成相應講解的Mp3音頻格式文件，上傳到教學網(wǎng)站供學生隨時下載。這樣，學生們隨身攜帶的手機和Mp3播放器又多了一個新功能――“移動教師”，學生們在教室上自習時，可以在不影響他人的情況下聽到老師親切的講解，及時解決學習中的問題，既省去了求教時的羞澀，又減輕了老師的負擔。在有獎征答欄目中，我們鼓勵學生積極參與工程實踐與理論研究，對第一個給出課后習題正確答案和提供數(shù)學建模問題創(chuàng)新型答案的學生給予期末考試加分直至免試的獎勵，這樣極大的激發(fā)了學生學習的興趣，在學生中引起了強烈反響。
通過這兩個欄目的設立使我們深刻體會到了新理念所帶來的影響，堅定了將精品課程的建設成果轉(zhuǎn)化為教學生產(chǎn)力的信心，并以此為契機，形成了以教學網(wǎng)站為核心，課堂理論教學，實踐教學，實驗教學，網(wǎng)絡教學相結(jié)合的全方位、多層次，立體化的教學新模式。
在新模式中，我們將教學網(wǎng)站作為各類教學權威信息的集散地和教學活動的中心，培養(yǎng)學生課前上網(wǎng)預習的習慣，在教學網(wǎng)站上了解教學目標和課堂練習題目，再利用課堂教學的優(yōu)勢，結(jié)合教材和網(wǎng)站內(nèi)容精講精練，通過“移動教師”，實現(xiàn)教學的隨時性和連續(xù)性。我們在教學網(wǎng)站上經(jīng)常與課程相關的應用案例和完整解決方案，將教學沿深度和廣度方向拓展，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，通過“有獎征答”激發(fā)學生學習興趣，拓展考核方式。我們在教學網(wǎng)站上設立MATLAB秀欄目，鼓勵學生利用數(shù)學軟件完成實驗教學，將理論與實踐有機結(jié)合。同時，我們還圍繞教學網(wǎng)站進行了教師隊伍建設和立體化教材建設，派多位青年教師擔任教學網(wǎng)站的管理者，利用論壇教會學生們怎樣利用網(wǎng)絡資源去學習，怎樣利用網(wǎng)絡去搜集資料，哪些網(wǎng)站是專業(yè)里的經(jīng)典，讓學生體會到網(wǎng)絡生活中還有老師的身影。這樣，我們潛移默化的將教學網(wǎng)站變成了學生學習生活的一個重要組成部分，解決了傳統(tǒng)教學模式下存在的一些頑疾。
2 將立體化的思想貫穿于教學的全過程，做好各個教學環(huán)節(jié)的配套建設工作
立體化教學的實施是一個系統(tǒng)工程，需要教學過程中各環(huán)節(jié)之間的密切配合。我們在推行“以教學網(wǎng)站為核心的立體化教學模式”的過程中，克服了以往教學改革中重視“局部建設”的弊病，在教學觀念、師資隊伍建設、教學內(nèi)容、教學方法、教材建設、考核評定等各方面充分體現(xiàn)了“立體
化”的思想，形成了一整套的解決方案(如圖1所示)。
(1)教學觀念立體化
社會的發(fā)展要求教育要與時俱進，教學要適應時代潮流，要想實現(xiàn)真正意義上的教學改革，就必須從觀念入手。因此，我們在實踐中打破了傳統(tǒng)的教學觀念，將教學中心由課堂向教學網(wǎng)站轉(zhuǎn)移，建立以教學網(wǎng)站為核心的立體化的教學新模式，跨越了時空的限制，延長了教學的生命周期。同時，改變了傳統(tǒng)的師者形象，涉足學生的網(wǎng)絡生活，通過網(wǎng)絡拉近與學生的距離，向?qū)W生提供全方位的幫助，讓學生獲得立體化的學習空間。
(2)師資隊伍立體化
我們在進行立體化師資隊伍的建設時注意發(fā)揮各年齡段教師的優(yōu)勢：對于老教師，發(fā)揮其對課程的重點，難點問題把握精確的優(yōu)勢，采用錄音的方式將老教師對課程內(nèi)容的重點講解、難點分析錄制下來，在教學網(wǎng)站上予以重現(xiàn)；對于中年教師，發(fā)揮其對學生的把握能力強、課堂控制能力強的優(yōu)勢，承擔主要的課堂教學任務；而對于青年教師，發(fā)揮其多媒體制作能力強的優(yōu)勢，對教學網(wǎng)站進行更新和維護，擔任“網(wǎng)絡教師”，進行網(wǎng)上答疑。這樣，我們形成了老中青相結(jié)合、現(xiàn)實教師與“網(wǎng)絡教師”相配套的立體化的教師隊伍。
(3)教學內(nèi)容立體化
在實踐中我們對“概率論與數(shù)理統(tǒng)計”的教學內(nèi)容進行了整體上的優(yōu)化，在保留課程本身的抽象性、邏輯性和科學性的基礎上，使教學內(nèi)容更貼近實際，貼近生活，并通過在教學網(wǎng)站上設立案例教學、重點難點突破、有獎征答、音頻答疑、留言板、生活中的概率統(tǒng)計、概率統(tǒng)計百科等欄目，提供多元化的學習內(nèi)容和學習方式，豐富教學內(nèi)容，實現(xiàn)理論與實踐并重。
(4)教學方法立體化
教學網(wǎng)站在教學中核心地位的確立，使教學活動可以不受時空的限制，方便我們靈活的使用各種形式的教學方法。因此，我們在教學中除了傳統(tǒng)的理論知識講授和討論外，還運用了多種現(xiàn)代教育技術來組織教學活動，廣泛使用了參與式教學，研究性授課，實驗實踐性教學等形式，形成了立體化互動的新模式。
(5)教材建設立體化
立體化教材的質(zhì)量對立體化教學模式的實施非常重要。實踐中我們以“紙質(zhì)教材豐富化”和“多媒體教材配套化”為目標進行了教材建設工作，編寫了適合課堂教學使用的以實踐為主、弱化理論、強化應用的自編教材，選編了三類課后閱讀類輔助教材，包括以經(jīng)典理論和經(jīng)典推證為主的理論輔導教材，以純數(shù)學類練習為主的考研輔導教材，以生產(chǎn)和生活中的實際問題為主的應用輔導教材。同時，面對浩如煙海的網(wǎng)絡多媒體教學資源，我們進行了“配套建設”的工作，匯集主講教師和骨干學生一同對網(wǎng)絡資源進行篩選，多中取精，選出了對課程學習最有幫助的中文和英文TOPTEN網(wǎng)站向?qū)W生推薦，并結(jié)合我校學生特點將其中的優(yōu)質(zhì)資源進行整合，與紙質(zhì)教材配套形成多媒體教材，在教學網(wǎng)站上予以重現(xiàn)，供教師備課、上課使用，供學生隨時進行學習、復習、實驗、作業(yè)、自測使用。
(6)考核方式立體化
立體化教學模式的實施勢必對應立體化的考核方式，只有讓學生在考核中體會到自己的創(chuàng)造性思維和主動學習態(tài)度及能力能夠創(chuàng)造“價值”才能激發(fā)起學生學習的興趣，達到教學改革的真正目的。為此我們在實際教學中打破了“一卷定水平”的考核方式，推行了“鼓勵+獎勵+考試”的立體化考核方法：在課堂教學中引入鼓勵機制，鼓勵學生回答老師的提問，對累計回答問題五次以上的學生給予平時成績滿分的獎勵，鼓勵學生間相互解答問題，對表現(xiàn)好的同學給予平時成績加分的獎勵；在教學網(wǎng)站上設立有獎征答和實戰(zhàn)舞臺欄目，對積極參與工程實踐與理論研究的學生予以期末考試加分的獎勵；在期末依然設立傳統(tǒng)的卷面考試，讓平時學習中表現(xiàn)良好的學生能通過傳統(tǒng)的方式得到進一步的認可。
四 實踐總結(jié)
第6篇：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文范文
不同的在線教學設計與教學組織形式體現(xiàn)了不同的教學理念與要求，“引領服務式”在線教學設計要求教師在深度參與學習者的學習過程中引領學習進程，服務學習者的個性化需求。但在實際運行中，教師固有的教學思維和傳統(tǒng)教學習慣受到嚴峻挑戰(zhàn)，對教學設計內(nèi)涵的理解存在偏差，在線教學行為差異明顯，參與程度深淺不一，教學策略運用單一，現(xiàn)有的外部評價機制也不能激發(fā)教師的在線教學改革熱情。教學效果以及教學質(zhì)量的優(yōu)劣不僅在于教師知識能力的變化，更在于教師從根本上形成對師生關系的新認知，樹立服務理念，樹立在線交互設計的創(chuàng)新意識并具備原創(chuàng)能力，實踐中有必要通過思想碰撞、資格認證、研究支持、工作坊訓練以及內(nèi)外部激勵等策略，促進教師的教學思維與在線教學行為改變。
【關鍵詞】 遠程教育；學歷教育；“引領服務式”在線教學設計；學習評價；教師發(fā)展
【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）02―0057―08
在線教學在師生分離的狀態(tài)下開展，要促使在線教與學真實、有效發(fā)生，確保學習質(zhì)量，涉及的因素很多，但教師無疑是關鍵因素。教師不僅是在線教學的組成部分，更是在線教學有效開展的必要條件。不同的在線教學設計和教學組織形式，都是特定教學設計思想的現(xiàn)實映射，同時也對執(zhí)行教學的教師提出特定要求。
一、“引領服務式”在線教學的內(nèi)涵闡釋
（一）兩種學習模式的比較
基于網(wǎng)絡的在線教學歷史并不長，基于網(wǎng)絡應用的普及，國內(nèi)在線教學的真正發(fā)展始于21世紀初。英國學者簡?奈特（Jane Knight）女士（E―learning Center創(chuàng)始人）將在線課程分為“內(nèi)容核心”模式和“溝通核心”模式兩類，分別對應自主式學習模式和引領式學習模式。[1]自主式學習模式的重心在于開發(fā)高質(zhì)量的學習內(nèi)容，強調(diào)教學內(nèi)容的數(shù)字化和網(wǎng)絡化，以提供豐富的學習資源、滿足學習者的需求為基本理念；引領式學習模式更關注學習者的網(wǎng)絡學習行為，重視教學過程的數(shù)字化和網(wǎng)絡化，側(cè)重各種學習活動的設計，鼓勵學習者參與討論、積極思考，以培養(yǎng)學習者的學習、應用和分析能力為價值追求。它們在教師參與度、學習設計和課程內(nèi)容方面都有比較明顯的不同。
在自主式學習模式下，教師的作用主要在于課程內(nèi)容的開發(fā)，學習者擁有充分的學習自由；而在引領式學習模式下，教師既注重前端的課程設計，也注重對學習者在線學習過程的參與，[2]通常采用組班學習，學習者僅有有限度的學習自由。也正因為引領式學習模式對教師參與學習過程有所要求，在線教師成為在線教育領域的“新”職業(yè)。英國開放大學專門開發(fā)了針對在線教師所需掌握技能的課程，幾乎所有從事遠程教育的機構(gòu)都對新教師進行為期數(shù)月或數(shù)周的系統(tǒng)性崗前培訓[3]。
自主式學習模式以學習內(nèi)容的豐富和呈現(xiàn)方式的精致見長，強調(diào)通過網(wǎng)絡提供滿足學習者多樣化需求的學習內(nèi)容和資源。以系列名家講座視頻以及網(wǎng)絡精品課程為代表的我國網(wǎng)絡課程主要偏于這一類。[4]引領式學習模式并不進行內(nèi)容的重復開發(fā)，以教科書或電子書為教學資源，重視學習活動以及過程性的多元綜合評價設計。
自主式學習模式?jīng)]有學習進程的統(tǒng)一規(guī)定，以每一個個體都是“理性學習人”為假設前提。引領式學習模式則以教師設計好的學習任務為主線，對于在線學習過程有明確的人力和時間的投入要求，常采用固定周期式大同步小異步教學設計[5]，師生、生生之間的交互性學習活動成為在線教學活動的主體。
（二）“引領服務式”在線教學內(nèi)涵與設計創(chuàng)新
內(nèi)容是課程的核心，但并不是有優(yōu)秀的內(nèi)容就能自動促使學習發(fā)生。根據(jù)哈佛和麻省理工學院關于“2012年7月到2014年9月間，68門MOOC課程的數(shù)據(jù)分析”，注冊課程后沒有任何后續(xù)學習的人數(shù)從第一年的37%上升至第二年的47%，edX平臺上11門重復開課的課程，第二次比第一次參與人數(shù)平均下降43%[6]。這一研究數(shù)據(jù)充分證明缺乏有效的教學組織，沒有教師的全程引領與深度參與，無異于將在線教學簡化為單向的信息傳播活動，不僅高估了學習者的自主性，還誤解了有效教育與學習的根基。[7]
雖然新技術的出現(xiàn)會改變?nèi)祟愑涗浐捅磉_“事實”的方式[8]，但教學交互的本質(zhì)并不會因為技術與教育的融合而消解，教育的主體無疑是人，人與人之間的交往以及互動交流是教育存在的先決條件[9]，在線教學必須將教師和教學的交互本質(zhì)納入在線教學過程，而教學的交互，不是一種泛化意義上的群體流，必須落實到針對每一個個體的觀察、設計、溝通、評價、反饋和調(diào)整活動中。有學者堅信，在“以人類互動為中心的更為傳統(tǒng)的教育觀念在因特網(wǎng)上普遍化”時，這樣的在線教學“將有利于受教育不足人群的參與，并且可以普遍提高人口的文化水平”[10]。
當然，對于來自受教育不足人群的學習者而言， 除了客觀存在的外界不利因素外，這部分學習者自身也無可避免地存在著學習能力、學習意識以及學習動力的相對不足[11]，事實存在的能力差異使他們更需要教師全程全面服務式的個別化引領和輔導。所以，針對我國遠程開放學歷教育的學習者，融合自主式學習模式在課程內(nèi)容方面的優(yōu)勢，并深度引入服務理念和服務要素的引領式在線教學，已經(jīng)在教學改革探索實踐中逐步應用和嘗試，我們稱之為“引領服務式”在線教學?！耙I服務式”在線教學強調(diào)學習進程控制和教師全程深度參與，以周為學習進度單元，以按課程劃分的在線班級為教學組織單位，以學習者個體為異步服務對象，以學習活動為支架，以過程性多元綜合評價為推手，為每一個學習者提供定制化服務。通過教師有針對性的差異化引領服務，在幫助學習者獲得知識、提高能力的同時，逐漸強化學習者自主學習和協(xié)作學習的能力與素養(yǎng)。
“引領服務式”在線教學絕不是簡單回歸傳統(tǒng)教育的“班級授課”，而是充分利用網(wǎng)絡和數(shù)字化通信技術的優(yōu)勢，在教師教學能力的影響范圍內(nèi)，最大限度實現(xiàn)差異化、個別化的“學有所教”，是信息時代引發(fā)的富有創(chuàng)意的突破與進步。
二、基于在線教學個案的觀察與考量
“引領服務式”在線教學要求教師密切關注和深度了解每一位學習者（通常一位教師所服務的學習者數(shù)量有限），以學習者的視角，通過選擇學習內(nèi)容和設計在線交互活動以及評價反饋，規(guī)劃并調(diào)整特定時間內(nèi)整體學習進度和個體學習進程；借助課程論壇與即時通信工具，為每一位學習者主動推送各項學習服務，引領幫助學習者實現(xiàn)預期的學習目標。
這一設計是否能切實落實到教師的具體教學行動上？會不會在運作過程中出現(xiàn)偏差？我們嘗試以課程個案的在線教學全程為觀察分析對象，以判斷教師的在線教學狀況以及存在的問題，并希望發(fā)現(xiàn)有助于提高教師在線教學能力的相關策略。
（一）研究方法
采用個案研究法，通過具體課程的相關數(shù)據(jù)、各種交互情形記錄、在線輔導內(nèi)容和教師個別訪談，分析教師的教學思維傾向和具體的在線教學行為。
（二）研究過程與內(nèi)容
選擇某開放大學的一門課程，對該門課程88個班級的49名輔導教師的在線教學行為進行跟蹤分析，同時全程參與該課程每次的線上線下教研活動，并對其中7位教師進行個別訪談。相關數(shù)據(jù)和內(nèi)容分析來源于學習平臺和教師提交的教學檔案，統(tǒng)計時間截至2015年8月17日。
這門課程學習時長為8周，學習者超過3，000人，平均每位教師負責61名學習者。課程設計強調(diào)內(nèi)容與溝通并重，教師全程在線引領輔導，有明確的教學進度和作業(yè)評價反饋要求，學習平臺與即時通信軟件互為補充，要求教師主動與每一位學習者保持密切聯(lián)系，每周關于學習方面的交互（不限形式）不少于1次。
1. 教師的基本情況
這門課程的49位教師來自該開放大學全省辦學系統(tǒng)，中青年教師占絕對多數(shù)（見表1）。接受個別訪談的7位教師中，4位具有中級職稱，2位具有高級職稱；4位年齡在30-39歲，2位年齡在40-49歲，1位年齡在50歲以上。
表1 49位教師基本情況
[年齡＼&29歲以下＼&30-39歲＼&40-49歲＼&50歲以上＼&4.69%＼&52.42%＼&29.12%＼&13.77%＼&職稱＼&初級及以下＼&中級＼&高級＼&10.35%＼&57%＼&32.65%＼&學歷＼&本科及其他＼&碩士畢業(yè)及在讀＼&49%＼&51%＼&]
2. 教研活動情況與集中反映的問題
因為教師分散在全省各地，所以通過QQ群建立日常聯(lián)系是團隊運行的重要手段。這樣做額外的好處是除了四次正式的教研活動外（見表2），還能通過QQ群就常見問題以及相關信息開展日常教研互動。雖然每次教研活動的主題都預先并清晰明確，但每次教研活動的討論熱點最終都會歸結(jié)到兩個問題：一是現(xiàn)在科研壓力非常大，科研考核要求高。而在線教學任務太重，要求太高，和普通面授教學相比有很多改革創(chuàng)新之處，可不可以將在線教學改革的工作代替部分科研考核（納入職稱晉升考評之中）？二是在線教學的工作量應該怎樣計算，才能體現(xiàn)在線教學的特點，符合大家在實際工作中的付出？幾乎所有教師都對學習者的學習狀態(tài)持不滿態(tài)度，認為學習者不配合、在線教學太難順利開展的占多數(shù)。
在接受訪談的7位教師中，5位教師認為“帶1個學習者要做這么多事，哪來時間精力”？ 7位教師都表示“8周30個學習者折算下來差不多就算12-16個課時的工作量，學習者又不配合，教師已經(jīng)是非常努力了”。
教師們的問題與討論并不令人意外，雖然教學實踐的意義并不一定小于，但眾所周知，職稱晉升的核心條件是學術研究能力考評，如主持了什么等級的課題、發(fā)表了多少核心期刊論文，有明確細致的條款規(guī)定，至于教學業(yè)績與職稱晉升之間的關系，除了教學工作量飽滿和沒有教學事故外，基本沒有更進一步的細節(jié)要求。更關鍵的是職稱與個人績效收入緊密相連。
在這樣的外部評判機制下，學術研究能力成為衡量教師地位與價值的最重要的依據(jù)[12]，也是校內(nèi)教師績效考核的重要指標。教師真正用于教學設計、反思與研究的時間和精力都非常有限。
還有重要的一點，目前國內(nèi)對于教師在線教學工作量的核算制度尚不完善，因為傳統(tǒng)的課時數(shù)計算法用于在線教學時無法直接兌換折算，通常根據(jù)對作業(yè)批改量和交互量的估算，在傳統(tǒng)課時數(shù)的基礎上打折。但“服務”本身難以物化衡量，又需要貫穿于師生教學交互全程，如果以達到同等教學效果為衡量標準，采用“引領服務式”在線教學的教師所耗費的時間和精力遠遠超出正常課堂教學所需?，F(xiàn)實的工作考評制度不僅不能激發(fā)反而會抑制教師的教學服務熱情。
3. 在線教學進度的過程控制
在49位教師的在線教學小結(jié)里，都有關于固定周期中大同步小異步的設計，根據(jù)集體教研的結(jié)果，分別在第一、二、四、六和八周規(guī)定了融于學習活動的形成性考核任務（即作業(yè)），并且預設了不同學習者可能會有不同進度的解決方案。
但學習者在線完成各項學習活動和任務的時間數(shù)據(jù)顯示（見表3），幾乎沒有一位教師能嚴格遵循最初的教學進度設計，預設的解決方案在實施中集中表現(xiàn)為教師主動或被動地不斷更改每一次考核任務的完成時間，反復向后延長。
表3 形成性考核任務進度完成情況
[形成性考核
任務進度＼&第一周＼&第二周＼&第四周＼&第六周＼&第八周＼&如期完成
的比例＼&64.21%＼&40.79%＼&51.33%＼&17.85%＼&84.67%＼&完成時間
的更改＼&1-6次＼&2-5次＼&2-4次＼&1-3次＼&1-2次＼&最長延至
第10周＼&最長延至
第10周＼&最長延至
第10周＼&最長延至
第10周＼&最長延至
第10周＼&]
在課程結(jié)束后的最后一次教研活動中，有超過 2/3的參與教師認為教學任務的時間限定無法在過程中落實，有15位教師認為有明確的時間限制非常不利于解決學習者的工學矛盾。接受訪談的7位教師不同程度地不理解為什么要限定作業(yè)的完成時間，擔心會與“人人時時處處可學”的宣傳口號相違背。
以上數(shù)據(jù)與現(xiàn)象都反映了長期以來在遠程開放學歷教育中存在的嚴重忽視教學進度要求與設計的現(xiàn)象。教學進度與人的認知特點緊密相關，人類對新知識的認知―理解―接受―運用，是一個循序漸進的過程，早有研究證明同樣的教學內(nèi)容會因為不同的教學進度而產(chǎn)生不同的教學效果[13]，雖然統(tǒng)一的課堂教學進度一直因為不能充分適應接受能力不同的學習者而被批評，但在線教學大同步小異步的周期設計正好可以彌補這一不足。所以，我們認為教學進度的要求是“引領服務式”在線教學的標志性特征之一。
“人人時時處處可學”的本意是教育機會公平和教育資源共享，是對終身學習和學習型社會建設的宣傳性概括。從國外的經(jīng)驗來看，這一理念主要應用于數(shù)字化圖書館、學習資源庫等非正式學習領域和企業(yè)、政府等組織內(nèi)部的業(yè)務培訓，而在正式學習領域都有明確而嚴肅的教學進度要求[14]。在線教學中與教學進度相對應的作業(yè)完成時間設定，正是為了檢驗在這個時間段內(nèi)學習者是否及時學習以及是否已經(jīng)學會，并可以根據(jù)學習者個體的情況做出適當調(diào)整。但如果普遍不按進度完成或者所有的學習任務到最后截止時間一起完成，正可以推斷出這種教學設計還沒有被師生普遍接受，在線學習可能并沒有真實發(fā)生或者學習效果并不理想，教師的在線輔導與引領服務可能還沒有落實到位。
4. 在線交互設計與實施情況
為了便于與學習者保持緊密聯(lián)系，提供全方位服務，該門課程采用學習平臺與即時通信軟件互為補充的辦法，主動推送教學信息，強化日常教學交互，建立了一系列在線交互途徑。我們發(fā)現(xiàn)，在實際教學過程中， QQ因為普及、便利和功能強大被廣泛運用，學習平臺的短信功能也非常受教師歡迎，但使用郵件和微信的學習者幾乎可以忽略不計。學習平臺上，可能受到QQ普遍使用的影響，論壇交互很不活躍。交互的內(nèi)容相對單一，QQ群中絕大多數(shù)是圍繞作業(yè)的提醒和催促以及一些簡單的技術性問題解答，其余基本屬于情感交互，有關專業(yè)問題的講解釋疑與交互性活動設計的初衷差距甚大；論壇中的發(fā)回帖在數(shù)量和質(zhì)量上也存在明顯差異（見表4和表5）。
在對教師基于學習平臺的在線輔導數(shù)據(jù)進行查詢時，我們發(fā)現(xiàn)，49位教師在每個班的在線時長差異非常大，最短的僅14分鐘，最長的可達396小時。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，在線時間長的，并不是發(fā)回帖數(shù)量多的，而發(fā)回帖數(shù)量多的，也并不是發(fā)回帖字數(shù)多的（見圖1）。在對7位教師的訪談中，他們分別提到QQ的零技術門檻和即時交互常常會令他們忽略對學習平臺上論壇的使用，總是在瀏覽平臺時發(fā)現(xiàn)問題就立即和學習者QQ連線，停留在平臺上的時間其實是在和學習者QQ交互。這一點證明了使用QQ對學習平臺在線交互的影響，同時也說明師生間的交互可能還停留在淺層信息交流層面，因為QQ的信息即時性特點并不利于系統(tǒng)的學術性輔導交互。
圖1 在線時長與發(fā)回帖總字數(shù)對比
在第三次教研活動中，有超過1/2的參會教師表示有相當數(shù)量的學習者非常不歡迎短信和電話這兩種溝通方式，認為影響他們的正常工作和生活，但同時幾乎所有的教師都認為學習平臺的短信功能非常有利于師生之間的信息溝通與聯(lián)系。這也促使我們更進一步思考如何針對不同學習者個體提供不同的服務路徑。
接受訪談的7位教師中，有兩位嘗試了開課初的破冰活動、課中的小組QQ視頻討論活動以及課末的班級合影合成活動，雖然認為學習凝聚力增強了，但更覺得投入精力與結(jié)果不成比例。
5. 在線輔導與作業(yè)評閱
該課程已經(jīng)擁有按進度呈現(xiàn)的完備學習資源，含電子教材、系列授課視頻、小課件和基本教學活動設計，因此教師很重要的一項工作是通過活動的開展增進學習者與學習資源之間的緊密頻繁交互。但由于目前教師在線教學的工作量是以學習者形成性考核的完成情況為基準計算的，因此在整個追蹤過程中我們注意到，對學習者作業(yè)的關注成為絕大多數(shù)教師的主要輔導內(nèi)容，無論是論壇、QQ交流，還是短信、電話聯(lián)系，焦點都是提醒、督促學習者按時提交作業(yè)，但對于作業(yè)的批改與反饋教師的表現(xiàn)各有不同（見 表6）。
在每次教研活動中，不少于3/4的參會教師都對作業(yè)評語及反饋不以為然，主要原因是學習資源中已經(jīng)有相關作業(yè)內(nèi)容講解，寫了評語學習者也不看。7位接受訪談的教師也都從不同角度表達了對于在課程資源已經(jīng)充足的情況下如何開展在線輔導的疑惑，感慨師生分離與學習者的不主動，似乎只有作業(yè)可以成為唯一抓手。
最后一次在線教研活動中， 5位教師分享了與學習者拉近距離的解決方案， 1位教師對課程內(nèi)容本身提出了有建設性的調(diào)整建議。
我們在統(tǒng)計與分析上述數(shù)據(jù)的過程中發(fā)現(xiàn)，年齡和職稱對于教師差異性的行為沒有影響，在活躍、相對活躍和不活躍的教師中分別有不同年齡段和高中低職稱的教師。
（三）研究小結(jié)
以上數(shù)據(jù)與實例反映出的問題可以歸納為以下幾點：
1. 固有的教學思維與傳統(tǒng)認知導致教師尚未真正理解“引領服務式”在線教學的內(nèi)涵，教師還沒有充分意識到對教學進度的嚴格把關和實質(zhì)性學習交互對提高在線教學質(zhì)量的意義所在。
2. 引領服務理念與外部考評制度存在內(nèi)在緊張，外部評價所引發(fā)的教師個人發(fā)展定位與引領服務理念不相適應，現(xiàn)有的工作量考核制度不能激發(fā)教師的在線教學改革熱情。
3. 教師的在線教學能力與引領服務的專業(yè)要求相去甚遠。
如果說服務與教師的工作責任心緊密相連的話，那么如何做好引領教學就與教師的教學能力密切相關。教師缺少與學習者的在線交互，很重要的一個原因是很多教師還“不會”在線教學，更“不會”開展個別化的引領設計與策略選擇。主要表現(xiàn)在：
1. 在師生分離的網(wǎng)絡環(huán)境中，教師對學習者在線學習過程的參與程度差異較大。
2. 在線教學是一項專業(yè)性非常強的活動，也是一種新出現(xiàn)的教學活動，現(xiàn)有教師（不論年齡和職稱）的經(jīng)驗無法給予足夠支持，如果沒有有效的研修培訓機制和有力的外部政策引導，教師們并不能清晰、自主地認識自己的工作內(nèi)容。
3. 離開了實體課堂封閉的物理環(huán)境和講授式的教學方式，絕大多數(shù)教師面對缺乏自主學習意識的學習者顯得束手無策，單一的作業(yè)引領策略蒼白無力。在略顯蒼茫的網(wǎng)絡課堂里，如何吸引學習者并把他們“黏”住，絕大多數(shù)教師需要補課。
三、“引領服務式”在線教學中教師
思維轉(zhuǎn)換與能力提升策略
教學能力是一種需要教師自主建構(gòu)的實踐性能力，教學能力的每一次提升都包括從心到行的全面調(diào)整。但這是一種“知易行難”的挑戰(zhàn)，教師的成長具有高度的個人生活史特性[15]，來自于家庭、社會、受教育經(jīng)歷和最初的工作要求等的所有生活歷史內(nèi)容，都是影響教師思考與行為的重大事件[16]?，F(xiàn)在的教師從年齡上看，絕大多數(shù)在受教育過程中僅接受過單一的傳統(tǒng)課堂教學，更何況截至目前，在線教學仍屬于新生事物，“引領服務式”在線教學設計需要一個推廣、普及與內(nèi)化的過程。
（一）定期舉行教育思想討論，促進教學理念與教師角色轉(zhuǎn)變
在線教學本身不是目的，“教”是為了“學”，教師線上的引領和服務只有借助于與學習者的交流和溝通才有可能真正促進學習的發(fā)生，因此教師首先要回歸教書育人的本位職責。在分離的時空中育人，在線教學完全是一種創(chuàng)造性活動，教師的作為不再限于教課輔導，教師需要花費大量時間和精力學習新的教學設計等知識并學會吸引學習者。
行源于心，教師穩(wěn)定而深層的教學設計理念和自身的角色定位[17]會成為教師發(fā)展的內(nèi)在動力。定期進行思想碰撞和交流辯論可以促進教師深入理解“引領服務式”在線教學的內(nèi)涵，自覺強化自身對在線教學要求的認同感。
（二）以在線工作坊的形式開展教師培訓
工作坊（workshop）是一種以解決應用性問題為重點的學習方式。在線工作坊通常以一名在遠程教育領域富有經(jīng)驗的主講人為核心，10-20名團體成員分組，在該名主講人指導之下，通過有關在線教學具體主題的資訊分享、小組討論、演示、實際操作、意見表達等活動，探索在線教學過程中各種問題的解決方案。
這種模擬真實情境并討論和分享解決思路與方案的實操性培訓，對于提高教師的在線教學技能和對教學策略的選擇與應用能力有非常強的針對性。如果工作坊采用在線形式開展，會更有利于參加培訓的教師對在線學習形成直觀感受，參訓教師可以揣摩主講人對自己和他人的輔導方式，通過師生角色換位更好地理解學習者所思所想，甚至發(fā)現(xiàn)學習者自身還不清晰的學習需求，形成自己的在線輔導方法與風格。
（三）推進教學學術研究，提供有效的論文寫作支持
開展教學學術研究既有利于教師個人成長，也有利于教學質(zhì)量的持續(xù)提高，還可以部分緩解外部評價機制與在線教學要求之間的緊張。高校的教師發(fā)展中心可以學習借鑒英國大學教師與教育發(fā)展協(xié)會的經(jīng) 驗[18]，嘗試在校內(nèi)建立教師聯(lián)盟，為教師個人提供服務，如開辦暑期學校，成立閱讀小組，對相關熱門文獻進行深入解讀與分析，為成員提供寫作支持，使成員的研究成果能夠以書面形式呈現(xiàn)出來；提供小額資金資助，促進教學成果轉(zhuǎn)化為研究論文，并支持受資助教師傳播他們的研究成果；舉辦校際交流會議，通過論文交流為同行提供更為廣闊的在線教學成果分享平臺。
（四）教師在線教學行為指南，完善外部考評制度，規(guī)范教師在線教學行為
每一位教師都是一個自組織系統(tǒng)，根據(jù)系統(tǒng)論和控制論原理，自組織系統(tǒng)的發(fā)展完善與評價反饋密切相關。而教師現(xiàn)有發(fā)展水平與目標發(fā)展水平之間存在“有待跨越的地帶”，可以稱為教師的“最近發(fā)展 區(qū)”[19]。教師需要在外部評價和反饋的指引下跨越一個又一個“最近發(fā)展區(qū)”，從事在線教學的教師在這一方面尤為明顯。
在線教學行為指南可以根據(jù)目前教師在在線教學過程中存在的主要問題做有針對性的引導，以時間為縱向軸，以行為內(nèi)容為橫向維度（見表7），明確引領的方式和服務的內(nèi)容。
表7 在線教學行為指南綱要簡表
[開課前一周＼&完成所有課程內(nèi)容與在線交互活動方案的設計、修訂以及實施準備＼&熟練掌握學習平臺的各項功能并能做出使用說明（問答模板）＼&獲得所輔導學習者的基本信息，分析基本情況，形成有區(qū)分度的輔導方案與服務策略（模板，字數(shù)不少于……）＼&通過郵件、短信、QQ、微信、電話等方式與每個學習者建立首次聯(lián)系（記錄模板），判斷學習者個體最愿意接受的聯(lián)系方式＼&根據(jù)每個學習者最愿意接受的方式，分別推送課程學習建議＼&第一周＼&選擇簡潔、明了的方式告知每一個學習者本周學習內(nèi)容與任務，設計有趣的活動，引導、激勵學習者閱讀/使用學習資源＼&第一時間回復學習者的所有疑問＼&根據(jù)學習者的反應，判斷不同學習者可能遇到的問題，通過課程頁面、論壇或QQ群，主動問題講解文本（建議圖文版）＼&及時評閱學習者完成的活動與作業(yè)，在鼓勵、肯定的基礎上指出問題并即時反饋（字數(shù)不少于……）＼&第二周＼&定向聯(lián)系沒有參與學習的學習者，了解原因，理解困難，提供解決方案（聯(lián)系記錄）＼&根據(jù)上一周學習及作業(yè)完成情況，分析學習者狀態(tài)，調(diào)整輔導策略＼&通過論壇、語音或視頻發(fā)起小組討論（時間不少于……），選擇與課程內(nèi)容相關的熱點話題等，增強課程及教師的吸引力＼&討論活動小結(jié)（字數(shù)不少于……），對每一位參與者分別做出鼓勵性評價，并給予“分級獎勵”＼&第三周＼&發(fā)現(xiàn)學習困難以及缺乏學習動力的學習者，提供定向輔導和遠程協(xié)助，幫助其與熱情友善的學習者結(jié)對學習 ＼&組織“線下進行線上呈現(xiàn)”的活動任務，展示學習成果后開展同學互評、教師點評并反饋（字數(shù)不少于……），對表現(xiàn)優(yōu)秀者贈送小禮物等＼&……＼&教學階段性小結(jié)（字數(shù)不少于……），并通過課程論壇或其他交流途徑與學習者溝通＼&第…周＼&……＼&]
指南不僅是教師的在線教學行為準則，也是評判依據(jù)，一旦納入教師整體工作績效考評范疇，可以在一定程度上改變現(xiàn)有考評體系單純重視科研與教學獲獎，缺乏診斷性考評、過程性考評的缺陷[20]。同時也能為教師在線教學工作量的核定（含即時通信軟件的使用）提供一個相對科學、合理并可操作的基準，比如為教師提供各項教學活動模板和字數(shù)、時間要求，為教師每一周的個別化教學行為核定平均時間。在進程中，學校可以通過與大型網(wǎng)絡企業(yè)合作獲得相關交互數(shù)據(jù)以及學習平臺數(shù)據(jù)，審核是否符合要求，必要時可以要求教師提供佐證材料。確認教師輔導單個學習者的工作時數(shù)后，乘以學習者人數(shù)就是教師的在線教學工作總量。
更為重要的一點是，指南可以為教師的行動反思提供參照，教師對自己每一周、每一階段、每一輪的在線教學歷程都可以據(jù)此自我評價，反思自己的在線教學行為以及教學策略的適切程度。通過內(nèi)外部評價與反饋，教師在不斷調(diào)整自身教學行為的同時，會逐漸將引領服務的理念內(nèi)化為自己的思維方式與行為習慣。
每個教師在自己的教學歷程中，都會因為長期的教與學實踐形成內(nèi)隱的個人化的“實踐理論體系”，“引領服務式”在線教學對于教師既往的個人知識體系是一種挑戰(zhàn)，更是一種完善。在我們目前的個案追蹤研究中，還缺乏細致的對影響教師教學思維與行為選擇的變量的分析，未來以教師個體持續(xù)的在線教學行為與能力發(fā)展作為觀察和比較研究的對象，也許可以從更微觀的視角發(fā)現(xiàn)有意義的影響變量，從而提出有效的教師培訓策略。
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收稿日期：2015-09-10
第7篇：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文范文
【關鍵詞】高階思維能力；學習環(huán)境；模型
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）11―0017―03
網(wǎng)絡的出現(xiàn)，大量的信息資源，對學習者篩選和使用信息的能力提出了更高的要求。學習者不僅要獲得知識，更要具備分析、評估所得信息有效性和可靠性的能力，即高階思維能力（Higher Order Thinking Skills ，簡稱HOTS），它是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。比如，它在教學目標分類中表現(xiàn)為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、評價。[1]但是，高階思維能力的培養(yǎng)在傳統(tǒng)教學中卻很少受到關注，使學生在遇到問題時不能很好地分析、處理。因此，結(jié)合學習對象的特性，融入生成學習理念，提出了基于網(wǎng)絡的學習環(huán)境模型及其實施策略，以促進學習者高階思維能力的發(fā)展。
一 HOTS學習環(huán)境的理論基礎
從理論上看，構(gòu)成HOTS學習環(huán)境的理論基礎有學習理論、教學理論、系統(tǒng)論等，但對HOTS學習環(huán)境影響最大的理論有建構(gòu)主義學習理論及情感教學理論、生成學習理論、聯(lián)結(jié)主義。
1 建構(gòu)主義學習理論及情感教學理論。建構(gòu)主義把學習看作是學習者自己建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)或建構(gòu)知識意義的過程，它的基本觀點有：強調(diào)學習者原有的知識經(jīng)驗，新概念形成是在原有的知識基礎上建構(gòu)起來的；注重以學習者為中心，強調(diào)學習是學生主動參入的過程；強調(diào)學習情景的創(chuàng)設并注重合作學習及互動的學習方式，強調(diào)學習是在對話、溝通的方式中進行的。[2]情感教學理論要求以最大限度發(fā)揮情感的積極因素的作用，來優(yōu)化教學目標，既注重知識的培養(yǎng)，也注重學習者的寬容、欣賞、尊重和關懷等情感態(tài)度的培養(yǎng)，通過對“激發(fā)注意，創(chuàng)意思考，適當行動”的正向行為進行歷練，使學習者成為倫理上和知識上完善的人。
2 生成學習理論。生成學習理論把學習過程看作是在學習者原有認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用的基礎上主動構(gòu)建信息意義的生成過程。它在解釋和說明學習者內(nèi)部的生成作用時，強調(diào)學習過程中個體主觀能動性；重視個體與環(huán)境的交互作用中知覺的作用，認為學習始于對感覺經(jīng)驗的選擇性注意，過去經(jīng)驗會以動機的形式幫助學習者主動對感覺到的經(jīng)驗進行選擇性注意，使學習者保持持續(xù)的興趣去從事選擇性的知覺；特別關注在多向交互作用中所建構(gòu)和生成的新意義，包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。
3 聯(lián)結(jié)主義。聯(lián)結(jié)主義以神經(jīng)科學為基礎，把認知描繪成是簡單而大量的加工單元的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡的整體活動，網(wǎng)絡是個動態(tài)的系統(tǒng)，單元之間存在大量的“聯(lián)結(jié)”，這些“聯(lián)結(jié)”的強度在信息加工過程中不斷進行調(diào)整，每一個單元在某一特定時刻總是處在某種激活水平之上，其實際的激活水平與來自環(huán)境和其它與之相連接的單元有關，每個單元既可以興奮和抑制其它單元，也可以受到其它單元的興奮和抑制。
二 HOTS學習環(huán)境模型及其要素分析
依據(jù)建構(gòu)主義、情感教學理論和生成學習理論等理論，我們認為HOTS學習環(huán)境既是培養(yǎng)學習者知識建構(gòu)的過程，也是培養(yǎng)學習反思能力的過程，是一個動態(tài)的、和諧的、平衡的、互動的、相互聯(lián)系的環(huán)境。而教學系統(tǒng)具有框束功能和激勵功能，這就制約了HOTS學習環(huán)境不能偏離教學目標，同時，還激勵著學習者為完成學習目標而努力。因此，可建立如圖所示的模型，其中的各因子是相互影響的。
1 學習對象組織。能夠幫助學習者查找、組織、運用、反思學習對象庫中的學習對象，使學習者運用高階思維對學習對象的選擇有一定的控制能力，并對學習進行合理的規(guī)劃。學習對象組織為學習者提供了一個學習對象庫，其實就是一個資源庫，為學習者運用高階思維提高學習效率提供了“支架”，里面的學習對象是可重用的、粒度的、靈活的，學習者可根據(jù)需要隨意地查找、組織，也可以拆解、重組。[3]學習者可依據(jù)各自不同的需要，運用不同的學習策略，如生成學習策略、自主學習策略、協(xié)作學習策略等，主動建構(gòu)學習對象，解析信息意義。
（1） 生成學習策略。它是人們用以增強信息與知識的獲得及保持的認知過程。學習者不僅僅是知識的載體，在接受知識的同時還需要主動建構(gòu)對這些知識的理解，只有經(jīng)過這一生成過程，知識才獲得了具體的意義，已有的知識才能在后來的學習中發(fā)揮出相應的作用。生成學習策略強調(diào)學生學習的主動性，重視學生已有知識經(jīng)驗對學習的影響，重視學生自身的領悟、理解和推理在學習中的作用。個體學習的生成過程既具有共性，又存在著個體差異。不同的個體都是通過一系列主動的建構(gòu)過程來生成意義的，但在不同的情境下，學習者的這種建構(gòu)過程又會表現(xiàn)出不同的特點。
（2） 自主學習策略。學習是人對信息加工的系統(tǒng)工程，加工者包括老師和學生。而學生又是學習的自主者，學生學習的目的不是對知識的占有，而是對問題的認知，認知的結(jié)果是對知識的不斷構(gòu)造。認知不僅需要方法, 更需要自主學習策略的輔助。自主學習策略是以學生為主體，安排學習環(huán)境中各個元素的模式與方法以支持和促進學生有效學習；通過使用各種學習活動誘發(fā)學生學習的內(nèi)因，激發(fā)學生主動建構(gòu)知識的意義；充分發(fā)掘?qū)W生自身的學習潛力，充分掌握求知的主動權，有目標、有計劃地進行獨立的學習，并積極主動地探索創(chuàng)新，對認知活動能夠進行自我監(jiān)控和作出相應的調(diào)整。
（3） 協(xié)作學習策略。協(xié)作學習策略是一種以學生為中心，以小組為形式，為了共同的學習目標，組織學生進行學習的策略。它強調(diào)師生多邊互動，引導學習模式多元化，體現(xiàn)以學為主的策略，重視情感目標的實現(xiàn)。[4]在學習過程中，學習者充分發(fā)揮主動性和積極性，借助他人（包括教師）的幫助，實現(xiàn)彼此間的互動；利用共享的學習資料，進行意義建構(gòu)，由此獲得對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的了解。所以，協(xié)作學習策略不僅有助于學生智力的發(fā)展，而且有利于開發(fā)學生的批判性思維與創(chuàng)新性思維，增強學生個體之間及其與社會成員的交流與溝通能力。
2 自我交互環(huán)境。學習者在HOTS學習環(huán)境中，產(chǎn)生自我評價、自我激勵、自我調(diào)整等學習活動，由此而形成自我交互環(huán)境，它涉及到學習者的已有知識經(jīng)驗、元認知、自我效能感等要素。[5]學習者與學習環(huán)境、學習者與其他學習個體和學習群體之間密切聯(lián)系、相互作用，通過知識吸納、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋等過程實現(xiàn)有效學習的發(fā)生。[6]依據(jù)生成學習理論，學習者面對學習對象庫中巨大的信息量，不可能接受每一個新信息，因而學習者要運用高階思維對認為有用的信息作出分析、綜合、評價，最終篩選出真正有用的信息。篩選出信息后，學習者還要對信息在同化、吸收的基礎上進行組織，不斷貯存記憶、加工信息，并在與從環(huán)境中接受的感覺信息和已有的知識結(jié)構(gòu)相互作用的過程中，不斷反思所組信息的有效性，從而積極地選擇、注意、知覺、組織、編碼、貯存和激活信息，主動建構(gòu)信息的意義。在這個過程中，學習者主動擔當起設計者的角色，在對學習對象進行挑選、理解、組織的基礎上運用分析、綜合、評價參與設計自己的學習。學習者對學習對象的使用和組織更能促進高階思維能力的發(fā)展，因為組織和反思的過程對學習者高階思維的使用有促進作用，使他們主動分析、綜合、評價、組織和反思所選的學習對象。自我交互環(huán)境中的自我練習和自我評價讓學習者有意識地用高階思維反思學習過程，并管理、理解所構(gòu)建的知識，使之與其它學科和日常生活聯(lián)系起來，包括建構(gòu)概念間的聯(lián)系和學科學習與實踐之間的聯(lián)系，產(chǎn)生知識遷移。自我交互環(huán)境能有效地促進注意、動機、記憶和理解，以促進學習者的學習。它包括學習材料的組織，學習者綜合、分析與評價以及對學習過程的反思，要求學習者在學習的過程中能夠主動的運用學習材料，將多種學習策略融合在一起，對信息進行批判、選擇，以達到意義建構(gòu)的目的。
3 問題思考。用以檢驗對新知識的理解，并在此過程中強化高階思維能力，接受實際考驗。建構(gòu)主義認為，學習活動要有一定的目的性，能夠幫助學習者創(chuàng)造性的建構(gòu)知識。[7]所以，設計的學習活動應以學習對象庫中的學習對象為基礎，要求包含明顯的運用高階思維的成分，對真實的學習經(jīng)驗有合理的設計。在問題思考中包含兩部分，即實踐和評價。在實踐中，學習者被設定在一定的情境中，要求學習者運用高階思維主動建構(gòu)所學知識，它是建立在生成學習策略的基礎上的，幫助學習者理解、反思學習內(nèi)容，并應用于相關領域。創(chuàng)設生成學習情境對改善學習者在學習中的表現(xiàn)是很有效的。評價由概念圖和練習構(gòu)成。使用概念圖可以使學生清晰地認識到自己認知結(jié)構(gòu)中已有的那些對新知識起固定作用的概念和它的層級結(jié)構(gòu)屬性，以及用適合的關聯(lián)詞來說明不同層次概念之間的關系，并確定不同分支之間的橫向聯(lián)系，充分體現(xiàn)了認知結(jié)構(gòu)的逐漸分化和整合協(xié)調(diào)原則；概念圖還通過把有關方面的知識包括進來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本原理，從而為新知識提供了一種腳手架，便于促進學習者高階思維能力的發(fā)展。另外，練習包括了各方面的測驗，幫助學習者檢驗對所學知識的理解，并反思學習對象組織中所設計的學習以及學習對象的組織是否合理。
三 構(gòu)建HOTS學習環(huán)境的策略
1 激活學習者的原有知識，聚焦問題的解決。創(chuàng)建有針對性、可達成的和富有吸引力的學習環(huán)境，創(chuàng)設一定的問題情景，通過指導、聯(lián)系、描繪或者應用相關的知識經(jīng)驗，積極引導學習者對已有知識的回憶，通過多媒體創(chuàng)設的接近真實的情景進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚起學生長時記憶中有關的知識、經(jīng)驗或表象，使學生能夠利用自己原有的知識結(jié)構(gòu)中的有關知識與經(jīng)驗來同化當前的新知識。當學習的內(nèi)容在聯(lián)系現(xiàn)實世界的情景脈絡中加以呈現(xiàn)，學習者介入到解決生活實際問題時，只要我們能夠幫助學習者了解學習任務的針對性以及樹立其有能力掌握知識技能的信心，就能夠促進學習者的學習。
2 發(fā)展性輔導與情感教學相互補充。發(fā)展性輔導是以建構(gòu)主義為理論基礎，其目的是在信息技術運用的情況下，促進學習者的高階智能的發(fā)展。這種輔導有利于隱性知識的學習，能夠利用人際互動表達，并探討個體對自己、他人的感覺、態(tài)度與沖突，進而發(fā)展對自己、他人正向的態(tài)度、信念與價值，使學習者通過教學獲得情感力量，豐富學習者的個體生活。我們說發(fā)展性輔導，是針對學習者的長期發(fā)展的，而不只是針對學習者目前的問題，它以學習者的整體發(fā)展為目標，同時也加強對學習者的人文素養(yǎng)和情感素養(yǎng)的培養(yǎng)，由于情感教學偏重于人際倫理或是政治的功能，往往忽視人的全面發(fā)展。
3 注重協(xié)商對話的合作學習方式、對科學實踐的探索學習方式以及與其它教學方式并重。協(xié)商對話的建構(gòu)性學習強調(diào)學習者之間的互動、強調(diào)溝通與討論，重視教師與學生在互動過程中的交互作用。由于文化背景的差異，不同的學生對問題的理解也各不相同，這種差異本身就形成了一種學習資源，在交流的過程中學生能夠更好地對自己的理解和思考過程進行監(jiān)控與審視，有利于學生對問題的更深層的理解，有利于促進學生自我反思。生態(tài)課堂在強調(diào)學習者全面發(fā)展的同時，也注重開發(fā)學生智力，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的自學能力。
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第8篇：網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文范文
遠程教育教師被認為是教師群體中的一種新的類型。遠程教育要實現(xiàn)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型和內(nèi)涵發(fā)展，進而在建設學習型社會中發(fā)揮應有的作用，必須更多地關注遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展問題。本文認為，應該以教師專業(yè)發(fā)展為遠程教育教師培訓的目標，并闡述了人力資源開發(fā)理論為遠程教育教師培訓提供的啟示，以及遠程教育教師培訓可以借鑒的企業(yè)大學的經(jīng)驗。并提出，要特別重視提高教師的教學能力和支持服務能力，線上線下相結(jié)合的混合培訓是遠程教育教師培訓的主要途徑和基本形式。
【關鍵詞】 遠程教育教師培訓；教師專業(yè)發(fā)展；人力資源開發(fā)；企業(yè)大學；教學能力；線上培訓
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2012）06—0068—07
引 言
遠程教育教師被認為是教師群體中的一種新的類型。所謂“遠程教育教師”，既包括被稱為“單一模式”的廣播電視大學的教師，也包括被稱為“雙重模式”的普通高校遠程（網(wǎng)絡）教育學院的教師；既包括專職（專任）教師，也包括兼職教師；既包括主持教師，也包括輔導教師及管理教師等。比如按照籌建中的國家開放大學提出的思路，將聘請一批國內(nèi)外高校的著名專家教授，以及行業(yè)、企業(yè)中具有豐富實踐經(jīng)驗和較高理論素養(yǎng)的行家里手，擔任教材主編、課程主講；聘請數(shù)以萬計的高校教師和行業(yè)、企業(yè)一線技術專家擔任課程輔導教師，從事基于網(wǎng)絡的導學、助學活動；通過各種方式，著力培養(yǎng)數(shù)以萬計的精通項目管理、教學設計、資源開發(fā)、教學組織及遠程學習支持服務的專職教師和課程項目主持人。這里所提及的各類人員，都應該屬于遠程教育教師的范疇。在這支種類多樣甚至顯得有些龐雜的教師隊伍中，主體當然還是專職（專任）教師。據(jù)《2010年全國電大教育基本情況統(tǒng)計公報》顯示，2010年全國電大教職工總數(shù)為9.45萬人，其中專任教師5.71萬人，還有外聘教師3.7萬人（中央廣播電視大學發(fā)展規(guī)劃辦公室，2011）。加上普通高校遠程（網(wǎng)絡）教育學院的教師，遠程教育教師隊伍顯然是個相當大的數(shù)目。
盡管遠程教育教師早就被業(yè)內(nèi)人士稱為我國高等教育的“特種部隊”，但遠程教育教師的地位、作用、特點，直至其專業(yè)發(fā)展與成長路徑，許多基本問題始終沒有解決。我國遠程教育的基本定位，是利用現(xiàn)代信息技術，主要面向各類社會成員，尤其是從業(yè)人員開展繼續(xù)教育?！伴L期處于體制‘邊緣’的繼續(xù)教育，因為總被認為‘不正規(guī)’，教學基本建設始終未能得到足夠重視。反過來，又因為教學基本建設薄弱，更被視為‘不正規(guī)’”（嚴冰，2011）。從事繼續(xù)教育教學的教師在相當程度上本來就是被“邊緣化”的，同時，人們早就注意到，在遠程教育發(fā)展乃至整個教育信息化的進程中，各方面對“人”的關注似乎遠不及對“物”的重視，遠程教育教師隊伍建設從規(guī)劃到措施都滯后于事業(yè)發(fā)展需要。無論是廣播電視大學還是普通高校，教師隊伍表現(xiàn)出的諸多不適應，都在相當程度上成了制約其發(fā)展的“瓶頸”（蘇辛，2004）。貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》），推進遠程教育及廣播電視大學戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，包括實現(xiàn)信息技術與教育深度融合，探索遠程教育教師隊伍成長的規(guī)律和機制都是當務之急。其中涉及的許多問題看來不是輕易就能解決的，但學校、教師及各相關方面又都是可以有所作為的。本文不擬全面闡述教師隊伍建設問題，僅就遠程教育教師專業(yè)發(fā)展問題談幾點看法。
目標：教師專業(yè)化
提高教師的專業(yè)化水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展，被視為建設高素質(zhì)教師隊伍的必由之路。早在20世紀70年代中期，美國就提出了教師專業(yè)化的口號，以提高公共教育質(zhì)量，推動教育教學成為真正的專業(yè)。1986年，霍姆斯小組在《明天的教師》報告中將教學從行業(yè)轉(zhuǎn)換成專業(yè)作為自己的目標；同年卡內(nèi)基教育促進會發(fā)表了《國家為21世紀準備教師》的報告。兩份報告都提出確立教師的專業(yè)地位，培養(yǎng)教師達到專業(yè)化的標準，進而提高教師的專業(yè)發(fā)展水平和教育質(zhì)量。2001年，我國啟動新一輪“基礎教育課程改革”，促進了中小學教師的專業(yè)發(fā)展，并將教師專業(yè)化理論引入我國的教育實踐。
關于“教師專業(yè)化（Teacher Professionalization）”或“教師專業(yè)發(fā)展（Teacher Professional Development）”，綜合國內(nèi)外現(xiàn)有研究成果，主要包括以下兩種理解：一是從教師成長的外部環(huán)境講，主要涉及教育制度和教育體系方面，所關注的問題包括教師的專業(yè)資格審定、專業(yè)組織、專業(yè)守則、社會地位等。二是從教師個體的角度講，強調(diào)教師內(nèi)在的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)意識的提高，更關注教師如何形成自己的專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)技能等。當然，無論是哪個方面，因為目標的長遠性和終極性，毫無疑問，“教師專業(yè)發(fā)展是個自主的過程”（鐘祖榮，2006）。
關于大學教師的專業(yè)發(fā)展，國內(nèi)外學術界也非常關注（喬連全等，2007；林杰等，2007；時偉，2008；郭桂英等，2010；韓曙花等，2011；王坤慶，2011；丁云華等，2011）。有的學者還明確點出了我國高校教師專業(yè)發(fā)展存在的嚴重問題：“政府、社會和大學對教師專業(yè)發(fā)展的衡量往往傾向于‘學科專業(yè)’的學術研究，‘大學教師唯論文是真’、‘大學教師什么都研究，就是不研究教學’等現(xiàn)象較為普遍，大學教師把教學看作是教育工作的‘副業(yè)’甚至‘累贅’，致使大學本科生的培養(yǎng)質(zhì)量明顯下降。”（楊超等，2012）。不少學者還對大學教師專業(yè)化的內(nèi)涵與模式、教師的評價和獎懲制度、教學學術的培育與發(fā)展、教學和科研的關系等問題進行了比較充分的討論，為研究遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的理論視角。
《教育規(guī)劃綱要》提出要以中青年教師和創(chuàng)新團隊為重點，建設高素質(zhì)的高校教師隊伍，大力提高高校教師教學水平、科研創(chuàng)新和社會服務能力，其別強調(diào)把教學作為教師考核的首要內(nèi)容。教育部2012年印發(fā)的《關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出要“提高教師業(yè)務水平和教學能力”，“推動高校普遍建立教師教學發(fā)展中心，重點支持建設一批國家級教師教學發(fā)展示范中心，有計劃地開展教師培訓、教學咨詢等，提升中青年教師專業(yè)水平和教學能力”；“完善教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織，堅持集體備課，深化教學重點難點問題研究”。這些措施都指向了教師專業(yè)發(fā)展，不但為普通高校教師而且也為遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展提供了路徑。
以教師專業(yè)發(fā)展為遠程教育教師培訓的目標，結(jié)合目前遠程教育發(fā)展實際，這里提出以下幾點看法：
第一，要明確遠程教育是一個特殊的專業(yè)，教師有其特殊的專業(yè)知識、專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力要求，研究人員要加強對這些知識、素質(zhì)、能力的標準的研究、推廣和宣傳工作。教育部《關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出，“完善教師分類管理和分類評價辦法，明確不同類型教師的崗位職責和任職條件，制定聘用、考核、晉升、獎懲辦法”。過去對遠程教育是否是一個專業(yè)或?qū)W科曾經(jīng)有過學術爭論（陳麗，2004；孫福萬，2007），現(xiàn)在遠程教育實踐的蓬勃發(fā)展已經(jīng)證明其作為一個專業(yè)的存在事實，應該在原有研究和當前實踐的基礎上研究制訂一套完整的有關遠程教育的質(zhì)量、技術、教學過程包括教師的知識、能力、素質(zhì)等等的標準出來。同時有必要指出，遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展，對于遠程教育專業(yè)或?qū)W科進一步走向成熟，可能是必不可少的。
第二，遠程教育教師包括廣播電視大學或者開放大學的教師必須重視“教學學術”?！敖虒W學術”的概念為美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶首次提出，指傳播知識和改進教學實踐的學術，后來李·舒爾曼進一步發(fā)展為“教與學的學術”。將教學提升到學術的地位，其實是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求?；趥鹘y(tǒng)大學對于“學術”的追求，而“學術”又被狹隘地理解為學科研究，我國高校“重科研輕教學”的現(xiàn)象相當普遍，其代價自然是高等教育教學質(zhì)量下降。不少學者認為有必要在我國高校推行“教學學術”理念并作出相關制度安排?！敖虒W學術”對于遠程教育實現(xiàn)“質(zhì)的提升”可能有特殊重要的意義，尤其是正在向作為新型大學實體的開放大學戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的廣播電視大學，“教學學術”顯然應該比在普通高校受到更多的重視。
遠程教育教師的學科研究能力和水平無疑有待提升。按照主要面向社會成員開展學歷和非學歷繼續(xù)教育的定位、功能，并從實際出發(fā)，開放大學教師的學科研究，總體而言，較長時期恐怕還是不宜以研究型大學教師為參照系，相對說來更接近于教學型大學對教師的要求，主要還是為專業(yè)、課程建設與教學提供相應的學術支撐。至于普通高校遠程（網(wǎng)絡）教育學院，要解決的關鍵問題可能是如何才能充分體現(xiàn)所在學校學科研究的水準和特色。
第三，遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展，需要強有力的外部制度保障支撐。從理論建構(gòu)到實踐運作，遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展都有不少難題有待破解，尤其是許多較深層次的問題和矛盾，不能寄希望于實施某項工程或者項目便能輕易解決。政府應在現(xiàn)行學術評價制度以及學校、教師評價機制方面積極創(chuàng)新，比如遠程教育教師的評聘標準就應該有政府層面的單獨的法規(guī)制度來保障。同時，現(xiàn)實的制度環(huán)境可能也很難給遠程教育“教學學術”的發(fā)展提供相應的空間。如果沒有制度來保障遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展得到合理“回報”，遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展恐怕不可能成為“自主的過程”，能否接受和在多大程度上接受“教學學術”理念也很難說。
第四，遠程教育高校不但應該而且完全可以通過建立相應的內(nèi)部管理制度和開展相關的專業(yè)培訓，為遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展“保駕護航”。中央電大最近全面啟動教師培訓工作，并成立了“國家開放大學（籌）教學研究中心”，“國家開放大學（籌）教師教學發(fā)展中心”也已提上議事日程，還將出臺若干促進教師專業(yè)發(fā)展的文件，應該算是積極的嘗試。
啟示：人力資源開發(fā)
人力資源開發(fā)理論伴隨著工業(yè)革命的產(chǎn)生而產(chǎn)生，最初主要是在企業(yè)管理領域得到應用，隨著20世紀60年代美國經(jīng)濟學家舒爾茨和貝克爾創(chuàng)立的人力資本理論而逐漸走向成熟。目前，其應用領域已拓展到教育、經(jīng)濟、文化等更加廣闊的社會領域。
關于“人力資源（Human Resource Development）”及其作用，學者有不同的看法。比如Leonard Nadler認為，它是“在一定時期中為提高工作績效與促進個人成長而進行的有組織的學習活動”（1986）。蕭鳴政認為，它是“對群體或個體品德、知識、技能、體力與邏輯性的利用、塑造與發(fā)展的過程”（1994）。陳遠敦、陳全明則認為，它“主要是指國家或企業(yè)對所涉及范圍內(nèi)的所有人員進行正規(guī)教育、智力開發(fā)、職業(yè)培訓和全社會性的啟智服務，包括教育、調(diào)配、培訓、使用、核算、周轉(zhuǎn)等的全過程”（1995）。而從人力資本理論的角度看，所謂物質(zhì)資本是指物質(zhì)產(chǎn)品上的資本，包括廠房、機器、設備、原材料、土地、貨幣和其他有價證券等，而人力資本則是體現(xiàn)在人身上的資本，即對生產(chǎn)者進行教育、職業(yè)培訓等支出及其在接受教育時的機會成本等的總和，表現(xiàn)為蘊含于人身上的各種生產(chǎn)知識、勞動與管理技能以及健康素質(zhì)的存量總和。舒爾茨的貢獻在于，他注意到以往的管理者主要強調(diào)的是對現(xiàn)有的人力資源的使用，而他則更強調(diào)在人力資源上的投資，并特別指出，這種投資將會比之物質(zhì)資本的投資獲得更加豐厚的價值和回報——這樣看來，人力資源開發(fā)實際上也可以說就是人力資本開發(fā)。
毫無疑問，人力資源開發(fā)是推動社會經(jīng)濟發(fā)展的重要途徑，很自然地受到各個國家的政府和各種社會組織的重視。但正如有學者指出的那樣，人力資源開發(fā)是一個由多個環(huán)節(jié)和要素組成的系統(tǒng)，必須“全面認識和理解人力資源開發(fā)”（宋一，2008）。比如說，既可以從經(jīng)濟學和管理學的角度來審視人力資源開發(fā)，也可以從社會學、文化學和人類學的角度來審視人力資源開發(fā)，甚至還可以從人學的角度來審視人力資源開發(fā)。畢竟，人力資源開發(fā)雖然強調(diào)將人或人力作為一種資源、資本來利用和開發(fā)，但同時人力資源畢竟不同于物質(zhì)資源，必須對其持有一定的人格尊重和人性化態(tài)度。從這個角度來看，人力資源開發(fā)理論和本文上述的教師專業(yè)發(fā)展理論也有相通之處。
從人力資源開發(fā)的角度看遠程教育教師培訓，或許有以下幾點啟示：
第一，對遠程教育的管理者來說，必須樹立教師是學校最重要的人力資源的觀念，切不能將對教師的管理視為一般的人事管理來看待。長期以來，我國遠程教育由于對技術因素的過分強調(diào)，一度“唯技術主義”盛行，再加上市場經(jīng)濟導致的功利主義行為，曾給遠程教育的發(fā)展帶來許多不利影響。從人力資源開發(fā)理論的角度看，人的因素始終是第一位的，教師是教學改革的“動力之源”，再先進的技術如果沒有人的因素即沒有教師的參與，必將是空中樓閣。因此相對于網(wǎng)絡技術等硬件設施來說，應該更加重視發(fā)揮教師作為最重要的人力資源的作用，學校及人事管理部門不能僅僅從管理角度來對待教師，而應該從人力資源的角度更加重視挖掘、開發(fā)和利用教師的內(nèi)在潛力。
第二，對遠程教育教師個人來說，要樹立終身學習和知識管理的觀念。研究人力資源開發(fā)的學者普遍認為，學習理論和知識管理理論是人力資源開發(fā)的兩個最重要的基礎理論。所謂知識管理，簡單地說就是對組織中各種有用知識的系統(tǒng)化管理?！跋到y(tǒng)化管理是通過對知識的創(chuàng)造、獲取、組織、存儲、傳播、共享、服務、利用等全過程的管理，形成永不間斷的知識創(chuàng)新、累積與利用的良性循環(huán)系統(tǒng)，促進個人知識與組織知識的相互轉(zhuǎn)換與共同提升”（張成洪，2012）。在遠程教育高校，教師的知識管理顯得尤為重要。遠程教育教師應該成為終身學習理念的踐行者，同時要學會知識管理，即注意獲取有用的信息、促進知識共享、創(chuàng)新知識應用，等等。作為人力資源投資，學校及其管理者自然應該為教師的專業(yè)發(fā)展提供多樣化的培訓機會，但教師也不可理解為這只是學校及其管理者的事，甚至視為計劃經(jīng)濟時代學校必須為教師提供的“福利”。畢竟，提升自我的責任主體首先應該是教師個人。
第三，在遠程教育這個新興領域中，教師崗位的合理分工和教學團隊建設是人力資源開發(fā)的重要內(nèi)容。德斯蒙德·基更等人曾將遠程教育視為一種“最工業(yè)化”的教育形式，其中對遠程教育教學過程的諸多環(huán)節(jié)和工業(yè)化流程進行了對照研究。英國開放大學前校長約翰·丹尼爾在論述遠程教育時，也曾多次談到英國經(jīng)濟學家亞當·斯密的勞動分工理論——這和人力資源開發(fā)理論強調(diào)員工間的有效配合的觀點是一致的。自教育部2007年提出“建設教學團隊，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的教學隊伍”以來，教學團隊建設在許多高校都成了“熱點”，截至2010年，我國高校已陸續(xù)建立了1013個國家級教學團隊。遠程教育的特點決定了其教學必須是團隊作業(yè)，教學團隊建設，尤其是課程教學團隊建設，對于遠程教育有特殊重要的意義。我們經(jīng)常感慨教學質(zhì)量的不夠理想以及管理上的體制機制障礙等問題，其中有個“糾結(jié)”可能就在于從業(yè)人員包括教師的崗位分工與合作一直沒有厘清之故。教學團隊的構(gòu)成要素、功能作用、運行方式、評價機制等問題，直接關系到遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展。特別是對于廣播電視大學這樣復雜的遠程教育教學系統(tǒng)來說，更要注意不同層級間的教師的分工與合作問題。此外，“專兼職相結(jié)合”是遠程教育教師構(gòu)成的突出特色，從發(fā)展趨勢看這樣的特色還將大大強化。但對兼職教師這個特殊群體，從資格認定到培訓與管理，都還有些關鍵問題沒有解決。
第四，無論是從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，還是從人力資源開發(fā)的角度看，都必須強調(diào)遠程教育教師培訓的持續(xù)性和終身性。這是因為，人力資源不同于物質(zhì)資源，它是一種可以不斷再生的資源，如果開發(fā)得好，完全可以做到“取之不盡，用之不竭”。而從學習型社會建設和遠程教育高校發(fā)展的需求來看，隨著人們經(jīng)濟文化生活水平的提高，對遠程教育教師素質(zhì)的要求也會越來越高，因此這種培訓必然是伴隨著教師終身的，需要持續(xù)不斷地進行。
借鑒：企業(yè)大學的經(jīng)驗
所謂“企業(yè)大學（Corporate University）”，通常是指“由企業(yè)資助，聘請專業(yè)培訓師、商學院優(yōu)秀教授以及商界高級管理師為師資，通過互動教學、實戰(zhàn)模擬、案例研討等培訓手段，以培養(yǎng)企業(yè)內(nèi)部中、高級管理人才和企業(yè)利益鏈伙伴為目的，滿足人們終身學習需要以及學習型組織建設的一種新型教育培訓體系”（樂傳永、王清強，2011）。企業(yè)大學以推進組織的學習為宗旨，服務于提升員工的知識與技能，具體包括創(chuàng)建學習環(huán)境、制定學習方案、實施學習項目、構(gòu)建企業(yè)知識體系、促進學習到績效轉(zhuǎn)變、進行學習評估（吳峰，2011）?？梢娖髽I(yè)大學并非傳統(tǒng)意義上的大學，實乃以往企業(yè)培訓機構(gòu)的拓展和延伸。
綜觀各種有關企業(yè)大學的研究，和以往的企業(yè)培訓機構(gòu)相比，企業(yè)大學的性質(zhì)和特點可以主要歸納為以下幾點：一是其目的是直接為企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略服務，“企業(yè)大學的第一功能目標是為企業(yè)的人才戰(zhàn)略服務，作為企業(yè)人才的儲水池，培養(yǎng)人才梯隊。企業(yè)大學的另一功能目標是為企業(yè)的上下游產(chǎn)業(yè)鏈服務……保持對人員的足夠的粘性，使這些人為企業(yè)的發(fā)展服務，最終為提高企業(yè)效益服務”（吳峰，2011）。二是企業(yè)大學非常注意通過自己逐漸積累起來的培訓課程，集成、凝煉企業(yè)自身的知識體系。顯然，“企業(yè)知識體系的系統(tǒng)梳理，企業(yè)隱性知識的顯性化，會極大地減輕員工離崗和員工流失而造成的損失。同時，豐富的企業(yè)知識體系可以極大地避免企業(yè)內(nèi)部的重復勞動”（吳峰，2011），從而最終將之凝煉為企業(yè)的核心競爭能力。三是企業(yè)大學擁有十分獨特的師資隊伍和教學模式。比如企業(yè)大學的校長通常由企業(yè)的董事長兼任，并建有管理制度非常完善的內(nèi)部講師體系，這種高規(guī)格的制度設計使得企業(yè)學習從以前的“務虛”走向了“務實”。比如摩托羅拉最推崇的學習方式是“行動學習法”, 即培訓之后一定要做項目, 通過項目把在課堂上所學習的知識和技能應用到工作上, 將學到的東西用到實踐上（臧娜，2010）。
企業(yè)大學的理念及不少做法值得開展遠程教育教師培訓時借鑒。比如：
第一，有必要建立類似企業(yè)大學那樣的專門機構(gòu)來開展教師培訓。目前很多遠程教育高校包括中央電大，主要是通過人事管理部門開展教師培訓的，但人事管理部門的定位主要是人事管理，無論就其機構(gòu)職能還是實際能力而言，都不能滿足開展大規(guī)模教師培訓的需要。有必要設立教師發(fā)展中心或教師培訓學校，作為開展教師培訓的專門機構(gòu)，可能還有必要培養(yǎng)一批專業(yè)化的培訓師。
第二，遠程教育教師培訓要服務于學校的總體發(fā)展戰(zhàn)略，或者說，培訓過程也是凝聚或貫徹學?？傮w發(fā)展戰(zhàn)略的過程。無論是企業(yè)還是學校，其總體發(fā)展戰(zhàn)略的實施必然要通過其員工或教師來進行；如果員工或教師對其總體發(fā)展戰(zhàn)略一無所知或知之甚少，要想實現(xiàn)其總體發(fā)展戰(zhàn)略是非常困難的。因此，在遠程教育教師培訓中，如何凝聚和達成學校的戰(zhàn)略共識并使之付諸行動是必然要求。
第三，遠程教育教師培訓的過程也是提煉學校自身的基本理念、獨特的知識體系并形成自身的核心競爭力的過程。遠程教育高校，特別是獨立的遠程教育高校，作為一種新型高校，一般成立的時間都相對比較短，自身的辦學理念和知識體系都還不完善，核心競爭力也有待于積累。利用教師培訓凝聚共識、研討問題、增進互信，就是非常必要的了。
第四，遠程教育教師培訓不能僅僅限于校本部，還要和分部、學院、學習中心以及校外的企業(yè)建立密切聯(lián)系。根據(jù)《國家開放大學建設方案》，國家開放大學將不僅設總部，還要設若干分部、學院和學習中心，同時要建設“四大支持聯(lián)盟”即大學支持聯(lián)盟、企業(yè)支持聯(lián)盟、行業(yè)支持聯(lián)盟和城市支持聯(lián)盟。顯然，必須有針對性地、分層次、分階段地對整個系統(tǒng)的教師進行培訓，同時要發(fā)揮支持聯(lián)盟的作用，比如聘請參與支持聯(lián)盟的大學的教師和行業(yè)企業(yè)的專家擔任培訓師。
重點：提高教學能力和支持服務能力
遠程教育教師在素質(zhì)、能力和結(jié)構(gòu)以至工作內(nèi)容、工作方式等方面，顯然都有些迥異于傳統(tǒng)學校教育的地方。比如廣播電視大學早就提出，專任教師除了應該具有勝任相應層次教學工作的學科水平和業(yè)務能力外，還要具有在相應崗位從事現(xiàn)代遠程開放教育教學工作，包括為學生提供學習支持服務的知識和技能（嚴冰，2001）。根據(jù)遠程教育教學需要，有關方面正在制定國家開放大學遠程教育教師資格標準，明確教師開展遠程教學所應具備的課程建設、遠程授課、教學輔導、教學評價、學習支持服務等基本能力。
以教師專業(yè)發(fā)展為目標，以人力資源開發(fā)為目的，并借鑒企業(yè)大學的經(jīng)驗，遠程教育教師培訓的任務將是多重的。比如其中肯定包括師德的養(yǎng)成、遠程教育知識和相關學科知識的拓展、教學學術的培育、科研能力的提升以及戰(zhàn)略意識和團隊精神的熏陶等。但其中最為核心或者最為重要的，應當還是教師開展遠程教育教學的能力和為學生提供學習支持服務的能力。之所以如此，一方面是因為在人的“知識、能力、素質(zhì)”三要素中，唯有“能力”是最具主觀能動性的要素；另一方面是因為，遠程教育教師是以遠程教學以及與之密切相關的學習支持服務為其主要職責的。
什么是教學能力？“它是教師順利完成教學活動所必要的心理條件。教學能力與教學活動緊密聯(lián)系，從事教學活動必須有一定的教學能力作為條件和保證；教師的教學能力總是在教學活動中形成和發(fā)展起來的，并在活動中得到表現(xiàn)?！保愴樌?，1988）或者簡單點說，它“就是教師在教學活動中完成教學任務應具備的本領?！保ㄍ鯐苑澹?996）從其內(nèi)容上來說，教學能力主要包括“教學認知能力（分析教材的能力、了解學生認知水平的能力、分析教學方法與教學策略的能力等）、教學設計能力（教學目標設計的能力、整合教學內(nèi)容的能力等）、教學操作能力（語言表達能力、課堂組織管理能力、使用現(xiàn)代教育技術的能力等）、教學監(jiān)控能力?！保ㄧ娮鏄s，2006）遠程教育教學有其特殊規(guī)律和要求，但這些基本的教學能力無論如何都是肯定需要的。
關于教學能力的培訓，尤其應該注意以下幾個問題：
第一，遠程教育教師既包括課程主持教師，也包括輔導教師、班主任教師，既有中央電大、省級電大的教師，也有地市電大和縣級工作站的教師，同時專任教師中還有助教、講師、副教授和教授等不同層次。這些不同類別、不同層次的教師擔負著不同的教學任務，具有不同的教學能力要求，因此有必要對遠程教育教師的能力標準進行一體化設計，然后有針對性地、分層次、分級別地加以培訓。
第二，不能忽視教學認知能力的培訓。教學認知能力是一切教學能力的基礎，也是教師在教學學術上不斷進步的基礎，而遠程教育教師由于諸多原因在這方面往往能力薄弱，加強教育學、心理學和教師所從事學科的前沿知識的拓展是非常必要的。
第三，運用現(xiàn)代教育技術的能力作為教學操作能力之一，滲透在遠程教學的各個方面，比如教學資源的設計和制作能力、網(wǎng)上輔導的能力等等，是遠程教育教師教學能力培訓的重中之重。廣播電視大學1999年即提出，要對各級電大專任教師進行以現(xiàn)代教育技術基本理論和技能培訓為主要內(nèi)容的全員性崗位培訓和繼續(xù)教育，分層次逐步實施相應的考核上崗制度。后來還曾制定了《廣播電視大學教師信息技術能力標準》，會同省級電大開展教師信息技術基本能力培訓，但由于各種原因未能取得預期成效。《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》提出，要探索現(xiàn)代信息技術與教育的深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創(chuàng)新，充分發(fā)揮教育信息化在教育改革和發(fā)展中的支撐與引領作用?；蛘呖梢哉f，教育信息化的首要目標，應該是真正能夠為我國教育改革和發(fā)展提供支撐環(huán)境和創(chuàng)新動力?；谶@樣的理解，遠程教育應該成為教育信息化的先行者和引領者，提升教師的信息素養(yǎng)、信息技術能力及利用信息技術開展教學的水平，現(xiàn)在仍然是個當務之急。
第四，教師的自我監(jiān)控能力以及與之相關的教學反思能力、科研能力，是普通教師能否成長為創(chuàng)新型教師的關鍵。教學反思指的是“教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己的某種教學行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的活動”，被普遍認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。人們還經(jīng)常引用波斯納的公式“教師成長=經(jīng)驗+反思”來加以闡釋，在這位美國學者看來，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。只有經(jīng)過反思，教師的經(jīng)驗方能上升到一定的高度，并對后繼行為產(chǎn)生影響。以前在中小學講得比較多，其實對遠程教育教師來說，教學反思可能也有其特殊重要的意義。
自1978年英國開放大學學者大衛(wèi)·西沃特發(fā)表論著《遠程教學系統(tǒng)對學生的持續(xù)關注》，首次在學術界對遠程教育學習支持服務進行系統(tǒng)論述以來，學習支持服務成為遠程教育領域的重要概念。1983年，大衛(wèi)·西沃特與基更、博瑞·霍姆伯格在《遠程教育：國際展望》一書中，第一次將“學習支持服務”與“媒體選擇：新的通訊技術”、“課程開發(fā)”并列為遠程教與學的核心內(nèi)容。關于學習支持服務的內(nèi)容和類型，以英國開放大學的奧蒙德·辛普森的研究為最著名。他主張將教材制作和課程傳遞之外的所有活動都包含在學習支持服務的范疇內(nèi)，并將學習支持服務分為教學支持和非教學支持兩大類，具體地說，又包括技術支持、學業(yè)支持、學習技能支持、情感支持、管理支持、同學支持和校外支持等七種（奧蒙德·辛普森，2007）。對于遠程教育教師來說，學習支持服務能力和教學能力同等重要，應該針對不同類型的教師開展有針對性的培訓。比如，對于輔導教師，過去一向比較忽視的針對學生的學習技能支持和情感支持就是兩種非常重要的能力；對于班主任教師，如何促進學生之間的相互支持以及得到學生所在社區(qū)及其雇主的支持，也應該列入職責。當然，如同上面所提到的要建立一套完整的遠程教育教師的教學能力標準一樣，當前同樣需要建立一套完整的遠程教育教師的學習支持服務能力標準。
最后需要指出的是，要想完成遠程教育教師的教學能力和支持服務能力培訓，除了必須建立有針對性的、一體化的能力標準外，還必須建立相應的培訓課程體系。在這方面，英國開放大學積累了不少經(jīng)驗，美國馬里蘭大學學院大學以及鳳凰城大學也在教師培訓方面不惜成本，形成了相對完整的培訓課程體系，不妨大膽借鑒和引進。國內(nèi)外一些著名的企業(yè)大學構(gòu)建自己的系列培訓課程的經(jīng)驗，也很值得借鑒。從邏輯的層面看，也許需要先有能力標準，再有課程體系，進而建立相應的課程，才能開展培訓工作。但從實際操作層面看，這幾方面或許要同步進行。
途徑：線上線下相結(jié)合
線上線下相結(jié)合的混合培訓，應該是遠程教育教師培訓的主要途徑和基本形式，甚至從長遠來看，基于互聯(lián)網(wǎng)的線上培訓將逐漸成為培訓的主要形式。這是由信息技術的發(fā)展、培訓模式的發(fā)展和遠程教育的特點所決定的。
當前信息技術的發(fā)展和遠程教育高校的基礎設施已經(jīng)能夠滿足開展網(wǎng)上培訓的需要。遠程教育高校本來就具有技術上的優(yōu)勢，在信息化基本設施方面長期以來非常重視基本投入和實踐應用，通過互聯(lián)網(wǎng)開展教師培訓是個順理成章的選擇。
許多院校和企業(yè)已經(jīng)提供了線上培訓的經(jīng)驗。比如在英國開放大學，名為“輔導教師之家（tutor home）”的網(wǎng)站，就建有很多針對輔導教師的培訓課程和培訓資源。馬里蘭大學學院大學和鳳凰城大學是美國著名的遠程教學大學，都有專門機構(gòu)從事教師專業(yè)發(fā)展即對自己的教師進行線上線下的混合培訓。國內(nèi)外的著名企業(yè)大學很多設有E－Learning項目，來自北京大學企業(yè)與教育研究中心的一項調(diào)查顯示，企業(yè)E－Learning 的培訓需求仍將上升，很多企業(yè)E－Learning 培訓量目前已達到50％以上，部分企業(yè)E-Learning 培訓量達到60％～80％（吳峰，2010）。利用網(wǎng)絡進行培訓的好處是顯然的，如降低培訓成本、提高培訓覆蓋率、增強培訓的個性化、易于知識管理等等。此外，無論是院校還是企業(yè)的線上培訓，在講師體系、課程體系和教學模式方面，都進行了很多有益的探索。
采取線上培訓形式也是遠程教育教師的工作特點所決定的。比如國家開放大學作為一所新型大學，其性質(zhì)和任務決定了它必須以現(xiàn)代信息技術為支撐，搭建開放靈活、功能強大的網(wǎng)絡平臺，開發(fā)網(wǎng)絡學習課程和數(shù)字化學習資源；以衛(wèi)星、電視、互聯(lián)網(wǎng)和移動終端等為主要載體，開展形式多樣的學歷和非學歷繼續(xù)教育；通過現(xiàn)代信息技術和互聯(lián)網(wǎng)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源全體社會成員共享。這樣一所大學的教師以及同樣具有這些特色的普通高校遠程（網(wǎng)絡）教育學院的教師，當然必須具備上面所說的開展遠程教育教學和學習支持服務的能力，而為達此目的而開展的教師培訓，理所當然地要基于網(wǎng)絡——其實，這種培訓很自然地同時也是一種體驗式學習或體驗式培訓。
當然，強調(diào)遠程教師教育培訓應該采取線上的虛擬培訓的方式，并不是排斥線下的面對面的培訓，兩者結(jié)合的混合培訓應該是個現(xiàn)實選擇。中央電大已經(jīng)啟動的骨干教師研修項目，安排兩周時間進行面對面的集中培訓，大部分時間為線上培訓和自學。基于網(wǎng)絡的國家開放大學教師研修平臺及培訓課程建設也在推進中。有理由期待，這個研修平臺將在遠程教育教師培訓中發(fā)揮越來越重要的作用。
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收稿日期： 2012－03－30
作者簡介：嚴冰，中央廣播電視大學副校長（100039）。
