課例研修總結(jié)精選(九篇)

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第1篇：課例研修總結(jié)范文

教研組是指以同學科教師為單位，為完成教學任務、提高教學質(zhì)量和促進教師發(fā)展，采取一定的活動方式進行教學研究的組織。教師作為一種特定的職業(yè)，其發(fā)展的關鍵是實踐知識和實踐智慧的不斷豐富和提升，因此公開課和觀、評課一直是學校教研活動的主要形式。這種形式多年來對教師發(fā)展做出了較大貢獻的同時，也存在著不少弊端，諸如公開課主要是用于經(jīng)驗推廣，往往也被稱之為“示范課”等，不主要用于研究問題；聽課過程中捕捉的信息相對分散，沒有明確的針對性和聚焦點；評課主要是評價教師教學水平的高低和評估教學目標的達成度，止于評論，沒有實踐改進的環(huán)節(jié)，不能填補“知”與“行”之間的鴻溝，疏于知行合一。課例研修中的上課主要是用于研究問題，教師帶著特定問題，為了解決問題而深入課堂進行觀察，觀察之后的研討功能是診斷和研究問題，在反思中形成解決問題的方案后行為跟進。筆者目前在組織某課題研究過程中深刻感受到，教研組建設過程中采用課例研修這種草根化的教學研究模式，有利于推動教師去關注課堂教學中潛在的問題，在研修中經(jīng)歷觀點交鋒，在思想碰撞中達成共識，促使教研組在持續(xù)的反思和實踐中走向“和而不同”的學習共同體。

一、為有源頭活水來：組建團隊，共同反思

走向“和而不同”的學習共同體，首先需要組建一支成員各具特點、優(yōu)勢互補的團隊，這是有效組織教研活動的源頭活水。筆者在組建研究團隊時，充分考慮到成員內(nèi)部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化組合，以教研組內(nèi)不同特點的一線教師作為課題研究的主體，同時還邀請學校校長的加盟，以及課程專家（學科教研員）作為研究顧問。實踐證明，這支團隊在研究過程中成員之間注重協(xié)作，經(jīng)驗分享與互助是貫徹始終的。學校領導的參與在保障團隊研究時間和研究順暢進行方面起著重要的行政支持作用；課程專家有深厚的理論積累和對教學本質(zhì)的深刻把握，在團隊研修中為一線教師提供理念指導和專業(yè)支持；一線教師在研修中和課程專家共同反思教學理論與實踐之間的差距，然后行為跟進實現(xiàn)理論和行為的結(jié)合。研修過程中多方人員的互助合作，為教師搭建合作交流和共同反思的平臺，讓教師在和諧的氛圍中、兼收并蓄，最終形成一種“和而不同”的新型教研文化。

課例研修在系統(tǒng)開展的過程中，課程專家與一線教師的合作一般會經(jīng)歷一個縱向發(fā)展過程。最初，專家對研修活動主要起指導作用，這種指導包括課程理論指導、研修技能指導和學科專業(yè)指導。隨著研修活動的深入和持續(xù)開展，專家的指導作用不斷淡化，而促進和合作作用則不斷增強。專家和教師共同確定研修主題，形成研修方案，專家提供教學設計的指導意見，教師負責教學設計和課堂教學，在多次課堂教學和建構(gòu)性反思中探尋彌合理念與現(xiàn)實差距的有效途徑。在此階段，專家從理論層面走向教學實踐，教師從實踐層面走向理論提升，理論與實踐不斷交互作用，雙方在互補中實現(xiàn)共同發(fā)展。

二、衣帶漸寬終不悔：三次實踐，兩次反思

“三次實踐，兩次反思”的研修模式，是指研修團隊確定研修主題、形成研修方案以后，選擇一個課例進行教學設計，指定一位教師負責實施課堂教學，研修團隊分工合作進入課堂觀察，并在課堂觀察之后進行反思研討，探尋理念與現(xiàn)實的差距，提出行為改進的方案之后，授課教師再度進入課堂，實踐修改后的教學設計，整個過程包括第一次課堂教學以及兩次反思研討后的行為跟進?！叭螌嵺`，兩次反思”之后還要對課堂教學和研修活動做一個綜合性評價，對研修主題的目標達成度做一個整體評估。這種研修模式有利于教師將他人的經(jīng)驗擴充進自身的經(jīng)驗范圍，關注自身與他人的差距，避免狹隘的經(jīng)驗主義。筆者在2012年11月的一次研修活動中，團隊確定了“高中政治課生活化課堂研究”的研修主題和“文化創(chuàng)新的途徑”研修課例。通過集體討論形成研修方案后，采用“三次行動，兩次反思”的研修模式開展研究，探討和實踐如何使用貼近生活的探究活動貫穿課堂教學：如何通過舞蹈《云南映象》的創(chuàng)作歷程，探究文化創(chuàng)新的根本途徑；如何通過欣賞蘇州市歌《蘇州好風光》和了解市歌的創(chuàng)作過程，探究文化創(chuàng)新的基本途徑之一“繼承傳統(tǒng)、推陳出新”；如何通過討論、分析《中國好聲音》為什么那么受歡迎，得出文化創(chuàng)新的基本途徑之二“面向世界、博采眾長”。教學實踐證明，學生對貼近生活的探究活動非常感興趣，課堂教學取得了非常好的效果。同時也表明，將研討過程中獲得的建構(gòu)性反思成果再次付諸于課堂的過程是跨越理論與實踐鴻溝的有效途徑，是使教師將建構(gòu)性反思真正內(nèi)化、獲得專業(yè)成長的必經(jīng)過程，為研修團隊獲得實踐智慧提供了厚重積淀。這是一個的過程，教研組在的合作中走向“和而不同”的學習共同體。

在“三次實踐、兩次反思”的研修過程中，為保證研修活動的有效性，有一些需要注意的事項。第一，在教學設計中，要圍繞研修主題創(chuàng)設有效的教學情境，保證研修活動不偏離主題；授課教師在三次實踐中都要提供規(guī)范的教學設計，以利于團隊通過教師的變化來研究解決問題的策略和教師成長的規(guī)律。第二，在研討反思環(huán)節(jié)，也要緊緊圍繞研修主題，把課例作為載體，作為探尋問題解決的平臺；在群體中形成一種和諧的反思氛圍，注重思想和思想之間的交換，不要把他人或集體的觀念強加于人，這樣才能創(chuàng)造出一種和而不同的教師關系。第三，有時經(jīng)過三次實踐和兩次反思之后，沒有獲得有效的策略解決所要研修的主題，此時第三次實踐就不應成為研修活動的終點，可以進行第四次實踐或者采用說課的方式繼續(xù)研究。第四，綜合性評價應包含對學生學習效果的評價，對教師進步的評價，對研修團隊獲得收獲的評價等。

三、采菊悠然見南山：交流總結(jié)，理論提升

經(jīng)歷了“衣帶漸寬終不悔”的積淀后，研修團隊進入交流總結(jié)、理論提升階段，教師以教育者、研究者和學習者的多重身份，在研修過程中享受著提升教育理念的樂趣、獲得新知與技能的喜悅，以及教學相長的益處。當教師以研究者的眼光審視已有的教育理論和教育實際問題，就會對在教學過程中發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生的新問題更為敏感。課例研修提升了教師的反思能力，使教師在實踐中形成和檢驗新的教育教學理念，彌合理論與實踐的差距，進一步了解教育教學規(guī)律的復雜性，形成一系列研修成果，提高教育教學實踐智慧。研修成果是研修團隊長期在教學反思與實踐中慢慢積淀出來的經(jīng)驗總結(jié)和理性升華，是為教師專業(yè)水平的提升提供可持續(xù)發(fā)展服務的有效資源。成果種類可以分為階段成果和最終成果兩類。階段成果包括行為跟進的教學設計，課件、課堂實錄，群體反思記錄集等；最終成果包括課例研修報告、教師科研論文論著等。階段成果具有單一性和記錄性，最終成果則是研修團隊對階段成果加工和提煉后進行的重新建構(gòu)和理性升華，具有綜合性和提升性。筆者所在的研修團隊在平均每月一次的研修活動中，形成了多篇課題研修報告上傳至校園網(wǎng)資源共享；隨著研究活動的深入開展，教師的教學水平不斷提高，在全市和跨省范圍內(nèi)開課均獲得好評；教師的理論水平不斷提升，一年來有多篇在各類期刊上。

第2篇：課例研修總結(jié)范文

一 模式的創(chuàng)設

基礎教育課程改革已經(jīng)走過十個年頭，然而新課程教師培訓的任務依然艱巨。我們是培訓者，更應是培訓的研究者，我們期望突破教師（教師個體、群體，更或者是區(qū)域性教師整體）專業(yè)發(fā)展瓶頸。通過調(diào)研，我們了解到，歷經(jīng)十年，中小學教師的課改理念已經(jīng)具備，而把課改理念轉(zhuǎn)化為課堂教學行為的能力還十分欠缺，走進新課程的程度存在很大差異，部分先進學校、優(yōu)秀教師實踐了課程改革，創(chuàng)新了課堂教學模式，多數(shù)教師卻只停留在觀摩學習階段，甚至是今天學這個，明天學那個，到最后卻兩手空空。課程改革綱要倡導的自主、合作、探究式課堂教學行為沒有學會，優(yōu)秀的課堂教學經(jīng)驗又在質(zhì)疑聲中丟棄。通過調(diào)研，我們深知，服務課改深化發(fā)展，教師培訓的重心應放在課堂教學能力的提升上，教師需要課堂教學的觀摩引領、跟進式點撥訓練，而率先走進新課程、已經(jīng)有了成型的課改教學流程的優(yōu)秀教師，卻期望通過行動研究，跨過模仿走進理性，更深度的認識和解決課改中存在的問題，做有理論支撐的課改行家?；趯χ行W課改現(xiàn)狀、教師培訓發(fā)展需求的判斷，我們把全員崗位培訓與骨干教師培訓合二為一，把教師培訓課堂與學生課堂貫通，形成了全新的雙課堂主題課例式教師培訓模式。

二 模式的結(jié)構(gòu)

所謂雙課堂主題課例式，就是以學生實際課堂為例，通過現(xiàn)場作課、講解、評課，落實培訓主題，使施訓者與受訓者在學習共同體中實現(xiàn)各自不同的成長。模式共分前期準備、課例展示研討、后期跟進三個階段。前期準備階段主要是施訓者結(jié)合年度培訓主題，開展備課活動；課例展示研討階段主要是施訓、受訓者共同參與的作課、講解、觀摩、研討，學習研究培訓主題；后期跟進階段主要是受訓教師模仿運用，研修員跟蹤指導，總結(jié)提高。我們把基本素質(zhì)優(yōu)秀、已經(jīng)取得課改成就的教師組成研修員團隊，朝著本土行家方向培養(yǎng)，與培訓專職教師一起作為施訓團隊，一次活動一般安排8～10人參加，設主持人、執(zhí)教人、評委團，他們是課堂教學的研究者，他們的任務是發(fā)現(xiàn)并解決課堂教學中存在的問題，梳理經(jīng)驗走向理性，創(chuàng)新教學模式、引領農(nóng)村課改；我們把聯(lián)片鄉(xiāng)鎮(zhèn)同學科教師組成參訓團隊，一般40～60人，能較好的形成研修氛圍，他們的任務是主題課例觀摩質(zhì)詢，主題教學行為的認同、模仿與踐行。模式的特點是：培訓活動圍繞主題，以課例為載體、以問題為驅(qū)動在中小學課堂教學中展開，研修員團隊與參訓教師群體互為資源、互為主體，共同參與、合作交流，在親歷親為中各出所力、各取所需。

三 模式的實踐要求

探索中我們也認識到，雙課堂主題課例式教師培訓模式的實施要切實注意以下幾個問題：

1.把握好培訓主題

教師培訓要有主題，有既定主題才能實現(xiàn)培訓本意，離開主題教師培訓就會迷失方向，活動就會改變性質(zhì)，就會由共同學習變?yōu)樵u課、掰課、多幫一；主題要有實效性、針對性，培訓才不會淺嘗輒止、低水平重復；過程中要明確主題，為此我們規(guī)定，主持點明主題、基地學校課改經(jīng)驗介紹涵蓋主題、現(xiàn)場課例展示主題、執(zhí)教者剖析講解主題、合作交流圍繞主題、評委團點評升華主題、活動總結(jié)延續(xù)主題。

2.保證施訓受訓教師百分之百的參與

教師的合作學習需要組織，甚至比組織學生更要具體。培訓中我們要求研修團隊要布好局、把握好生成，唱好雙簧，參訓教師群體按鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學校分組，促使研討交流勝似擂臺比武，鄉(xiāng)鄉(xiāng)、校校、組組不甘落后。培訓過程中我們的原則是：做減法消除惰性（活動開始做隆重的開班儀式，過程中做好分組要求，后續(xù)跟進安排結(jié)對幫扶，全程盡可能減少游離于活動之外的教師，參訓教師要做到積極主動）；做加法營造氛圍（多鼓勵表彰，多質(zhì)詢引領，緊張有序，樂此不疲，做快樂培訓）；做除法分解主題（大題化小，小題分組研討，組組人人都有任務，研討不留死角）；做乘法放大效能（展示交流、智慧碰撞、成果共享）。

3.形成合力，突出重點

模式本意在于理論與實踐的有機結(jié)合，以課例為載體，打破以往培訓者所獨有的偏向于理論的話語。但是單純的給出“該如何操作”，不講“為何這樣做”，也很難讓教師信服，如何引領研討形成合力、突出重點、分層遞進完成培訓任務是該模式操作的技術難點，目前是配之主題小講座予以解決。

第3篇：課例研修總結(jié)范文

教師專業(yè)化是教師教育領域的核心問題，開展教師培訓是推動中小學教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。但是，目前我國的中小學教師培訓在很多時候卻不如人意。不少中小學教師反映，實踐性、操作性強的培訓，如帶班、課堂教學示范，看起來容易模仿，但是真正運用到自身的教育實踐時，卻總感覺“形似而神不似”。而純粹的理論培訓，往往又過于高深，云里霧里地讓教師們聽完后只余“隔岸觀火”“隔靴搔癢”的感覺。

教師培訓實踐中的這種矛盾，實質(zhì)上反映的是兩種不同的培訓理念――技術主義和反思主義的沖突。前者以科學主義為哲學基礎，認為教師發(fā)展就是教師對學科內(nèi)容和教育學、心理學的原理與技術的合理應用，乃至走向成熟的過程。因此，教師培訓時主要側(cè)重于對教學程序、教學方法和教學策略的培訓。后者以人本主義為哲學基礎，認為教師實踐的對象是人，教師發(fā)展就是其對人性、對社會、對教育理解和感悟的過程，故而教師培訓多側(cè)重于理論方面的深化和拓展。技術派鄙薄理論，反思派輕視技術，兩派各執(zhí)一端，都有失偏頗。因此，從教師培訓的發(fā)展趨勢來看，惟有將技術與思想融合起來的培訓，才是有效、高效的。

那么，如何有效整合技術與思想，使培訓既超越經(jīng)驗主義，操作主義的局限，又避免“霧里看花”，越看越糊涂的困境，這是我們校本培訓面臨的問題。

基于以上思考，我們南京育英第二外國語學校受《小學語文教師》“辯課進校園”的啟發(fā)，在培訓實踐中逐漸探索、總結(jié)出了一種新型的教師培訓模式――“主題引領?五段互動”培訓模式，該模式分為“主題講座――課例實踐――辯課互動――點評提升――研修反思”五個環(huán)節(jié)。其指導思想是在培訓中要將技術與思想整合起來，真正實現(xiàn)培訓的優(yōu)質(zhì)化、高效化；培訓初衷是搭建教育思想與教育行為融合、互通的平臺，既讓教師感受思想的沖擊力，形成自身的教育信念，又能學會處理各種教育教學問題的技能和策略，實現(xiàn)學用結(jié)合，從而克服傳統(tǒng)教師培訓中理論與實踐脫節(jié)的弊端。模式的基本思路大致可以表述為：思想引領――實踐研修――形成教師個人教育信念和行為。

二、“主題引領?五段互動”卷入式培訓模式的基本操作程序與策略

根據(jù)技術與思想融合的培訓理念，在具體設計培訓模式時，我們既注重形式，更注重內(nèi)容。在形式上，增加了專家與教師、授課者與教師、教師與教師之間的互動環(huán)節(jié)，著力讓全體參訓教師都動起來，真正實現(xiàn)從教育理念到教育行為的轉(zhuǎn)換和內(nèi)化。在內(nèi)容上，我們既考慮到要有理論沖擊力，又考慮到要有實踐的觀照，還應有教師個人的研究反思。具體操作程序如下：

主題講座――每次培訓由學科專家或骨干教師結(jié)合新課程改革以及教育教學實際，針對目前課改中出現(xiàn)的熱點、重點、難點、焦點問題，進行理論引領。其目的是在探索有效課堂教學的方法和手段的過程中，及時發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，找到解決問題的方法，把問題上升到理論的高度，尋找理論依據(jù)，用理論指導行動。在專家的講座中，堅持理論與實踐相結(jié)合，體現(xiàn)新課程理念，在教師的專業(yè)化發(fā)展中起到專業(yè)引領的作用。

課例實踐――由一名教師，根據(jù)主題講座的理念與觀點進行課堂教學探索，為受訓者提供一套思想和教學方法。其目的在于利用課程團隊的力量，加快教師的專業(yè)發(fā)展，為打造名師提供一個舞臺，探索一條培養(yǎng)教師的新路子?；舅悸肥抢们嗄杲處熕趯W科組的力量、利用課程培訓團隊的力量，圍繞培訓專題的理念，幫助教師進行課堂教學設計，既體現(xiàn)個人風格，又體現(xiàn)學校教研水平與課程團隊的實力，更體現(xiàn)培訓專題的理念，實現(xiàn)四者融合，為參訓者提供可借鑒、可操作的行之有效的教學行為。

辯課互動――“辯課互動”的核心是個“辯”，它實際上是一種以課例為“靶子”的辯論式評課，這是“主題引領?五段互動”培訓模式的一個亮點。其目的在于用辯課的形式，努力創(chuàng)設民主開放的研討氛圍，給參訓教師提供一個獨立思考，充分發(fā)表自己見解的時空與平臺，激發(fā)參訓教師敏銳地發(fā)現(xiàn)問題、勇敢地正視問題、創(chuàng)造性地解決問題，使與會教師對專家講座的理念、觀點理解得更透徹、更深入。辯課過程中，正反雙方圍繞主題講座，結(jié)合具體課例，就是否體現(xiàn)主題講座精神，各抒己見，展開針鋒相對的辯論。它給受訓教師發(fā)出的信息是：我們不僅僅在傾聽，我們還要思考；我們不僅僅在思考，我們還要發(fā)出自己的聲音。這里，組織者利用現(xiàn)代媒體技術，建立QQ（微信）互動群，讓所有的與會老師都參與進來，都動起來?；顒又信c會老師只要掃一掃二維碼，動一動頭腦與手指，就可在群中圍繞研修模式、主題講座、辯課觀點、課例實踐，發(fā)表自己的觀點……可點贊，可批評……或支持正方，或力挺反方，或提出質(zhì)疑，或給出建議……在此期間，線上線下，有線無線，短信微信，文字語音，均可頻繁互動，沒有旁觀者，沒有局外人，有的是積極的思考，智慧的火花?；訌幕顒娱_始起步到活動結(jié)束停止，真正體現(xiàn)了全員“卷入”、全程“卷入”的“卷入式”校本研修理念?？芍^場上有風采，場下有精彩。需要注意的是：辯課互動應堅持“和而不同，同而不和”的原則，正反雙方在闡明本方立場、反駁對方觀點的同時，能忘其所屬，追求真理，從不同角度張揚優(yōu)點，指出缺點，該肯定的肯定，該否定的否定，發(fā)現(xiàn)問題，提出體現(xiàn)講座主題的有效解決策略，尋找、探討教學的真諦，使辯課從“對立”走向“趨同”，真正達到“以辯促研”的目的。而不能為了辯個輸贏，爭個對錯，拿真理當謬論；更不能把“辯課”當“貶課”，歷數(shù)課堂教學的不是，且夸大其辭，一棍子打死。因為辯課的價值，不在于輸贏，而在于用辯論這一束陽光，照亮思維的盲區(qū)，照亮我們思維的死角，讓思想更加敞亮。

辯課發(fā)言時，應注意可控性。一是內(nèi)容可控，必須緊扣主題與矛盾的主要方面，不能腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里；二是時間可控，限定每人次的發(fā)言時間，讓更多的人表達觀點；三是結(jié)論可控，正反雙方最后陳詞時，觀點應該基本“趨同”，使老師們越辯越清，越聽越明。

點評提升――由于我們在辯前有意安排了正方反方，容易像大學生辯論賽那樣，各自頑強地堅持己方觀點，容易形成哪一方辯手水平高，哪一方就占上風，而不是誰的觀點正確誰占上風。容易使受訓教師不聽倒明白，越聽越糊涂，云山霧罩，不知方向在哪里，亦易導致教師對正確的理念、教學策略產(chǎn)生懷疑。此時，由一位既有理論權威，又有實踐經(jīng)驗，能讓老師們信之服之的名師（如沒有這樣的名師，可在“辯課互動”后安排一個中場休息，幾位能者議一議，達成共識，形成正確的評價導向，然后再由一位代表發(fā)言）及時地根據(jù)講座理念、聽課與辯課感受，現(xiàn)場對課堂教學行為與辯課情況進行歸納、評價、提升，進行適時的專業(yè)引領，撥“亂”反正，提出方向性的意見和看法，則能使受訓教師更進一步地領會專家講座精髓，更有效地吸取課堂教學所提供的可借鑒的好經(jīng)驗、好方法，更有利于把培訓中發(fā)現(xiàn)的問題作為一種可供開發(fā)的資源進行更有意義的反思與建構(gòu)。如此，受訓老師則方向明，目標清，培訓效益更大；如此，辯者將把辯論當做一種享受，當做歷練自己思想的武器，且辯且思，且辯且行！

研修反思――“主題引領?五段互動”培訓模式的主要考核方式，它包括兩個內(nèi)容，一是指學習思考，到會老師結(jié)合現(xiàn)場學習，撰寫研修心得，歸納理論上的收獲，可以借鑒的教法，點評、辯課中受到的啟發(fā)，并反思自己日常教學中需要改進的地方；二是指活動后的微格式教學，將活動中獲得的知識和技能在課堂教學中探索、實踐，提高自己創(chuàng)造性開展工作的能力。

三、“主題引領?五段互動”卷入式培訓模式的基本特點

主題鮮明――根據(jù)新課程改革和教師實際需求，選擇有價值的培訓專題，有的放矢地解決當前教師在教育教學中遇到的問題。也就是說每次活動，組織者要以課程改革或課堂教學中表現(xiàn)出來的熱點、難點、重點問題為切入口，以提高教師實施新課程和教育創(chuàng)新能力為目的，以“以案例展示理念，讓理念回歸課堂”為原則，精心策劃，著力于解決一個問題或一類問題。它還需要參與辯課的教師，在主題和辯題確定后，提前一定時間（一般為二周）閱讀理論與課例資料，列好辯論要點，做好準備。還要每位辯手帶著主題聽課，從課例中尋找實踐例證，以便辯課時能根據(jù)教學現(xiàn)場情況，適時、適度展示。

互動性強――互動環(huán)節(jié)的增加，不僅可以增強談話的現(xiàn)實感，更主要的是讓每一個到會者再起思維的漣漪，引發(fā)更深的思考，提升到會教師參與積極性的作用。正如李振村先生所說：“一片沒有波紋和浪花的水，百分百是死水――真正的河流和海洋里一定有蕩漾的漣漪和喧騰的浪花，這是生命活力之所在！”互動時，臺上臺下，正方反方，教者聽者，有線無線，短信微信，辯者觀者動手搖一搖，掃一掃，“知無不言、言無不盡”。 在情感與理性、常識與偏見、技巧與常態(tài)、理念與課例之間，實現(xiàn)智慧碰撞、思維砥礪、觀念融合，既加深了對專題、對課例的理解與認識，又發(fā)揮了其已有知識和實踐經(jīng)驗的潛能，提高了對現(xiàn)實問題的洞察與分析能力。

學用結(jié)合――注重教師操作水平的評價，以寫研修反思和微格式教學為主要的考核方式，力圖把培訓學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實實在在的教學行為，在實踐中提高創(chuàng)造性開展工作的能力。為了使“學用結(jié)合”更有實效，我們在學校建立了研修反思機制，形成以個人反思為基礎、組內(nèi)交流為橋梁、校內(nèi)總結(jié)提升為導向的研修反思機制。要求教師撰寫的研修反思要與教育教學實踐中發(fā)生的現(xiàn)實問題相結(jié)合，思考、分析自己的教育教學行為，記錄教育教學的成敗、啟示和感悟，找出學生發(fā)展和教師自身成長中存在的問題，提出最佳的應對策略。通過反思，實現(xiàn)由經(jīng)驗型教師向?qū)＜倚汀W者型教師轉(zhuǎn)變。

形活效顯――傳統(tǒng)的教師培訓，不管是一課多磨，還是異課同構(gòu)；不論是校本教研，還是教研員調(diào)研；其形式不外乎講座、備課、上課、說課、評課這些基本環(huán)節(jié)。而“主題引領?五段互動”培訓模式一推出，就以其新穎的形式，贏得了教師們的喜愛。它從過去單一的講座、授課，單向的評課、總結(jié)轉(zhuǎn)而為多層次的遞進、互動，尤其是其中的“辯課”環(huán)節(jié)，一改過去“一言堂”的評課現(xiàn)狀：為了顧及到上課教師的面子，不管課上到何等程度，大家都是一團和氣、滿臉喜氣，搜腸刮肚找好話，連最后的不足也要謙虛地以建議形式提出，話是客套的，評論是總結(jié)性的。而今的“辯課”是雙方的，是互動的，是針對一堂課的分析、厘清、改進，是過程性的。辯課時，聽課的，執(zhí)教的，都可以提出自己的主張或觀點，聽課者和執(zhí)教者之間、聽課者與聽課者之間就像大學生辯論賽那樣你駁我辯，展開思想交鋒，尋找有效策略。

操作簡便――“主題引領?五段互動”培訓模式，環(huán)節(jié)清楚，操作簡便。不論是學校的校本研修，還是街道、縣級教師培訓；不論是基層學校的骨干研修，還是高等院校的師資培訓，都很適用。主題可大可小，切口可寬可窄，時間可長可短。

第4篇：課例研修總結(jié)范文

2012年3月，湖南省長沙教育學院在市級骨干教師滾動培訓中引入了北京的課例研修形式，其中，初中語文骨干班研修的課例是蘇軾《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，教學錄像來源于上一期語文骨干班學員的課堂教學實錄。通過對光碟的反復觀看，以及網(wǎng)上同課資源的尋找與比較，筆者覺得，雖然課例研修本身就是一種行動與研究合一的方式，但是，對具體教學內(nèi)容展開研究，準確把握教學重點，選擇合適的教學方法，是課例研修正式開始前不可或缺的重要環(huán)節(jié)，是高質(zhì)量課例研修開展的基礎和必備條件。

準確把握教學重點，選擇合適的教學方法的基本途徑有二：一是研讀新課標；一是對教學內(nèi)容作多角度、多層次的比較研究。

義務教育2011年版語文課程標準中明確指出：“語文課應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”?！伴喿x教學要重視朗讀和默讀。加強對閱讀學法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”。課標對語文課程性質(zhì)以及課程目標和要求作了明確的規(guī)定，對教師的課堂教學有明確的提示，如“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”等。

和我們觀看的課堂教學實錄一樣，網(wǎng)絡搜索的許多教學程序設計基本上是這樣一個模式：①文學常識介紹。②對詞的相關內(nèi)容的介紹。③對詞人蘇軾及其寫這首詞的背景介紹。④內(nèi)容解析，疏通文意。⑤整體感知。要以一個課時來完成這些教學程序，實際操作的過程中只能是老師帶著學生一路快速地走馬觀花，教師課堂教學的重點偏重于帶著學生逐句理解詞的意思。蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》是閱讀課文，為什么會出現(xiàn)這種基本上由教師帶著學生走的教學設計，究其原因，是教師對新課程標準缺乏深入理解的結(jié)果。

教學內(nèi)容比較是準確把握教學重點的關鍵，比較的方法大致有以下四種：一是教材縱、橫比較；二是學段內(nèi)容比較；三是單元內(nèi)容比較；四是課文外同質(zhì)內(nèi)容比較。

教材的橫向比較就是將同時期出版的不同版本教材中的同一內(nèi)容進行比較，找出相同和不同的地方，重點思考它們之間的不同點，找出各自的優(yōu)點加以整合。這種橫向比較法對數(shù)、理、化等學科更有實用價值，同一知識點不同例題選擇，可以看到不同的例說思路，有利于解題方法的優(yōu)化。語文教材中，不同出版社的教材選擇了同一文章，很難說對文章教學目標的定位有什么不同，從這一角度而言，語文學科不同版本的比較，對確定具體課文教學重點的意義并不大。教材的縱向比較就是把不同歷史階段出版的同類教材所選取的內(nèi)容進行比較。從不同時期教材所選內(nèi)容的不同，我們可以探究教材編選者當時的價值判斷以及時代的價值取向。每個時期的教材都有教案或教學設計，從不同歷史時期人們對相同作品解讀的差異中，可以感受到時代變遷的濃郁氣息，在人文類教科書中，尤其可以清晰地看到民族文化歷史變遷的足跡。也許以前紙質(zhì)教案所作的分析對我們今天的教學沒有直接的幫助，但你可以感受到一種具有質(zhì)感的歷史氣息，對學科教學價值取向的歷史有一個清楚的了解，再反觀當下的教學材料，一種歷史的縱深感會油然而生?！耙允窞殓R，可以知興衰”，教師不是政治家，某一具體教學內(nèi)容也無促成社會興衰的偉大力量，但從學問的角度而言，只有“通古今之變”，才能“成一家之言”。

學段的比較就是將本學段中相關內(nèi)容集中起來，進行比較研究，找出所教內(nèi)容的特別之處。

第5篇：課例研修總結(jié)范文

課例研究起源于20世紀60年代的日本，是日本教師進行校內(nèi)專業(yè)培訓的重要手段，稱為“授業(yè)研究”。

課例研究被教育者認為是“改變21世紀教師專業(yè)發(fā)展的強有力途徑”，因為課例研究是一種課改實踐活動，是對教師的教育觀念、教學行為的持續(xù)改進過程。課例研究通常是關于一節(jié)課的案例研究，由于教師工作任務繁重，整堂課的課例研究耗時較多、難度較大，又常出現(xiàn)偏離主題的無意義討論等幾方面原因，目前的課例研究存在流于形式、浮于淺表的現(xiàn)象，難以真正起到探尋課堂教學實質(zhì)，提升教師專業(yè)發(fā)展的作用。

什么是“微課例”

如今社會各領域都進入微時代，如微營銷、微廣告、微電影、微小說、微系統(tǒng)、微課程等。在教師專業(yè)發(fā)展領域，教師的學習方式、學習資源也受到“微時代”的影響，相應出現(xiàn)了微視頻、微課、微課程等。微課例研究順應微時代的變革，作為課例研究新動向，悄然興起。典型課例一般是對課堂教學中存在問題或關鍵事件的教學過程的敘述及詮釋，包含課堂教學實錄(敘述)，以及之所以這樣教學的理由和認識(詮釋)，即“講述教學背后的故事”。

“微課例”一般是指時間在10分鐘左右，記錄教師在課堂教學過程中圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的教與學活動過程的案例?！拔⒄n例”的核心組成內(nèi)容是課堂教學視頻片段，同時還包含該教學主題的背景、教學設計、素材課件、教學反思、練習測試等輔資源。相比課例而言，微課例主題聚焦，時間較短，有的放矢，能夠抓住教師注意點，適合教師繁忙的工作節(jié)奏，能有效解決教師工學矛盾問題。

微課例研究的流程

微課例并不是簡單地將一節(jié)課截取出十分鐘的視頻，而是在全息研究、系統(tǒng)設計的基礎上生成的。微課例研究一般遵循這樣的流程：確定研究主題，集體備課；實錄試教全程，合理切分內(nèi)容；循環(huán)改進，提煉成型。

1. 確定微課例的主題 集體備課

微課例的研究主題是關鍵，主題一定是由有經(jīng)驗的教研組長在整體把握的基礎上，根據(jù)學校特色以及目前課堂教學熱點、難點或普遍性問題，與相關教師溝通之后產(chǎn)生的。一個學期可以圍繞一個共同的、大的主題，如根據(jù)學校的安排，本學期專題討論交互式電子白板的學科應用、減負問題等，也可以根據(jù)學科特點各個學科自定主題。之后，教研組的各位學科教師一起商討選定教學課題，確定執(zhí)教教師，全體成員圍繞主題和教學內(nèi)容收集相關資料，共同探討，形成教學設計初稿。為了不讓微課例研究停留在低水平階段，每一位教師都要清晰自己的角色定位和上課、聽課任務，授課教師的教學并不是常規(guī)的公開教學或示范教學，聽課教師要基于課堂觀察量表帶著任務聽課。

2. 實錄試教過程 合理切分微課例

微課例研究關注的是切合微主題的課堂教學片段，所以對授課教師的教學過程可以進行全程實錄，然后再合理切分微課例的片段；也可以以“微鏡頭”的形式，對課堂教學進行片段記錄。

全程實錄是由學校電教人員單機位或者雙機位對教師教學過程和學生的學習情況進行拍攝，規(guī)范視頻格式，刻錄成光盤或保存到視頻研修平臺；然后根據(jù)之前討論的主題進行打點切片，觀課評析?！拔㈢R頭”拍攝是一種創(chuàng)新型課堂拍攝模式，即根據(jù)微課例主題，發(fā)揮微鏡頭短小精悍的特點，根據(jù)主題，拍攝教師導入、問題設計、交互式電子白板技術應用、板書、課堂小結(jié)等，分段上傳到視頻研修平臺，幫助教師進行反思，形成學校微鏡頭優(yōu)秀課例集。相比而言，微鏡頭的拍攝是一種更高的要求，要求拍攝者能夠把握教學規(guī)律，熟悉課堂教學，深刻理解研討主題。

3. 循環(huán)改進 提煉成型

課后，授課教師梳理教學設計思路，并對上課的主題開展情況進行自我反思，綜合聽課教師的點評以及教學專家的意見進行改進，形成新的教學設計。第二輪的上課可以由同一位教師來進行，或者同學段的另一位教師進行。教研組教師再次進行有目的的課堂觀察、拍攝微課例視頻、開展研討等過程。教研組對兩次微視頻課例進行分析比較，追蹤反思，進一步明晰問題的解決策略，總結(jié)規(guī)律，形成經(jīng)驗，從而更好地指導學校的課堂教學。最后對本課例的教學設計初稿、改稿、微課例視頻、研討過程記錄等保存，提煉總結(jié)微課例研究報告。

微課例主題的確定及實施策略

微課例的主題可以從四個大的方面切入。

1. 從教學常規(guī)入手，確定專題，逐次強化

教學常規(guī)問題是每位教師都要面臨的基本問題，尤其是青年教師在入職之初，想要站穩(wěn)講臺需要經(jīng)過長期實踐經(jīng)驗的積累。利用微課例研究的方式，選擇教學常規(guī)相關的主題，逐次強化，將有效幫助青年教師快速成長。如研究教師課堂導入語，如何三分鐘吸引學生，獲得良好的開端；研究教師隨堂練習如何突出重點，照顧到多數(shù)的學生；研究如何組織小組的合作學習，讓每位學生都能夠參與交流、獲得提高；等等。一系列的教學常規(guī)問題，分解為各個微課例，實施時可以請青年教師上匯報課，規(guī)范教學行為；請骨干教師示范展示，引領青年教師發(fā)展。

2. 從普遍問題入手，確定專題，各個擊破

在特定的區(qū)域或者特定的時期，某一范圍的教師發(fā)展存在一定的共性問題。如信息化環(huán)境下，校校通、班班通工程的實施，班級教室電子設備都配備到位，如何在教學中用信息技術手段轉(zhuǎn)變教師的教學方式及學生的學習方式，可以確定系列專題，開展微課例研究。東部發(fā)達地區(qū)學校班級都配備了交互式電子白板，如何應用電子白板的寫畫功能、對象拖動功能等打造生成性課堂，可以開展微課例研究。普遍問題的確定可以采用學期初的教師問卷調(diào)查進行篩選，或者部分教師座談會進行頭腦風暴產(chǎn)生。

3. 從關注熱點入手，確定專題，系列完成

隨著教育教學改革向深水區(qū)挺進，教師的教學方式和學生的學習方式也發(fā)生了變革，出現(xiàn)了以教學方式改變?yōu)橹黝}的教學熱點問題，如翻轉(zhuǎn)課堂、以學定教、減負、綠色指標等。從當前教育熱點問題出發(fā)，開展微課例研究，能夠讓教師成長始終跟隨教改的發(fā)展。如“翻轉(zhuǎn)課堂”專題，學生課前利用教師提供的資源進行學習，確定課上“課堂測驗”“合作交流”“教師總結(jié)”等系列小的研究主題，錄制微課例，進行分主題的學習，系列的主題研究能夠有效幫助教師完成翻轉(zhuǎn)課堂中教師角色的轉(zhuǎn)變。

4. 從學校內(nèi)涵入手，確定專題，深化特色

在提倡學校發(fā)展特色的時代，各所學校都有自己的辦學理念、辦學特色。從學校自身的特色出發(fā)，確定系列專題，進行課堂教學行為的微課例研究，將學校特色與教師自身專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來，以特色引領教師發(fā)展，以教師的專業(yè)發(fā)展深化特色內(nèi)涵。如結(jié)合學校特色構(gòu)建以“仁愛”為核心思想的生態(tài)校園，開展生態(tài)課堂要素的探究，包括課堂提問、合作學習、課堂評價、作業(yè)設計等。各個教研組選定一兩個要素集體備課研討，實錄課堂教學，視頻切片分析，開展微課例的研究，深化學校特色發(fā)展。

微課例用于校本研修的思考

微課例主題明確、內(nèi)容聚焦、短小精悍、操作流程明確，在改進教師教學行為、提升教師的教學技能技巧、提高校本教研效率、促進教師的專業(yè)發(fā)展等方面, 有著完整課例研究及其他教學研究難以比擬的優(yōu)勢。

1. 全息研究基礎上的“微”

微課例研究是一種創(chuàng)新性的研究，是在常規(guī)課例研究的基礎上，順應“微時代”的發(fā)展，找準主題，切中要害，以十分鐘左右的課堂實錄開展微型教研活動，提高效率，節(jié)省教師的教研時間?！拔ⅰ钡幕A是全息研究，是分析教師專業(yè)發(fā)展各個階段存在問題，厘清課堂教學改進計劃要求，在整體把握的基礎上產(chǎn)生的微課例的研究。所以，微課例的研究對于組織者提出了更高的要求。

2. 關注課堂整體中的“微”

課堂教學是個整體，微課例從課堂教學整體中抽取重點關注的片段，解決教師的課堂教學行為和教學問題，最終評判的標準還是教學效果，即學生學習的結(jié)果。關注教學效果的微課例主題，要還原到整體課堂教學中，看學生的反應，以更全面、準確地把握微課例中反映的問題。

3. 系統(tǒng)設計視角下的“微”

課堂教學行為的改進是持續(xù)不斷的過程，微課例的主題要以系統(tǒng)設計的視角，能夠設計系列的微主題，開展連續(xù)的研究。學習的主題可以碎片化，但是微主題的設計一定要在系統(tǒng)設計的視角下，系統(tǒng)的微主題也有助于教師基于微課例進行持續(xù)的自我反思。

第6篇：課例研修總結(jié)范文

首先，研究課題要“返璞歸真”。校本研究的主體是教師，所以研究的內(nèi)容不是高高在上、曲高和寡的，而應該是教師力所能及的，是能指導具體教學活動的。這樣的研究教師才覺得親切、真實，才樂意去進行。如“課堂改造方法”就是這樣返璞歸真的研究。“課堂改造方法”的目的是教學行為的自我診斷與改造。它主要是基于“我是怎樣……”“我為什么會這樣”“這樣做以后我的感覺是什么”“我還可以怎樣”“我的教學如何改變”“變革……我需要組織給予什么支持”等六個問題展開的。每一個問題，又有更精細的提問與解答，如“我是怎樣……”的問題，又提出了“怎樣備課”“怎樣研讀《課標》與教材”“怎樣研究‘學情”“‘怎樣制定教學目標”“怎樣組織課堂教學”“怎樣聽課、評課”。這樣的研究，從教學中來又回到教學中去，且遞進的問題本身就是研究路徑，教師易于積少成多，實現(xiàn)教學上的大改觀。

“返璞歸真”的校本研究使教師明白研究就是教師“尋招”的實踐，樸素的改進工作與解決問題的探索是最有效的研究。這樣，校本研究對教師來說就不是額外的任務，而是提高自身素質(zhì)的需要，他們參與的積極性自然就提高了。

其次，要讓教師“謀課”。有效研究應該聚焦課堂，聚焦課堂關鍵在“謀課”。第一，要形成“謀課”“觀課”“議課”和“思課”的校本研修新范式。從“謀課”開始，抓住新課程實施過程中的熱點、難點、疑點、盲點等，設計研磨主題，研究教學設計；第二，基于課堂觀察，聚焦課堂生成，化解疑難問題，就教學關鍵事件和重要細節(jié)展開研討；第三，揭示課例價值，緊扣研磨主題和課堂教學實際，形成理性評價。通過這樣的謀課，總結(jié)與形成學校、學科的精品課程與精品課例，放大與延伸課堂精彩片斷與精彩環(huán)節(jié)的效應。教師的聽評課，要服務于“謀”，形成于“略”，且以教育敘事與教學故事的形式，總結(jié)、演繹成學校、學科與個人的教育教學智慧、教育教學謀略，積累這些智慧、謀略。使之成為學校文化的組成部分與載體。

最后，要喚醒教師的教學自覺，提高研究的自主性。學校精心開展校本研究活動，力求通過活動讓廣大教師在比較中找差距、找問題。如課例研究就是一種性價比較高的活動。教師們在課例中對照自己，能有效喚醒他們的教學自覺性，促進教師教育理念和思維方式的轉(zhuǎn)變，以理念引領教學行為。想要獲得上述的理想效果，一定要在選擇課例上下工夫，一定要以“有創(chuàng)意，能有效解決教學實際問題”“能持續(xù)研究，經(jīng)得起實踐的檢驗”“可操作，與同行有借鑒意義”等為標準。

第7篇：課例研修總結(jié)范文

關鍵詞：校本研修 聚焦課堂 基于工作過程 實踐

1 實施背景

校本研修是推進課程改革，促進教師專業(yè)發(fā)展的必由之路，切實有效解決教師在教育教學中尤其是在課堂教學中存在的問題。近幾年職業(yè)教育的規(guī)模擴展很快，但人才培養(yǎng)模式的改革未能及時跟進，我們學校領導和教師都很重視教書育人，學校在蘇州地區(qū)小有名氣。但是隨著教育教學改革的進一步發(fā)展，在教育教學，特別是在培養(yǎng)學生如何創(chuàng)新學習方面顯現(xiàn)出很多不足，有時教與學的矛盾也很尖銳。另一方面，我校大部分專業(yè)教師缺乏生產(chǎn)實踐的鍛煉，受傳統(tǒng)普通高等教育的影響，課程體系和教學內(nèi)容過分強調(diào)理論的系統(tǒng)性，教師習慣于“粉筆+黑板”的授課方式，同時學校在采用傳統(tǒng)工學交替模式下人才培養(yǎng)又存在著許多問題，這種以傳統(tǒng)課堂為中心的人才培養(yǎng)模式不利于實踐能力和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。

2 活動目標

該校本研修主要針對專業(yè)課，確立基于工作過程教學法的課堂教學研究的校本研修模式：自課堂教學始，研究課堂教學，服務于課堂教學。探討教學工作中生成的問題，研究每個學生在學科教育活動中的各個方面表現(xiàn)，以學校與教師的發(fā)展為根本，注重教師的反思，正視教師的經(jīng)驗，教師在課堂活動積累的經(jīng)驗，進行及時的深入的反思、梳理、分析、提升、再反饋于課堂。以學生的發(fā)展為根本，一切從實際出發(fā)，理論聯(lián)系實際，扎實有效地實施校本研修，為教師的專業(yè)成長和學校持續(xù)發(fā)展提供廣闊的學習空間。教師的專業(yè)發(fā)展關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，教師的專業(yè)性靠實踐性知識，即運用綜合的高度見識所展開的問題意識與問題解決的成熟度來保障的。努力造就一支具有較高素質(zhì)、實踐能力強的學習型教師隊伍，全面推進職業(yè)教育。實現(xiàn)企業(yè)化教學環(huán)境，在從學生到員工角色轉(zhuǎn)變的關鍵一步上，學生能得到有效鍛煉，教學質(zhì)量上也能和企業(yè)崗位實現(xiàn)零距離接軌，真正實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

3 內(nèi)容設計

3.1 進行師德規(guī)范的學習。以強化學習的辦法促進教師樹立正確的世界觀、價值觀、人生觀。具有良好的師德修養(yǎng)和敬業(yè)精神。為人師表，教書育人，以促進教師隊伍的師德水平有一個極大的提高。

3.2 基于工作過程教學法的課堂教學模式探索?；诠ぷ鬟^程教學法的課堂教學模式完全突破了傳統(tǒng)的劃分方式和教學模式。這種教學模式下是在教室、實訓室讓學生采用小組協(xié)作與分工的形式，完成蘇州市一些公司完成的業(yè)務，這些業(yè)務是從具有典型代表性的公司篩選出來的，理論知識是貫穿在這些實際業(yè)務完成過程中的，學生對哪個相關知識不懂，老師就進行解釋。

4 操作步驟

根據(jù)本研修計劃，該校本研修大致經(jīng)歷以下幾個階段：

4.1 組建專業(yè)學科業(yè)務小組。與一般意義上的教研室/組不同，專業(yè)學科業(yè)務小組一般以同專業(yè)教師自愿結(jié)伴或根據(jù)學校教師狀況均衡分配組合。各小組都要推選出一名能帶領小組成員完成歷練任務的人擔任小組長，同時公選一名小組管理員，一般管理員由所在系部的行政管理人員擔任。小組成員與管理員的組合要有利于通過教師專業(yè)團隊營造教育教學合作的專業(yè)氛圍，有利于營造教師之間專業(yè)合作的態(tài)度、精神。

4.2 師德師風學習。著名的教育家陶行知先生曾說過：“學高為師，德高為范?！弊鳛橐幻鈽s的人民教師，不僅要具有廣博的知識，更要有高尚的道德。通過各系部利用工作時間或暑假期間學校組織師德師風教育學習，專業(yè)學科業(yè)務小組分組討論學習。

4.3 專業(yè)學科業(yè)務小組基于工作過程教學法的課堂教學模式在實體化實訓室中的研修。實體化實訓基地的建設是基于工作過程教學法的課堂教學模式中教師校本研修依賴的場所。在專業(yè)學科業(yè)務小組所有成員的努力下，完成實體化實訓建設，經(jīng)過研究討論等研修活動，在學校領導的支持下，主要可以進行兩個途徑的教學研修歷練活動：一是在實訓基地建設時將校內(nèi)部分仿真的實訓場所改變成學校擁有自的經(jīng)營實體；二是通過校企合作建設學校擁有自的以培養(yǎng)學生職業(yè)能力為本位的經(jīng)營實體。如我校對原有的教學酒店軟硬件環(huán)境進行改造和三星級達標升級，并改變經(jīng)營方式，由追求經(jīng)濟效益轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笊鐣б妫瑸榫频旯芾韺I(yè)學生提供實景化教學環(huán)境；注冊成立財務咨詢公司，將財務咨詢公司與財經(jīng)類實訓基地捆綁建設；與文化國旅合作，成立由學校導游專業(yè)師生自主經(jīng)營的文化國旅留園營業(yè)部；與百韻超市合作，成立校園超市實體店和網(wǎng)上商城等。

課堂歷練過程如下：①確立課例業(yè)務工作主題，基于工作過程教學法的課堂教學模式下所需業(yè)務資料的搜集、整理、論證。確定課例研究的主題。可先進行組內(nèi)交流，形成小組意見。有了研究主題，接著是依據(jù)主題需要來選課。接著是完成相關公司的業(yè)務資料的搜集，并加以整理，論證其適用性、典型性，保證學生能在完成這些業(yè)務的過程中培養(yǎng)實際動手能力，掌握操作技能和理論知識。這是一個非常繁重而關鍵的工作。首先，搜集大量的業(yè)務資料就需要耗費很多的時間和精力，從這些資料中選取適用的部分，并按照教學設計和學生的具體情況進行整理也需要很強的業(yè)務技能和大量的時間。所以，這個階段也是教師研修的關健部分。②實施基于工作過程教學法的課堂教學。在這個環(huán)節(jié)，需要把教學預設變成課堂教學的過程，并仔細觀察分析其效果。課前，可根據(jù)實際需要編制問卷，對學生或教師進行問卷調(diào)查，便于獲得科學數(shù)據(jù)以進行比對分析。課堂教學階段可以采用“角色扮演”、“小組討論”等方法完成基本業(yè)務工作的教學。③教學反思或課例即時診斷、考核、評價?，F(xiàn)場展示一個實錄課例，要求歷練成員及小組對提供的課例進行個性解讀和即時評議，給出觀點性結(jié)論，限時10分鐘。主要考察教師是否有自己的教學思想；對教材的理解是否有獨特的見地；是否善于發(fā)現(xiàn)問題，并將問題進行梳理，形成理性的思考，提出改進的策略。這個環(huán)節(jié)綜合考驗教師的理論素養(yǎng)、問題意識、信息整理以及解決問題的能力。④評比表彰。該環(huán)節(jié)邀請校系教育行政部門領導參加。

5 實施效果

通過基于工作過程教學法的課堂教學，教學理念意識得到增強。也就是說，能夠突破仿真實訓的瓶頸，為學生能力全方位提高提供可能。為“雙師型”教師的成長提供可能，從源頭上促進了人才培養(yǎng)水平的提高。教師在校屬實體中實踐，能夠全方位了解企業(yè)，對企業(yè)運營進行研究和分析，反饋于實體的運營，提升運營質(zhì)量；能夠編制出適合行業(yè)企業(yè)需求的人才培養(yǎng)方案、課程標準、教材以及評價體系等。在這種模式下進行的教學，能夠真正培養(yǎng)出行業(yè)企業(yè)需求的應用型人才。

同時建立專業(yè)學科業(yè)務小組是校本研修的主要形式。它便于加強教師間以及教師與管理人員之間的研究學習與合作，以形成教師專業(yè)團隊，營造教師間專業(yè)合作的態(tài)度和精神，創(chuàng)設每個教師個體專業(yè)發(fā)展的環(huán)境以及教師間平等對話的可能，讓教師“在學習共同體中交流、分享、提高”。

專業(yè)學科業(yè)務小組改變了原有教研制度的功能，既進一步突出了學科教育教學這一學校中心工作，也融洽了教師個體與團隊之間專業(yè)發(fā)展的關系，有效地保證了以教師專業(yè)發(fā)展為核心的學校創(chuàng)新這一變革主旨的貫徹。

6 實踐反思

本次校本研修，也存在著許多不足之處。從研修過程來看，一是教師的理論學習不夠。許多教師對基于工作過程教學法不大了解，導致課堂評價以傳統(tǒng)經(jīng)驗來作判斷；二是同課異構(gòu)沒有開展，應該發(fā)動小組中更多的教師來上這一節(jié)內(nèi)容的課，估計會產(chǎn)生更多的亮點，也能從中發(fā)展教師在課堂教學中存在的問題；三是教師的反思性材料寫得不夠，原因是多方面的；四是研修過程中的業(yè)務資料也不夠。另外對教師的調(diào)控能力、對學生的素質(zhì)差異、教學的評價等方面的研修還不夠加強。

7 改進設想

業(yè)務工作與教師自主研修相結(jié)合是有效研修的保障。工作過程就是用“真實業(yè)務”為中心來促使教師積極、主動地吸納、調(diào)整、重組自己的知識結(jié)構(gòu)，從而在這個過程中不斷自我完善、自我提升。在研修的幾個階段的基礎上，需要不斷總結(jié)基于工作過程教學法的課堂教學的經(jīng)驗、找出問題，加以完善。在基于工作過程教學法的課堂教學實施的過程中，可以借鑒的成果有限，具體的教學內(nèi)容、課堂教學方式的安排和教學方法的運用要不斷得到檢驗、不斷探索。

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[4]車國浩.“東升大課堂”校本研修的實踐與思考[J].考試周刊，2011.

第8篇：課例研修總結(jié)范文

現(xiàn)代科學技術與傳統(tǒng)面授培訓的結(jié)合是近年來教師培訓模式的一大創(chuàng)新性突破。網(wǎng)絡的出現(xiàn)彌補了傳統(tǒng)培訓中存在的諸多弊端，給“學習”這一概念帶來了前所未有的變化。網(wǎng)絡培訓打破了時間和空間的限制，極大限度地拓寬了培訓的輻射范圍，令“資源共享”這一概念在一個城市、一個國家甚至是世界范圍內(nèi)得以實現(xiàn)。教師可以更多地利用自身碎片化的時間參與培訓與學習，突破了教師參訓時間及方式上的局限性。同時，網(wǎng)絡培訓增加了教師參與互動的機會，不論是知識的傳遞，還是同伴的交流，“交互”讓知識在聚合與傳授中構(gòu)成完美的輪回。

然而，傳統(tǒng)的網(wǎng)絡培訓卻存在許多問題，有其無法打破的魔咒。因此，混合式網(wǎng)絡培訓的出現(xiàn)便是對傳統(tǒng)網(wǎng)絡培訓的一種彌補與改進。

一、傳統(tǒng)網(wǎng)絡培訓無法打破的魔咒

興趣，從教育心理學的角度來說，是一個人傾向于認識、研究獲得某種知識的心理特征，是可以推動人們求知的一種內(nèi)在力量。學習者對某一內(nèi)容有興趣，就會持續(xù)地專心致志地鉆研它，從而提高學習效果。而傳統(tǒng)的網(wǎng)絡培訓往往難以激發(fā)教師的學習興趣，其主要原因在于以下四點：首先，傳統(tǒng)的網(wǎng)絡培訓課程內(nèi)容乏味。學習內(nèi)容決定了學習興趣，學習興趣決定了學習態(tài)度。如果學習內(nèi)容不夠吸引人，那么教師學習的積極性則難以調(diào)動，導致其學習自主性不高，注意力難以集中，學習效果無法保證。其次，傳統(tǒng)的網(wǎng)絡培訓課程形式單一，多為授課教師灌輸式傳授。授課教師即使在課件設計上已經(jīng)盡力創(chuàng)新，卻也難以改變教師學習的倦怠。一節(jié)45分鐘的傳授性課程，學習者通常會在15至25分鐘之間進入疲勞低谷，注意力下降。這種單純灌輸式的網(wǎng)絡培訓無法激發(fā)教師的學習積極性。再次，傳統(tǒng)的網(wǎng)絡培訓缺少互動。學習作為一種活動，發(fā)生在人與人之間，而非人與機器之間。這就決定了網(wǎng)絡學習在一定程度上喪失了教師與學生的“情感溝通”，學習者失去了展示個人人格魅力的舞臺，同時學習者在學習中無法得到激勵。最后，傳統(tǒng)網(wǎng)絡培訓容易忽視學習評價。學習評價有助于讓學習者判斷自己的學習方向。傳統(tǒng)的網(wǎng)絡教師培訓讓專家和教師的交互變成了學員與計算機的交互，傳統(tǒng)的培訓中沒有精細的學習分析系統(tǒng)，這就讓受訓教師難以在第一時間內(nèi)掌握自己學習的情況，進而也就很難明確自己學習的方向。如果該教師還是在缺少同伴互助的情況下學習，那么他就更容易淹沒在信息的海洋中了。

為了更好地進行網(wǎng)絡教師培訓，形成更為有效的培訓模式，北京師范大學基礎教育質(zhì)量評估與提升綜合平臺（以下簡稱綜合平臺）自2010年起，探索了通過“混合式研修”模式開展全新教師培訓的方式。在實施的過程中，經(jīng)過潛心學習與積累總結(jié)，逐步形成了具備綜合平臺特色的混合式研修培訓模型。

二、構(gòu)建“精彩”的混合式網(wǎng)絡培訓

混合式研修（或稱混合式學習）是近年來在各大培訓機構(gòu)中被廣泛熱議的一個新生概念，它是指將信息技術與傳統(tǒng)教育相結(jié)合，實現(xiàn)二者優(yōu)勢互補的一種學習方式。

綜合平臺在混合式研修服務的過程中一直在尋找一種途徑，融合傳統(tǒng)學習與網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢，最大限度地互補雙方的薄弱點，讓教師在學習中獲取完美的體驗，從而為培訓帶來更優(yōu)的效果。如何設計一次“精彩”的培訓，激發(fā)教師參與項目研修的興趣，是此次探索的主題與目標。

與傳統(tǒng)的教師備課不同，混合式研修的課程設計融入了現(xiàn)代教育技術的元素，將線上學習與線下學習相結(jié)合，將同步活動與異步研修相結(jié)合，將在線互動與實時溝通相結(jié)合，全方位改善教師的學習感受，變枯燥為多彩，運用多元化手段，真正打造適合教師長期參與的網(wǎng)絡研修培訓模式。

1.“精彩”的內(nèi)容，真正切合教師實際需求

在混合式研修的課程設計中，制訂研修方案和撰寫“教案”是必經(jīng)的步驟，綜合平臺根據(jù)項目培訓的進程，以及教師的具體需求，確定每次研修活動的主題，并根據(jù)主題的不同，組織不同形式的混合式研修培訓。以北京師范大學某個3年一周期的綜合項目為例，根據(jù)其3年實施階段的不同，綜合平臺適時調(diào)整方案，磨合實驗區(qū)需求，使混合式研修形成了多種可行方式。

在第一年“做中學”階段，項目實施的重點是教授實驗人員了解項目理念，掌握實施方法，明確實施目的。所以在此階段，混合式研修活動一般有以下這些方法與做法：異地同步調(diào)研座談會、經(jīng)典培訓課例異步校本研修、專家跟進性異步校本研修、在線同步聽課評課、同步視頻專家講座、遠程聯(lián)片教研及互動研討等。

在第二年“做中研”階段，項目實施的重點是引領實驗教師根據(jù)項目實施的內(nèi)容，構(gòu)建適合自身專業(yè)發(fā)展的科研主題，通過專家引領，令實驗人員掌握自主研究、自主發(fā)展的能力。在這一年，混合式研修的具體做法有：基于主題教研的多區(qū)域混合式研修、基于典型課例的多區(qū)域混合式研修、基于課例研修的多區(qū)域混合式研修、送課到校的多區(qū)域混合式研修、同課異構(gòu)的多區(qū)域混合式研修、跨區(qū)域教育發(fā)展論壇等。

在第三年“做中發(fā)展”階段，項目實施的重點是讓實驗學校掌握自主發(fā)展的能力，通過總結(jié)項目實驗的成果，形成專家輔助實驗校自主發(fā)展的模式。在這一年，混合式研修的具體活動有：跨區(qū)域校長辦學思想研討會、“千里傳音話心手總相連”實驗校結(jié)對子系列活動（如：觀摩種子實驗學校、明星校長經(jīng)驗分享、骨干教師培訓者培訓等）、跨區(qū)域課題研究成果論證會等。

2.“精彩”的形式，多元化開展教師培訓

針對傳統(tǒng)網(wǎng)絡培訓形式單一、學生坐在電腦前看課件、缺少同伴互助、學習興趣低等突出問題，綜合平臺在實施混合式研修時，重視將面授與網(wǎng)絡相結(jié)合、同步與異步相結(jié)合、實時交互與網(wǎng)絡溝通相結(jié)合的途徑，讓教師體驗多種形式的培訓研修活動。

首先，面授培訓與網(wǎng)絡培訓結(jié)合，優(yōu)化學習效果。在一次混合式研修的培訓中，面授學習充分利用學員整塊的時間，通過開展集體研修，教研員與教師面對面總結(jié)問題，并反饋給專家。其次，將同步培訓和異步培訓融合，打破時間、空間限制。專家通過網(wǎng)絡現(xiàn)場活動，針對實驗者普遍存在的問題進行答疑解惑。在同步培訓的基礎上，異步培訓為回顧、反思、深入研討主題提供了平臺，實驗人員可以反復學習，深化認知。后期的異步課程則是為實驗教師利用碎片時間學習創(chuàng)造方便，通過零散的積累，學習上線課程，獲取資源供線下學習使用。

3.“精彩”的交互，在冰冷的網(wǎng)絡中融入情感交流

科學合理的交互設計可以激發(fā)教師的情感反應和學習動機，讓教師積極地投入到學習情景中，主動在交互中獲得學習結(jié)果，從而大大提高學習的效率和質(zhì)量。為方便教師參與“交互”式學習，綜合平臺將移動互聯(lián)技術融入到同步視頻培訓與異步網(wǎng)絡課程培訓中，將微博、微信等現(xiàn)代溝通媒介加入培訓，拓展了溝通的范圍與途徑，方便教師參與互動。

在設計混合式研修的交互時，綜合平臺大致將其歸類為教師與學習資源的交互、教師與專家的交互以及教師與教師之間的交互三種。首先，在教師與學習資源的交互中，不單只用紙本、電子郵件等傳統(tǒng)方式提供信息，還將視頻資源、問卷資源、演示文稿資源等不同形式的學習載體提供給教師，教師還可以通過短信、微博、網(wǎng)絡課程等不同途徑，獲取豐富的學習資源。其次，教師與專家之間的互動是最重要的交互，這是教師在項目培訓中迫切需要的內(nèi)容。借由現(xiàn)代信息技術的發(fā)展帶來的全新體驗，綜合平臺除了提供電子郵件、短信平臺、熱線電話等傳統(tǒng)溝通途徑外，還構(gòu)建了微博平臺、微信平臺、視頻語音平臺，為專家開展日常培訓指導提供便捷，構(gòu)建可交互的平臺。最后，教師之間的溝通、學習互助是提升培訓體驗的重要因素之一。讓教師能夠在遇到問題的時候相互幫助、啟發(fā)思維是培訓設計必須考慮的因素。綜合平臺通過建立課程論壇、建立答疑區(qū)、建立交流小組等更多種形式，為實驗教師搭設溝通橋梁。

4.監(jiān)控效果，提供學習評價及信息反饋

項目實施的效果一直是項目委托方關注的重點。綜合平臺在服務項目實驗的過程中，注重用數(shù)字說話，真實、客觀、明確地反饋實驗校、實驗教師在參與混合式研修時的第一手信息。

第一，構(gòu)建實驗人員檔案。每一位在綜合平臺參與混合式研修的實驗人員，都將在平臺中備份一份個人學習檔案，在參與項目過程中，每一位實驗者的每一次學習都將有所記錄。

第二，實時更新課程學習信息。在綜合平臺異步平臺上學習課程，教師都可通過2個渠道獲取課程學習情況。首先，在登錄平臺的首頁，教師們即可看到他需要學習的課程名稱，根據(jù)課程分類在“在讀課程”、“審批中”、“已結(jié)束”的情況，了解自身的學習進度。其次，在每門課程內(nèi)，都有課程進度指示條，以及課程結(jié)課條件等，教師可以根據(jù)進度提示，了解課程學習進展。

第三，出具異步課程反饋報告。在綜合平臺開設的每一門網(wǎng)絡培訓課程，都會在課程完結(jié)后的一周內(nèi)，向?qū)W員出具課程反饋報告。報告中明確地說明參與課程的每一位學員的學習情況，同時根據(jù)整體數(shù)據(jù)分析學員的參與度、學習時間分布等情況，為更好地開展項目進展情況分析提供依據(jù)。

第四，運用同步活動調(diào)研信息反饋表。綜合平臺在實施混合式研修的過程中，注重傾聽一線實驗者的心聲，每次混合式研修活動結(jié)束后，都運用信息反饋表對參與研修活動的教師進行意見采集，并通過分析一線教師的意見，改進混合式研修的實施途徑、方式、內(nèi)容，真正貼近實驗者的需求。

三、未來的課程將更加“精彩”

第9篇：課例研修總結(jié)范文

經(jīng)過一年多的課例研究實踐與探索，使我對課例研究的模糊認識逐漸清晰了起來，由此也引發(fā)了如下認識和思考：

思考一：到底什么是課例研究

認識誤區(qū)：課例研究就是對一節(jié)節(jié)生動具體的課進行研究，即“為什么這樣上而不那樣上”。

我的認識：課例研究是研究課堂教學背后的故事，是基于學生學習、關注學生發(fā)展的研究；是基于教師教學、關注教師成長的研究；是基于問題解決實實在在的研究，終極目標是打造師生共贏的課堂、充滿生命活力的課堂。

我認為，課例研究是以課堂教學為載體，就教師教學、學生學習存在的問題，提煉出研究主題，經(jīng)過幾輪課的不間斷地研究，尋找同一類問題的有效解決策略，以同學科教師為研究團隊，目的是改進教師教學、促進學生學習，打造學習型團隊組織的建設，實現(xiàn)課堂教學的優(yōu)質(zhì)高效。

思考二：開展課例研究真正的目的到底是什么

認識誤區(qū)：使聽評課更具針對性、科學性，讓大家有話可說。

我的認識：我想，引領教師開展課例研究是學校開展校本研修、引領教師走進課堂做行動研究的有效載體，培養(yǎng)教師的問題意識、合作能力、學習能力和研究能力，在研究中轉(zhuǎn)變教師的工作狀態(tài)，優(yōu)化教師的課堂教學行為，樹立以學生發(fā)展為本的教育理念，自覺打造優(yōu)質(zhì)高效的課堂。

思考三：課堂觀察點宜多嗎

認識誤區(qū)：只有把課堂觀察的四個維度都考慮進來，才能全面把握課堂。

我的認識：“胡子眉毛一把抓”不分主次，只能自亂陣腳。課例研究的主題提倡以小見大，并不追求通過一節(jié)課試圖解決很多個問題，而是追求通過一個課例認識一個小的研究問題――這就是研究的主題，“小”才有可能“深”。因此，觀察點也不宜多，在實際操作過程中，同一研究主題下觀察點可以緊緊圍繞研究問題從觀察教師和觀察學生兩方面同步進行，因為只有學生學得精彩才是教師教得精彩。

思考四：如何使用課堂觀察量表

認識誤區(qū)：課堂觀察量表太科學嚴謹了，教師不易開發(fā)，使用現(xiàn)成的量表會好些。

我的認識：課堂觀察量表是針對課例研究主題而制定的、方便觀察者采集課堂數(shù)據(jù)的工具，因此課堂觀察量表的制定及內(nèi)容宜簡不宜繁，不要讓老師產(chǎn)生為難情緒，要便于操作和課后分析。我認為，基層教師使用的觀察量表要有別于專業(yè)人士的科學研究，隨著課堂觀察活動的深入開展，老師們可以根據(jù)研究主題的需要，完全具備自主開發(fā)觀察量表的能力和水平。

思考五：課堂觀察后的會議是評課嗎

認識誤區(qū)：課后會議就是依據(jù)觀察量表評議這節(jié)課哪里好，哪里還存在問題、怎么改進。

我的認識：我認為課堂觀察后的會議不完全是評課，更不是依據(jù)量表數(shù)據(jù)對上課教師的點評。因為整個課例研究從研究主題的提煉到問題解決策略的預設，再到教案的設計都是研究團隊集體智慧的結(jié)晶，上課教師是集體意志的實踐者，因此不是針對上課教師的點評。

課后會議應該是傳統(tǒng)意義上評課的繼承與發(fā)展，不能完全棄之不顧；而以課堂觀察為技術手段的課例研究則是相對科學有效的評課，更加側(cè)重針對制約課堂教學中一個方面的問題展開深入研究和探討。因此，課后會議需要課堂教學整體評價與課堂觀察問題分析的有機整合，在對課堂教學整體定性把握的同時，更加側(cè)重于后者。

課后會議不是完全意義上的評課，那么到底是什么呢？我認為，首先課堂教學整體觀察人（組長或骨干教師）需要對整節(jié)課進行全面定性評價，然后上課教師要對研究主題預設策略的達成情況進行反思闡述，接著觀察教師按照各自分工就研究主題解決策略的預設與達成情況就量表進行分析，發(fā)現(xiàn)預設與生成的解決問題的有效策略，尋找制約問題解決無效策略的改進方法與對策，制定下一步研究主題如何深入開展的措施，課后會議是尋找研究主題有效解決策略的載體，是研究深入推進的基礎與依據(jù)。

因此，課后會議必須把握好一條主線，那就是緊緊圍繞課例研究主題如何解決來進行。

究竟應該怎樣有效引領教師開展課例研究呢？談談我們的做法。

遵循“小步子，大目標”循序漸進的研究原則，做到以下8個方面的關注：

1. 關注課例研究主題的提煉。（宜小不宜大）如：《低年級隨文識字策略研究》、《教師課堂評價語言有效性的策略研究》、《小學語文情境創(chuàng)設的有效性策略研究》、《小學數(shù)學課堂教學中有效提問策略研究》、《小學英語課堂操練活動有效性的策略探究》……

2. 關注團隊課例研究方案的可行性（宜實不宜空）。

3. 關注個人研修時個人經(jīng)驗的完善與思考（個體反思提高）。

4. 關注研究主題與課堂整體教學的關系（觀察點面結(jié)合）。

5. 關注教師教學行為與學生學習行為（二者兼顧，同步并行）。

6. 關注問題解決策略的有效推進（宜連不宜斷）。

7. 關注教師團隊實踐智慧的提升（總結(jié)提煉升華）。