生物課堂教學案例精選(九篇)

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第1篇：生物課堂教學案例范文

【關(guān)鍵詞】高中生物教學 案例教學法 實驗探究 分析討論

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.07.092

案例教學最初是由美國哈佛法學院前院長克里斯托弗?哥倫布?郎代爾于1870年提出的，后經(jīng)過哈佛企管研究所所長鄭漢姆推廣，經(jīng)美國迅速傳播至世界各地，這種教學方法被公認為是符合未來教育方向的成功教育法，20世紀80年代，案例教學法被引入我國。案例教學法是高中生物教學過程之中常用的教學方法之一，利用具體的案例想學生展示和講解知識點，能夠讓學生更為直觀的了解到所學的知識，實現(xiàn)知識的快速理解和把握，并且能夠有效的培養(yǎng)學生的實踐能力，是高中生物教學當中常用的教學方法之一，下面本文結(jié)合案例教學法理論，列舉幾種案例教學法在高中生物課堂之中的具體實踐應(yīng)用。下面本文就介紹兩種經(jīng)典的案例教學模式：

一、以實驗探究為主的案例教學模式

以實驗探究為主的案例教學模式是案例教學的主要模式之一。教師為了讓學生掌握某一知識點，提出相關(guān)的參考案例并對逐漸引導(dǎo)學生利用日常生活經(jīng)驗和已學知識等對相關(guān)案例進行實驗探究，并在具體的實驗過程中發(fā)現(xiàn)相關(guān)規(guī)律，得出實驗結(jié)果。

比如：“噬菌體侵染細菌”實驗課例，先讓學生預(yù)習相關(guān)內(nèi)容的教材，然后教師先對整個實驗案例進行介紹，讓學生初步掌握該實驗的相關(guān)內(nèi)容，然后提出討論問題：1.在本實驗當中所選用的材料是什么？有什么作用？2.依據(jù)本實驗的材料，如果是你能夠提出幾種實驗假設(shè)？3.遺傳物質(zhì)的探究實驗關(guān)鍵是什么？該實驗通過哪種方法進行了探究？4.標記噬菌體的蛋白質(zhì)和DNA分子最好用哪些元素？為什么？5.攪拌離心后，上清液是什么？沉淀物是什么？為什么？6.實驗現(xiàn)象是什么？分析實驗現(xiàn)象，如何證明DNA是遺傳物質(zhì)？7.此實驗?zāi)苷f明DNA具有哪些特征？

帶著這些問題學生在進行實驗操作，教師做指導(dǎo)，不同組別的學生在共同配合下完成實驗，并且在實驗操作過程當中觀察和完成教師所設(shè)問題，學生成為整個實驗教學當中的主體，教師則是發(fā)揮著主導(dǎo)的作用，對學生既不放任自流，又不全都給學生包做包辦，學生作為知識學習體系中的主體，自己探究解決問題的結(jié)果，通過反復(fù)的討厭，驗證，總結(jié)，概括獲得最終的結(jié)果。

在這樣的實驗探究案例教學之中，教師可以設(shè)計一系列的問題，諸如：1.案例主要是為了要解決什么樣的問題？2.要想解決這些問題需要用到那些信息、知識點作為基礎(chǔ)？3.要想解決這些問題需要通過什么方法來解決？4.設(shè)計解決問題方法的依據(jù)是什么？5.那種方法才是最優(yōu)的解決途徑？6.在解決此類問題時的具體實施步驟是什么？7.如何將計劃付諸于實踐？類似上面的這些問題，雖說看起來較為復(fù)雜、繁瑣，但是在實踐探究教學當中，教師所設(shè)計的這些問題都是階段性，如第一階段是開始介紹案例；第二階段對問題進行探討；第三階段擬定解決問題的方案；第四階段探討如何實施方案。此種案例教學模式更為突出了學生的主體地位，同時也更能夠培養(yǎng)學生的實踐操作、創(chuàng)新、以及總結(jié)概括的能力，對提升學生的整體素質(zhì)具有較大幫助。

二、以分析討論為主的案例教學模式

以分析討論為主的案例教學模式主要是通過引導(dǎo)學生對教學案例進行分析、討論和歸納總結(jié)，從而理解教學內(nèi)容，掌握生物基本規(guī)律、原理，形成科學的觀念。具體的實施步驟如下：

案例展示并提出問題。與實驗探究為主的案例教學不同，以分析討論為主的案例教學中并沒有實驗環(huán)節(jié)。教師根據(jù)教學目標的要求首先精心選擇能激發(fā)學生思維的具體案例，案例的選擇盡可能的與學生的日常生活相關(guān)。教師通過具體的案例將學生逐漸引入生物學知識的殿堂，讓學生積極主動的參與到教學環(huán)節(jié)中。

通過分析特出相關(guān)結(jié)論。教師引導(dǎo)學生對提出的案例進行分析和討論，并通過提前分析學生在案例討論過程中可能會遇到的難點和障礙進行相關(guān)圖例、影響等多媒體知識的輔助講解，讓學生對問題的認識不斷深化，并通過小組討論得出初步結(jié)論。教師根據(jù)各小組討論結(jié)果進行評判，并給出最終的結(jié)論，這樣的師生交流和思維的碰撞能讓學生在學習的過程中有足夠的積極性和主動性，也能更加全面和深刻的掌握知識。

第2篇：生物課堂教學案例范文

【關(guān)鍵詞】高中生物 課堂教學 高效專業(yè) 新課改

高中生物這門課程因為需要學生掌握的知識相對集中，與物理和化學相比，生物所進行的課時相對較少，因此在有限的時間內(nèi)要讓學生掌握更多的知識，更需要高效的課堂教學。由此可見，任課教師需要將課堂內(nèi)容安排的重點放在如何合理安排課堂教學活動上。本文將針對高中生物教師如何合理安排課堂教學活動進行討論。

一、做好備課，設(shè)計合理的導(dǎo)學教案

每一位任課教師都知道，一個課堂成功的因素不在于四十五分鐘的課堂中，而在于任課教師前期的備課階段。一個成功的備課環(huán)節(jié)可以影響整個課堂進行時的效率、效果和學生配合的情況、學習的成果。任課教師往往并不重視備課的力量，認為備課只是單純地進行課前準備，對各個環(huán)節(jié)的進展情況、每個環(huán)節(jié)之間的銜接沒有做到很好的估計。在正確的備課目的的指引下，任課教師應(yīng)到注重在課堂中的專業(yè)知識的傳授，將專業(yè)知識滲透到每一個活動的細節(jié)中，保證學生能夠充分的學習并了解專業(yè)知識；同時，任課教師也應(yīng)當關(guān)注學生在每個教學活動中的情感感受，學生作為課堂的主體，應(yīng)當在課堂中隨著任課教師活動的安排進展，不斷的感受到自己在課堂中的學習氛圍和能力，讓學生能夠真正融入到課堂中。有效的備課準備也是促進課堂教學效率提高的重要方法，而確定了這樣的備課理念只是第一步，如何在備課環(huán)節(jié)中充分設(shè)計好課堂中的教學活動才是重中之重。

在設(shè)計教學活動的時候，任課教師需要考慮的主體有兩種：任課教師自身和學生群體。因此，在備課過程中任課教師不僅要參與到備課的各個環(huán)節(jié)中，學生作為課堂主體的一份子，也應(yīng)當參與到任課教師的備課環(huán)節(jié)中，只有課堂的兩大主體同時為提升課堂效率、安排課堂教學活動做出準備，這個課堂才能是高效的，這個備課環(huán)節(jié)才能是成功的。由此可見，在備課環(huán)節(jié)中任課教師也應(yīng)當為學生合理安排課前準備內(nèi)容。

在學生的課前準備環(huán)節(jié)中，任課教師可以將本節(jié)課需要學生掌握的相關(guān)內(nèi)容提前布置給學生，讓學生利用課后的時間對本節(jié)課需要掌握的內(nèi)容進行預(yù)習。任課教師在準備導(dǎo)學教案時，可以在導(dǎo)學解疑的部分提供反饋的信息，讓學生能夠在預(yù)習后將預(yù)習的情況和疑問反饋給任課教師，這樣任課教師可以在上課前對學生掌握的情況有一個大概的了解，在課堂中針對學生尚未掌握的問題進行重點講解，充分利用了課堂時間，提高了學生學習的課堂效率。

在任課教師的備課環(huán)節(jié)中可以分為兩個部分：一是課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計，二是導(dǎo)學教案的設(shè)計。課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計關(guān)系到學生上課的學習興趣，需要任課教師結(jié)合相關(guān)的學習內(nèi)容，對課堂教學的環(huán)節(jié)進行有趣的設(shè)計，保證學生能夠在課堂中有充足的興趣配合任課教師的教學活動。導(dǎo)學教案的設(shè)計則需要任課教師結(jié)合上課講解知識點的過程和內(nèi)容進行編輯，同時，要給學生充足的習題訓(xùn)練。眾所周知，生物這門學科是偏理科思維的學科，需要學生能夠?qū)W習與練習充分結(jié)合起來，才能保證對知識點的熟練掌握。因此，任課教師不管是在課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計還是在導(dǎo)學教案的設(shè)計中都需要充分考慮到學生的習題訓(xùn)練內(nèi)容。同時，前面也提到了要在導(dǎo)學教案的設(shè)計中加上學生課前預(yù)習的反饋信息以及學生課堂學習后的反饋信息，如果有必要的話，還需要加上學生復(fù)習后的反饋信息，只有學生能夠?qū)⒆约旱膯栴}反饋到任課教師這里，任課教師才能夠及時掌握學生的學習情況，并針對不同學生的問題加以講解，保證學生的學習效率。

二、設(shè)置合理的課堂情景，引導(dǎo)學生進入學習狀態(tài)

經(jīng)過斯坦福大學的調(diào)查研究顯示，大多數(shù)學生在課堂開始前的十分鐘就能進入學習狀態(tài)，但是有些自制能力較差的學生甚至用了二十分鐘左右的時間也無法進入學習狀態(tài)。而現(xiàn)在大多數(shù)的課堂時間都是安排在四十五分鐘左右，在課堂開始前的二十分鐘基本上是一節(jié)課中的基礎(chǔ)內(nèi)容的講解，如果學生在這段時間內(nèi)錯過了基礎(chǔ)知識的講解，后面提升能力的部分的學習效果就會大打折扣。而生物是一門理性思維較強的學科，如果學生在課堂前期的學習過程中沒有認真學習，那么在后面提升能力的部分將會很難跟上任課教師的節(jié)奏。因此，任課教師需要在課堂開始的十分鐘內(nèi)，將學生的學習興趣充分調(diào)動起來，保證學生能夠在最短的時間內(nèi)迅速進入到學習狀態(tài)中。

在課堂開始前，有幾種方式可以對學生的學習興趣進行引導(dǎo)：多媒體放送、情境創(chuàng)設(shè)、問題提問、舊知識回顧等。這些方法都在日常的教學中被廣泛運用，得到的效果反饋也較好，適合任課教師在課堂開始前進行講解和引導(dǎo)。

首先是多媒體放送的方式，高中生物主要講解的內(nèi)容是從細胞到生命演變過程的講解，涉及到大自然中每一個生命的進化和演變過程，每一個分支都會有自己獨特的演變過程，任課教師可以采用《人與自然》《動物世界》中的相關(guān)視頻內(nèi)容引導(dǎo)學生進行本節(jié)課的學習。多媒體自身就具有吸引學生學習興趣的效果，結(jié)合相關(guān)學生感興趣的內(nèi)容，會更快的讓學生進入學習狀態(tài)。

第3篇：生物課堂教學案例范文

關(guān)鍵詞：中國助教；語用失誤；跨文化；外語教學；個案剖析

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104（2013）02?0243?04

一位中國學生以較高的GRE和TOFEL成績獲得美國大學讀博士的機會，但一到美國就得作為助教（teaching assistant）給本科生上地質(zhì)學課。對她來說，授課的內(nèi)容很簡單，但如何用英語給美國學生恰當?shù)乇磉_清楚卻是一個挑戰(zhàn)。她很幸運地借鑒了前幾屆“師兄師姐”的教案，每次課前背過要說的話。其中一次，她講完計劃的內(nèi)容后舒了一口氣，但看到學生面有疑惑，她就問有什么問題，學生們紛紛提問，這時她突然發(fā)現(xiàn)處于“騎虎難下”“進退兩難”的境地—她聽不懂學生提出的問題，不得不反復(fù)說：“Pardon？”。提問的學生最后只能說：“Never mind！”，然后從此不再發(fā)問了。

接受采訪時這位中國留學生助教說：

“（我）自己講（課）還可以，因為是準備過的，但如果是學生問問題，（我）經(jīng)常聽不懂，我就讓他們再問一遍。他們已經(jīng)適應(yīng)了很多國際TA（助教）上課。如果我還聽不懂的話，他們就說‘never mind’，就不（再）問了。這邊（美國）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不為難教師）。（布置）作業(yè)（我）一般就發(fā)email，那樣他們就不會有（交流不通的）問題。”

一、案例分析

目前對語用失誤的大部分研究只從說話者這一角度探索失誤產(chǎn)生的原因，而忽視了作為聽話者的恰當反映；且只局限于對國內(nèi)跨文化語用失誤的研究，而忽視了在國外的華人，尤其是作為中國外語教學對象中看似較為成功的中國留學生這一特定群體。本文從語用失誤的兩個方面：語用語言失誤和社交語用失誤角度剖析該個案。前者是與語言使用本身有關(guān)的失誤，后者指不能順應(yīng)各種交際語境和語言現(xiàn)實引起的失誤。

（一）語用語言失誤

本文開始的案例首先是語用語言失誤。研究一下“never mind”的詞義。

（1）（用于道歉的答語）“不重要”“別擔心”

例： I’m afraid I’ve broken your mug. 實在抱歉，我把你的杯子打碎了。

Never mind， it was old and I was going to throw it away.沒關(guān)系，本身就舊了，我正要把它扔掉呢。

（2） “別管”（某人、某事）

例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.別管我。你們先走，我隨后就來

（3） 用于答語，“不用管了”（往往因為無關(guān)緊要，或?qū)Ψ經(jīng)]聽清或者不理解時追問后，說話人認為沒必要再重復(fù)問題），或撤銷前面的話

例： What’s the meaning of this？ 這是什么意思？

What？ 你說什么？

Never mind. 沒啥/算了。

案例中美國本科生重復(fù)幾次后，仍然不能讓中國助教聽懂，這種情況下無奈地說“Never mind”，選擇放棄再問，應(yīng)該是失望和無奈，因此從上面的語義看，應(yīng)該屬于第三種夾雜了第二種意思。正確的理解應(yīng)該是：“不用了，沒關(guān)系”或“算了，我不問了”，甚或是“你不用回答了，回答我也聽不懂”。而這位助教卻按字面意思理解為上面第一種詞義“別介意”，并錯誤地把它等同于漢語中回應(yīng)道歉的用語。她從中國文化背景角度很自然地以為提問學生因為“打擾了她”，希望她“別介意”。她全然不去關(guān)注這一過程中對方的掙扎和自己作為教師本應(yīng)感受到的尷尬。

這位助教基于自己原有母語的語用習慣來解釋對方的話語，就可能對對方的話語做出不準確的推論和反應(yīng)，從而產(chǎn)生沖突和誤解，導(dǎo)致交際失敗。而她本人全然不知；相反，在她看來這些本科生很友善，不為難授課老師。類似這樣的錯位的語用失誤致使交際受阻或交際失敗的例子在國際助教教學過程中并不在少數(shù)。

另外，從日常會話行為（speech act）的角度講，在課堂上如果一個問題被提出，就應(yīng)該有回答或反應(yīng)，應(yīng)該符合“提問題—答復(fù)—感謝”這樣一個固定程式，這也符合話語行為的禮貌原則。從上面助教的例子看，她備課時，這一過程是她沒辦法提前預(yù)知和準備的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二語學習者在提前有和沒有準備及練習的情況下表現(xiàn)出不同的語言能力（competence）。Ochs進一步定義了有準備是指“話語在表達之前已經(jīng)經(jīng)過思考和組織”，而未經(jīng)準備的是“話語缺乏提前思考和組織”。按照Hinds[3]對自然發(fā)生話語進行分類，課堂上一對一提問時是“完全自然”的狀態(tài)下發(fā)生的語言，而有準備的演講恰恰屬于這個分類的另一個極端—“缺乏自然性”。該個案的助教在“上課”時“背誦”了自己的授課內(nèi)容，就正如進行一個“脫稿演講”，在她個人看來是完成了“任務(wù)”，但這一過程不具有真實交際中包含的各個要素和環(huán)節(jié)。

Lakoff[4]提出了人類交際的兩種基本策略：“簡明”策略和“和諧”策略。在此基礎(chǔ)上他提出了語用能力的兩條原則：清楚和禮貌。從這個角度上講，該助教首先在“上課”環(huán)節(jié)上沒有做到語用的“清楚和合作”。上完課后回答學生提問時又從“缺乏自然交流”狀態(tài)進入到“完全自然真實的交際”中，這種突然的轉(zhuǎn)變以她個人的語言能力是很難應(yīng)對的。加之她在國內(nèi)大學英語學習背景主要是自學，缺乏師生溝通、生生交際的練習實踐環(huán)境，因此較難進行語言交流，更無法顧及會話的禮貌原則了。在此基礎(chǔ)上，Leech[5]認為，在某些情況下，禮貌比合作更為重要，因為堅持禮貌原則可以保持交往平衡或者相互的友好關(guān)系，正是這樣才能確保交際雙方的合作。可以說禮貌準則是語言使用者達到交際目的的一種語用策略。在上面的個案中，美國本科生放棄重復(fù)提問，避免尷尬，在一定程度上是出于禮貌；相反，這位助教沒有意識到該詞當時的語用環(huán)境，沒有感覺“丟面子”，當然也考慮不到禮貌原則了。

（二）語用文化失誤

跨文化交際中雙方依據(jù)各自的文化心理和交往規(guī)約常識來理解和判斷，如果在某一語境中的認知不能達成一致或發(fā)生碰撞，便會產(chǎn)生語用失誤。例如一位中國留學生初到美國，當他對房東老太太稱呼“Grandma”時，被對方明確回絕。而房東老太太稱呼中國留學生“son”時，中國留學生也感到極不舒 服[6]。此例中，房東老太太不愿領(lǐng)受使她顯得年老的中國式尊稱。反過來，在講英語的本族人之間，老者有時會稱年輕人為“son”以表示親切，并沒有侮辱的意思，然而在漢語里，稱別人為“兒子”是不為大多數(shù)人所容忍和接受的。

從本文這位中國助教對“never mind”的反應(yīng)看出她在教學過程中同時兼有跨文化交際的語用文化失誤。她對美國大學的學生抱有跟中國學生同樣的期待便是失誤之處。從她個人的學習經(jīng)歷可以看出她這種觀點的來源。在采訪中她說：

“在國內(nèi)非英語環(huán)境下，學英語能學到我們這種程度已經(jīng)不錯了。你再怎么學也不會到來了就能聽懂，那是不可能的。在國內(nèi)的英語教學把基本的語法講清楚就挺好的（中學的任務(wù)），你到這邊聽說（能力）是另一回事。（在國內(nèi)）你把語法單詞詞匯量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的時候再學也不遲，比如到這邊來再學也行……”

她認為大學英語學習主要是自己的事情，英語學習基本等同于語法詞匯，聽和說并沒有多大必要。她感覺自己的語言學習過程并沒有什么欠缺。如果撇開該助教的個人語言能力，造成她產(chǎn)生這一觀點的客觀原因是她的教育經(jīng)歷和環(huán)境。此外，她也并不看重課堂上的交流，或課堂交流失敗她并不介意。她說：

“你只要把你要表達的意思表達出來就行了，也不用整的很花哨（這里指有較多課堂活動的設(shè)計和活躍的氣氛），也不用很流利。他（們）只要能聽明白就行，你講的差不多就行。即使有語法錯誤，美國學生對國際學生的要求也不高，他只要能聽懂，語法錯誤也沒有關(guān)系?！?/p>

她認為課堂教學需要關(guān)注的是內(nèi)容，語言表達形式和學生是否參與并不重要。這恰恰是很多關(guān)注國際助教的人士擔心之處。在他們看來，有些國際助教不光是語言問題，更多的是課堂觀念的問題。Watts & Lynch[7]就發(fā)現(xiàn)“國際助教在課堂上有較多問題，除了語言技能差外，很多國際助教所來自的母語文化認為師生交流不重要，或不鼓勵師生交流”。的確，不同文化對相同角色的定位也不同，在交流中，人們總喜歡基于自己的原有母語認識來理解相應(yīng)的角色。該助教脫離了中國教育與語言交際環(huán)境后，仍誤把原有的課堂習慣用到新的課堂文化中，自然做出不準確的推論和反應(yīng)。

單從課堂文化角度說，中國的教育模式強調(diào)以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)和師生等級的和諧。在這種結(jié)構(gòu)下，教師是主動的施教者，甚至是教學過程的權(quán)威；作為學習主體的學生處于被動接受狀態(tài)。這種教育有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，不足之處是忽視學生在知識構(gòu)建過程中的創(chuàng)造性和積極作用。他們的觀點被忽略，聲音被抑制，逐漸養(yǎng)成了習慣性的“沉默無聲”。這也造成中國學生“缺乏學習動力”或者“缺乏思考能力”的國際形象[8]。相反，在美國課堂上，學生比較積極發(fā)表自己的見解或提出質(zhì)疑。曾有人這樣比較中美兩國的課堂：美國的課堂像市場，中國的課堂像軍營；美國的課堂是牧羊式，中國的課堂是填鴨式；美國課堂看上去很“亂”；中國課堂給人感覺很 “靜”[9]。從兩種迥異的課堂文化看出教師和學生的定位大相徑庭。

上面?zhèn)€案的中國助教認為自己是“教授知識”的教師。她說：“我只是教給他們我知道的，而他們不知道的”。她跟學生的關(guān)系“跟國內(nèi)差不多，（他們）比較尊重（我）?！?這顯示出她沿襲了中國的傳統(tǒng)，認為教師應(yīng)該是權(quán)威，享有課堂的主宰地位。而美國學生在課堂上頻繁發(fā)問或質(zhì)疑，這種即時互動恰恰觸到了這位助教的軟肋，沒有文化心理的準備，她自然難以做出恰當?shù)睦斫夂秃线m的反應(yīng)。

二、跨文化教學的“本土化”

現(xiàn)有外語教學文獻中“本土化”是指根據(jù)我國語言政策的需要，借鑒當今世界外語教育思潮和方法，通過優(yōu)選、優(yōu)化、調(diào)整、適應(yīng)、順應(yīng)、異化和同化等本土化研究過程，轉(zhuǎn)化或優(yōu)化成符合并適應(yīng)我國國情、教情、學情的外語教學規(guī)律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指為了適應(yīng)國外受眾和目標文化的本土化，是在課堂教學和師生交流方面的適應(yīng)性調(diào)整和順應(yīng)。如果把自己母語文化中的做法生搬硬套地移植到目標文化，失誤就必然產(chǎn)生。美國學生在文化背景、價值觀念、思維方式、生活方式、成長環(huán)境和心理狀態(tài)等諸多方面有差異，教授他們不光需要語言方面的調(diào)整而和準備，更應(yīng)該有角色的調(diào)整和策略的改變，缺失了“本土化”意識就會適得其反。例如有位在美國高中教漢語的中國志愿者這樣描述自己的教學：

“我到美國學校后延續(xù)國內(nèi)的工作作風：認真?zhèn)湔n、教案詳盡、內(nèi)容充實、板書工整。然而卻發(fā)現(xiàn)這并不能使我成為一個受美國學生喜愛的老師。上課開始前10分鐘還好，再往后學生的反應(yīng)就不積極了：有趴桌子上睡覺的，有看小說的，有吃東西的，有女生在描眉畫眼，有玩手機游戲的，有做其他學科作業(yè)的，男女朋友有談情說愛的……。總之，給我的感覺就是我一個人站在教室前面自言自語……?！?/p>

顯然他只注重授課內(nèi)容，卻無法調(diào)動習慣于課堂互動的美國學生的興趣和積極參與。這同樣是因為教育背景和文化使然。美國教師的大部分備課時間是用來準備“how to teach”，國內(nèi)教師則更注重“what to teach”。美國老師的課堂講究設(shè)計，學生活動多，小組討論、動手操作的機會也多，課堂氣氛活躍，但美中不足的是教學效率低[9]。這里且不評論中外教育的功過，再返回來看上面案例中的中國助教，如果她能提早了解一下美國的課堂文化，提前做一些準備，類似“never mind”的語用語言失誤也許能避免，個人作為教師的文化角色也不會錯位。

三、案例對教學的啟示

首先談?wù)剬鴥?nèi)外語教學的啟示。很多在美國的中國留學生難以應(yīng)對美國高校學術(shù)專業(yè)的語言要求以及和導(dǎo)師的社會交往，他們表示在國內(nèi)的語言運用演練是缺乏的，要站在講臺上給英語為母語的學生授課的難度和挑戰(zhàn)就更可想而知了。在國內(nèi)，對學生英語語用能力的測試和分析也證明語用能力明顯滯后于語言能力，這是因為長期以來英語教學的觀念是只注重有形語言知識的輸入，如語法，詞匯等，忽視恰當語境下語用能力的培養(yǎng)；過分強調(diào)語言形式的正確性，忽視語言運用的得體性。對中國學生來說，語法是強項。但是，在實際語言應(yīng)用中不少學生都表現(xiàn)出了不懂如何得體地使用語法。實際上，當代語言學認為語法的概念不斷外延，已經(jīng)把語境作為語法的內(nèi)容，即情景化的語法。語法不僅涉及時態(tài)的對錯，也涉及是否能夠準確地表達出適合語境的言外之意。它已經(jīng)跳出傳統(tǒng)語法，進入到語用層面。同樣，語用語法[9]的概念正是出于這個角度考慮，是指從語用的角度看語法，或從語法的角度看語用。因為語法規(guī)則是人們在不斷使用語言的過程中形成的，因此要注意不同語境中如何選擇準確得體的語言結(jié)構(gòu)。

由此看出語境在語用學對意義的研究中有著極為重要的作用。B. Malinowski[11]認為話語和環(huán)境互相緊密地結(jié)合在一起。如果沒有語境，詞就沒有意義，什么也不能代表。他指出，一種語言基本上植根于說該語言的民族的文化、社會生活和習俗之中。不參照這些廣泛的語境和文化便難以正確理解語言。上面該個案的助教脫離語境單純理解“never mind”的字面意思，造成失誤也在情理之中。相信比“never mind”更嚴重的語用失誤肯定不在少數(shù)。鑒于此，我國當前的英語教學應(yīng)該語言語用并重，摒棄狹隘的語法觀，加強情景化的語法概念。在實際教學活動中加大具體語境中的語言運用，及早向?qū)嵱眯越逃D(zhuǎn)變。

其次，再談?wù)剬Ｍ鈴氖驴缥幕虒W群體的啟示。該個案中的助教沒有意識到自己已經(jīng)脫離了母語文化，沒有了解和適應(yīng)美國大學的學術(shù)文化，直接將她心目中中國教師形象生搬硬套地移植到美國課堂上，這種把本國的文化意識通過語言理解和運用強加給對方也是課堂交際失敗的原因。隨著我國經(jīng)濟實力的逐漸增強，我們與其他國家的教育、政治、經(jīng)濟、文化往來也日益密切，不光是越來越多的中國留學生和學者在國外做助教或教授的可能性越來越大，以傳播中國文化和漢語教學為目的的孔子學院也在全世界蓬勃發(fā)展，會有更多的中國人進入到教授外國人的隊伍。在不同的文化語境中如何讓我們的教學方法和交際方式本土化，順應(yīng)需要，能為當?shù)厥鼙姌酚诮邮?，已?jīng)成為當前一個迫在眉睫的研究課題。

參考文獻：

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[2] Ochs E. Planned and unplanned discourse [M]. T. Givon （Ed.）. Syntax and semantics 12： Discourse and syntax. New York： Academic Press， 1979： 51?80.

[3] Hinds J. Aspects of Japanese Discourse Structure [M]. Tokyo： Kaitakusha， 1979： 55.

[4] Lakoff G. Hedges： A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts [J]. Journal of Philosophical Logic， 1973： 458?508.

[5] Leech G N. Principles of Pragmatics [M]. London： Longman， 1983： 85.

[6] 余玉萍. 從順應(yīng)論的角度看稱呼語的語用失誤[J]. 湖南科技學院學報， 2007（1）： 126.

[7] Watts M， Lynch G J. The principles courses revisited [J]. American Economic Review. Papers and Proceedings， 1989， 79（2）： 236?241.

[8] 閻琨， David C Berliner. 中國留學生在美國的師生互動壓力：以美國某大學為例[J]. 復(fù)旦教育論壇， 2011， 9（1）： 77?82.

[9] 邵仲慶. 對外漢語教學中課堂沖突的文化歸因研究—以美國俄克拉荷馬州M高中漢語課堂為個案[D]. 西南大學， 2010： 14.

第4篇：生物課堂教學案例范文

基本

 情況

 本組人員組成

   高   一

   高   二

   高   三

活動責

任人員

教師人數(shù)

班數(shù)

教師人數(shù)

班數(shù)

 教師人數(shù)

班數(shù)

共計6人

3人

8

3人

6

3人

5

  工

  作

  總

  目

  標

    以新的課程標準、理念指導(dǎo)生物教學，加強生物課堂教學，提高課堂效率；積極完成生物實驗教學，鍛煉學生的動力能力，提高實驗技能。

各備課

組組長

  檢

  測

  目

  標

   1、備課詳細、規(guī)范、認真、實用，體現(xiàn)生物學科特點；

   2、作業(yè)批改詳細，積極做好學生學習反饋工作；

   3、檢測試題設(shè)計合理，力爭有80%以上學生能獲得80分以上的成績。

 

  改

  進

  措

  施

1、   完善備課制度，堅持先備、后聽、再講；

2、加強青年教師的輔導(dǎo)、帶動工作；

3、加強與外校學習，互通教學信息。

4、.搞好集體備課,每次備好一節(jié)課.

全組教師

  教

  研

  課

  題

1、   學習新課標，提高生物課堂效率。

2、   搞好校本課程<<生物教學中的計算方法和規(guī)律>>的資料收集和編寫

3、   組織好本組青年教師參加學校組織的青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽活動

4、   保質(zhì)保量的完成教學案例和教學心得以及教學的任務(wù)

 

全組教師

  第  二

  課

  堂

  活

  動

1、高一高二研究性學習的輔導(dǎo)工作；(各位任課老師都要有)

2、高二生物競賽輔導(dǎo)；初賽定于4月,復(fù)賽定于5月進行.

全組教師

  教學進度總 安

  排

    高一完成第一冊緒論至第三章的1-5節(jié)的常規(guī)教學及初中相關(guān)內(nèi)容的復(fù)習。

    高二完成第二冊的常規(guī)教學。

    高三在4月中旬完成第一輪復(fù)習，4月中旬至5月完成綜合復(fù)習和模擬考試        訓(xùn)練

各備課

組組長

第5篇：生物課堂教學案例范文

協(xié)助擴散兩種方式的介紹 宋志中（01-3）

高中生物學中有關(guān)病毒知識的整合 陳 國（01-4）

林德曼定律的拓展 杜思如（02-3）

對“能量之源——光與光合作用”一節(jié)教材中幾個問題的認識

劉東奇（02-5）

抗體是先進入血漿，還是先進入組織液 陳海學（02-6）

解讀PM2.5 曹中華 石海英（03-3）

解惑血球計數(shù)板 楊維國（03-4）

有關(guān)狂犬病的問題探討 周明龍 王 霞（04-3）

有關(guān)“氨基酸脫水縮合”的探討 夏焦兵（04-4）

基因工程中限制酶切割的幾個問題 張玉林（04-5）

同期與超數(shù)排卵的區(qū)別及聯(lián)系 胡文斌（04-7）

不盲從、勇創(chuàng)新——讓生命科學不斷進步 丁奕然（05-3）

化學原理在高中生物學教學中的地位和作用

梁 愈（05-4）

關(guān)于進化實質(zhì)的分析 劉 聰 付志剛（05-6）

且談對生態(tài)系統(tǒng)中能量流動認知的幾個誤區(qū)

周 俊（06-3）

淺析家蠶的雄性選育 段志軍 易永春（06-5）

淺談細胞分化的“穩(wěn)定性” 王達夫（07-3）

高中生物學中的哲學觀點 梁 愈（08-3）

例析高中生物教材中的雙向箭頭 鄒 彤（08-5）

再議真核細胞有絲分裂周期中的染色體數(shù)目減半的時期

蘇宏鑫（08-7）

葡萄糖的跨膜運輸方式 婁振港（08-8）

“觀察蝗蟲精母細胞減數(shù)分裂固定裝片”幾個疑點分析

肖安慶（09-3）

保護內(nèi)環(huán)境，清除體內(nèi)垃圾 沈建平（09-4）

有關(guān)孟德爾定律的幾個基本概念的辨析 杜思如（10-3）

制作蘋果酒的方法介紹 翟碩莉（10-5）

人教版“基因工程”一章中幾個教學問題的認識

顧鋒杰（11-3）

談?wù)劰赓|(zhì)對光合作用的影響 蔡輝儒（11-4）

從遺傳學材料的變更管窺遺傳學的發(fā)展史 易永春（12-3）

生物學教學研究與實踐

細雨濕衣卻不見 閑花落地細無聲——談高中生物實驗教學中的幾個細節(jié)問題 馬建興（01-6）

優(yōu)化教學策略 提高課堂效率——對高中生物課堂教學策略的有效反思 孔 勇（01-9）

例析高中生物課堂自主學習 伯海英 呂國裕（01-11）

農(nóng)村生物教學與生活經(jīng)驗相結(jié)合優(yōu)勢的探索

謝羅生（01-14）

淺談新課標下如何構(gòu)建高效生物實驗課

封其毅（01-16）

新課改中有效運用“講授—演示”教學策略

吳燕華（01-18）

注重教學語言的研究 提高課堂交流的有效性

孫曉艷（01-20）

人教版與北師大版高中生物“分子與細胞”作業(yè)系統(tǒng)的比較分析 黃徐豐（01-23）

如何提高初中生物課堂提問的有效性 黃紹玲（01-25）

例談新課程背景下HPS教學模式在高中生物學教學中的應(yīng)用 徐 建（01-27）

高中生物“問題解決”教學模式的研究 錢益鋒（01-29）

“生活化”的初中生物教學 焦太和（01-32）

談以教學案為載體的初中生物教學 張永金（01-33）

生物課堂中實施興趣教學的策略 于海芹（01-36）

“物質(zhì)出入細胞的方式”教學設(shè)計 王科慧（01-38）

從整體角度把握——談?wù)劇胺€(wěn)態(tài)與環(huán)境”模塊核心概念的建立

季培松 張 剛 劉曉偉（01-41）

高中生物教學中健康教育模式研究的案例分析

戴桂花（01-42）

淺談探究性教學模式的有效性——“種子植物”一節(jié)課的教學探討 陳 然（01-45）

暢談生活體驗 活達三維目標——“綠色植物是食物之源”的教學設(shè)計 袁艷華（01-47）

對初中生物概念教學的思考 朱曉燕（02-7）

論生物教師“教學反思”習慣的培養(yǎng)

朱大新 魯 華（02-10）

對優(yōu)化中學生物學教學的探討 開·阿里騰（02-12）

重主體 設(shè)問題 提效率——基于學生主體的問題設(shè)計例談 楊秀梅（02-12）

準確把握學情 提高生物課堂教學實效的實踐與思考

翟風華（02-16）

孟德爾遺傳實驗的教學難點分析 李能國（02-19）

淺析生物教學中的知識拓展 宋美麗（02-21）

合作性學習在探索生長素類似物促進插條生根的最適濃度中的應(yīng)用 錢 洋（02-23）

提高農(nóng)村高中生物實驗開出率的幾點嘗試

張 偉（02-25）

因地制宜拓展農(nóng)村中學生物實驗 劉彤軍（02-26）

先行組織者策略在高中生物教學中的應(yīng)用

張年逢（02-28）

生命活動的主要承擔者──蛋白質(zhì)說課稿

羊垂功（02-31）

“小紙片、大用處”——自制教具進行“單克隆抗體”的教學實踐

杜永娟 樵?？?3）

改革生物課堂實驗教學 培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)

王 莉（02-34）

讓探究性學習成為高中生物課堂教學的主旋律——“探討加酶洗衣粉的洗滌效果”課堂實錄與教學反思

梅金生（02-36）

152010教學模式在“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”一課中的應(yīng)用 陳燕萍（02-38）

例談自制直觀教具在生物教學中的作用 劉訓(xùn)開（02-40）

中學生物課堂教學邏輯體系構(gòu)建的策略 曾劍波（03-6）

開展探究活動 激發(fā)學生自主學習生物的興趣

張 英（03-8）

教師無為造就學生有為 趙曉娣（03-10）

教師如何引導(dǎo)高考生物有效復(fù)習 洪東涯（03-12）

生物課堂中面向全體學生教學之“四關(guān)鍵”

宋玉蓉（03-15）

自制簡易小模型 突破學習重難點 趙林娥（03-17）

淺議生物學教學中的概念圖教學 郝 惠（03-19）

提高初中生物實驗教學質(zhì)量的有效策略 陸嘉琴（03-21）

給片好土壤，讓好種子長成好苗子——一個初中生物教師看課改 鈕玉秀（03-23）

動起來，生物課堂更精彩——初中生物“精卵結(jié)合孕育新的生命”教學案例 曾秋麗（03-25）

“生態(tài)系統(tǒng)的信息傳遞”一節(jié)的教學設(shè)計 張萬明（03-27）

在實驗探究活動中構(gòu)建生物科學概念——“探尋綠葉中的奧秘”探究實驗課的教學設(shè)計 肖巧玲（03-30）

“植物根的生長”的教學設(shè)計 何振中（03-32）

“現(xiàn)代生物進化理論的主要內(nèi)容”教學設(shè)計

陸 帥（03-35）

虛擬實驗在初中生物學實驗教學中的運用 金 鑫（04-8）

淺談初中生物課的導(dǎo)入 焦太和（04-11）

我讓學生做“錯誤”實驗 徐金鵬（04-13）

談運用計算機技術(shù)制作DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型

沈紅梅（04-14）

導(dǎo)學案模式在生物實驗教學中的運用 蔡 斌（04-15）

課堂教學有效性研究——淺議初中探究性學習的實施

徐建華（04-17）

生物課堂教學情境創(chuàng)設(shè)的策略研究 胡麗芬（04-19）

教學因預(yù)設(shè)而精彩，課堂因生成而綺麗——淺談生物教學中的預(yù)設(shè)和生成 邵建美（04-21）

將案例教學引進初中生物學課堂 鄭俊麗（04-22）

職業(yè)高中生物教學策略探微 仲英杰（04-24）

“四步”管理，提升初中生物教學效率

孫小木 程 明（04-26）

“減數(shù)分裂”的教學設(shè)計 真義勇（04-28）

給生物學課堂注入生命活力 嚴錦石（04-30）

杜威作業(yè)觀及其對生物學教學的啟示

霍文靜 解凱彬（05-7）

高中生物教學中的隱喻 范 鍇（05-10）

彩卡在高中生物建模教學中的研究與反思

宋 華（05-12）

用模型建構(gòu)的方法突破有絲分裂的難點知識

陳秋來（05-14）

例說文史材料在初中生物學課堂中的妙用

陳衛(wèi)華（05-16）

HPS教學模式在高中生物教學中的應(yīng)用 胡有紅（05-18）

例談如何將科學史融入生物課堂教學 陳曉穎（05-20）

淺談生物學中的點、線、面、體思維 郭士安（05-23）

生物概念教學要注重前概念以及概念的外延

劉東奇（05-25）

讓“體驗”成為建構(gòu)生物概念的重要抓手 謝 鵬（05-26）

概念為本的顯微鏡教學改進 靳 飛 孫 ?。?5-29）

從“幾種育種方式的比較”中看導(dǎo)學案的妙用

黃堡鑫（05-30）

優(yōu)化教學策略 打造理想課堂 周紅如（05-33）

情景劇在初中生物教學中實施的案例與反思

吳小麗（05-34）

基于生物科學史的課堂探究學習——談“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”一節(jié)的教學設(shè)計 黃 巍（05-36）

對“有性生殖與無性生殖的區(qū)別”概念生成的教學嘗試

冉啟國 王 寒（05-38）

類比在生物學教學中的應(yīng)用

鄭賽彬 高育蒙 陳秉初（05-40）

設(shè)疑、釋疑、質(zhì)疑——初中生物課堂初探

陳玉華（05-43）

“菜單式教研視導(dǎo)”在生物教研工作中的探索與實踐

吳海燕（06-6）

高考生物首輪復(fù)習策略初探——查漏、補缺

林海雅（06-8）

減數(shù)分裂中染色體變化的手指模型及各模型的比較

瑪依拉木拉提（06-10）

重視生物課堂過程教學 培養(yǎng)學生探索思維能力

左延柏 趙玉柱（06-11）

高中生物教學有效性的探析

孟飛龍 曹 睿 李四海 陳明林（06-13）

“五步探引教學模式”初探及課例分析 盧 燕（06-15）

“雜交育種與誘變育種”一節(jié)的教學設(shè)計 洪永清（06-17）

課堂引入故事 教學融入生趣——淺論生物課堂中的故事化教學 石 娟（06-20）

生物教學中的知識拓展淺析 劉 浩（06-22）

科學教學中景觀圖應(yīng)用探究 朱婉萍（06-25）

反思“同課異構(gòu)” 促進教師自我發(fā)展 劉光強（06-28）

讓學習發(fā)生在學生身上——高中生物教學中引導(dǎo)學生自主學習的探索 錢雪梅（06-30）

“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”教學中幾個難點的思考分析

丁 傅（06-32）

“錯誤”——一種重要的生物教育資源 馬建興（07-5）

生物課堂教學中學生自主學習品質(zhì)的培養(yǎng) 丁 征（07-7）

淺析優(yōu)化教學過程需要整合的教學要素 章 青（07-10）

基于“生命化教育”的生物課堂實踐與思考李 偉（07-12）

學生自主講評試卷課堂模式初探 任 益（07-13）

利用信息技術(shù)手段優(yōu)化生物學實驗教學 唐東輝（07-15）

減數(shù)分裂教學中應(yīng)用自主繪圖的實踐與思考

李 歐（07-17）

巧用變式 有效復(fù)習 封其毅（07-19）

直接推理在生物學上的應(yīng)用 劉林軍（07-21）

教師課堂教學語言的常見誤區(qū) 周柬明（07-23）

基于“問題解決”模式的高中生物學說題教學嘗試

李相國（07-25）

落實細節(jié) 夯實基礎(chǔ)——淺談一輪復(fù)習的計劃與舉措

宋建玲（07-28）

淺析生物課堂教學中的媒體決策 史紅勤（07-30）

踐行“三單·六環(huán)節(jié)”導(dǎo)學模式 打造“自主·合作·探究”活力課堂 袁錦明（07-31）

在合作中加快認知——“生物的分類”教學案例

談燕芬（07-35）

“物質(zhì)跨膜運輸實例”教學設(shè)計 楊 軍（07-37）

“體驗式教學”在生物課堂中的實踐與思考——以“能量的釋放和利用”一課為例 黃裕花（07-39）

驗證性虛擬實驗在初中生物實驗教學中的作用

姚海霞（08-9）

中學生科學探究能力的評價指南 李能國（08-11）

教學中“失敗”精彩演繹的策略與條件 劉義友（08-13）

挖掘教材內(nèi)容，實現(xiàn)科學精神與人文精神的統(tǒng)一

梅金生（08-15）

探究實驗有效性的“六先六后”——以“土壤中有什么（一）”為例 蔡呈騰（08-17）

以問題為中心進行生物教學 章德兵（08-19）

“物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆绞健钡慕虒W設(shè)計 吳光華（08-21）

“勾畫問題解決路線”是一個重要的教學環(huán)節(jié)

王慶東 李世雷（08-23）

利用“學—議—展—評”，構(gòu)建高效復(fù)習課堂——以“伴性遺傳”一節(jié)為例 宋 楊（08-25）

巧妙設(shè)置 合理運用——“生物膜的流動鑲嵌模型”中的教學情境創(chuàng)設(shè) 丁志鋒（08-27）

“沒有細胞結(jié)構(gòu)的微小生物——病毒”一節(jié)的教學反思

劉春玲（08-29）

緊扣教學目標，準確把握課堂教學 任小文（09-6）

新課程期待老腔出新調(diào)——對高中生物評課的幾點建議

俞 慧（09-8）

超越教材：“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”一節(jié)的師生對話

洪長根（09-10）

初中生物實驗課教學點滴 康五祥（09-12）

高中生物實驗教學中存在的問題及解決策略

李其安（09-13）

生物課外作業(yè)特點的探索 崔忠誠（09-15）

實施高效生物課堂的研究——以“減數(shù)分裂”的教學為例

劉建新（09-16）

生物教學培養(yǎng)學生問題意識初探 黃 新（09-18）

淺談初中生物學中的概念教學 李智蘋（09-19）

充分進行“信息”轉(zhuǎn)換——讓生物課堂變得“活”、“動”、“趣”、“美”起來 倪素美（09-21）

對驗證性實驗進行探究化教學的策略 張海寧（09-23）

對新課改下高中生物課本中“細胞液”概念學習初探

張龍龍 樊 攀（09-25）

淺析同課異構(gòu)對生物學開放性教學的助推作用——以人教版必修3“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”為例 程麗麗（09-26）

生物學問題分析模型構(gòu)建與提高學生學習能力初探

蔡書學 張 艷（09-28）

讓生物學教學更貼近生活 黃勝秀（09-31）

高中生物“定向—建模—生成”生態(tài)課堂教學模式的詮釋

姜永均（09-32）

“生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)中兩個問題的處理 賈薇薇（09-35）

淺議如何將友善用腦貫穿于初中生物課堂

李 芳（09-37）

對當前生物學科教育的沉思 吳舉宏（10-7）

關(guān)于凸顯初中生物學重要概念傳遞教學的思考研究

陳麗梅（10-10）

關(guān)于課程資源校本化的幾點做法 范曉萍（10-12）

對高中生物合作學習課堂教學中常見“跑偏”現(xiàn)象的冷思考

張海其（10-13）

淺議生物課程差異教學與面向全體學生的實施

張 英（10-16）

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下“制定計劃和表達交流”能力培養(yǎng)的研究

劉建新（10-18）

一堂失敗的復(fù)習課后的改進與反思 趙勝昔（10-20）

行進在問題中的有效課堂——談高中生物課堂教學提問的藝術(shù) 裴志剛（10-22）

農(nóng)村學校教研工作調(diào)查及策略探討

徐永強 徐 燏（10-24）

“概念同化”在高中生物學習中的應(yīng)用 李雯鶯（10-26）

例談“展示—釋疑—探究”教學模式在生物學教學中的應(yīng)用

張 偉（10-29）

飲食與營養(yǎng)的教學設(shè)計 趙 捷（10-31）

“細胞生活的環(huán)境”教學設(shè)計及其反思 王桂玲（10-33）

摭談生物課堂教學管理方式的變革——以“探索遺傳物質(zhì)的過程”一課為例 張樹虎（10-35）

任務(wù)驅(qū)動式教學在高中生物探究性實驗中的運用

解玉嘉（11-6）

結(jié)合生活實例，提高生物課堂的有效性 劉玉蘭（11-8）

例談“活動單”和傳統(tǒng)“學案”的區(qū)別 馬晶晶（11-10）

教學方法多元化 培養(yǎng)學生的自主學習能力

呂翠香（11-12）

高中生物習題課教學模式初探——“探究互動”

夏正艷（11-14）

高中生物教學中對學生邏輯思維能力培養(yǎng)的實踐與研究

臧 蓉（11-16）

簡述“染色體變異”一節(jié)教學的課前準備

冷巨豐（11-18）

探索選修一《生物技術(shù)實踐》的實驗教學 禹雙根（11-20）

通過多元教學方式的干預(yù) 促使生物課堂實效的提升

——記“地面上的植物”的教學 黃 娟（11-22）

聯(lián)系生活實際，調(diào)整生物學教學內(nèi)容——“自制一瓶醇香的葡萄酒”活動更適合初中生開展 王燕紅（11-24）

讓每一節(jié)課都精彩——例談實現(xiàn)探究性教學的實效性

賈廣磊（11-25）

巧妙設(shè)計實驗課 提高生物科學素養(yǎng) 陸新華（11-28）

激發(fā)問題意識 引領(lǐng)思維發(fā)展——學生問題意識培養(yǎng)的調(diào)查分析與對策 高學林（11-29）

讓教師在“評課”中成長 朱 俊（11-32）

中學生物思維課堂的實踐與思考 李 偉（11-33）

“傳染病及其預(yù)防”教學設(shè)計 劉 浩（11-35）

談教師在構(gòu)建生物和諧課堂中的主導(dǎo)作用

曾紅艷（11-37）

生物教學中的小組合作與效能 黃亞黎（11-40）

方法多變 優(yōu)化教學——“人體的呼吸”探究性教學的方法突破 陳小丘（11-42）

外國科學教師UNOS個案研究的概述及啟示

李銀蝶 陳志偉（12-5）

發(fā)揮生物學史的德育功能 塑造學生高尚的科學精神

鈕明華（12-8）

利用圖形提高生物復(fù)習課的課堂效率 練瑞萍（12-10）

例談在高中生物學教學中數(shù)據(jù)資料的處理與運用

徐業(yè)華（12-12）

多媒體演示與傳統(tǒng)演示在教學中的整合和恰當應(yīng)用

倪 霞（12-14）

硬幣在高中生物課堂教學中的妙用 龐四喜（12-16）

“圍繞教學目標有效設(shè)計課堂教學活動”主題教研活動的策劃與啟示 許 瓊（12-18）

課堂教學設(shè)計中需要關(guān)注幾個問題 周 茜（12-21）

淺析“細胞的能量‘通貨’——ATP”的幾種導(dǎo)入方法

龔伊娜（12-23）

應(yīng)用游戲進行“基因的表達”的教學 施渭明（12-25）

淺談“思想實驗”與生物教學的結(jié)合

陳秀全 吳光華（12-26）

“性別決定和伴性遺傳”的問題教學設(shè)計與實踐

車亞莉（12-28）

生物教學“一站到底”——一種基于知識PK的游戲教學模式

張年逢（12-30）

高中生物實驗教學的理想課堂探討 杜翠華（12-32）

例談利用生物教具突破“人體和外界氣體交換”課堂難點

何 妍（12-34）

生物學實驗技術(shù)與科技活動

開展生物學調(diào)查活動的嘗試與反思——以“調(diào)查西樵山的植物種類”為例 黃德慶（01-49）

“低溫誘導(dǎo)植物染色體數(shù)目變化”實驗的改進

林 荔 肖義軍 詹曉梅（01-51）

雙縮脲試劑能用于尿液中蛋白質(zhì)的檢測嗎？

王小明（01-52）

探究螞蟻的通訊方式 李曉輝（01-53）

對初中生飲食健康狀況調(diào)查及對教育的啟示——以大連市為例 吳志華 李美茹（02-42）

探究影響鼠婦分布的環(huán)境因素和教學環(huán)境

馬國軍（02-46）

高中生物實驗中洋蔥的“一材多用” 肖燕云（02-47）

杏仁對昆蟲毒性的實驗 郝 靜（02-49）

“膽汁對脂肪的乳化作用”實驗的改進 賀本香（02-50）

“植物光合作用的場所”一課中幾個實驗的改進

劉迎俠（02-51）

對一種鐵樹害蟲的觀察與探究 羅益群 唐 錦（03-37）

也談人教版高中生物教材中幾個實驗材料和實驗試劑的改進 張恒澤（03-39）

探究“扦插材料的處理”的課后體會 王 芳（03-41）

演示實驗“發(fā)酵現(xiàn)象”的改進及拓展應(yīng)用 尹明順（03-42）

稻草——田野里的財富 楊硯書（03-44）

光合作用產(chǎn)生氧氣實驗改進 唐衛(wèi)東（04-32）

算算你的“水足跡”——節(jié)約用水暑期作業(yè)設(shè)計

趙開勇（04-34）

探究兩種無機鹽對青萍生長繁殖的影響 汪花菊（04-37）

巧用數(shù)碼相機獲取顯微照片 王立亭 翟洪生（04-39）

細胞大小和物質(zhì)運輸?shù)年P(guān)系實驗改進

田永賢 張和平 鄧必建（04-40）

對“滲透作用”實驗的幾點改進 蔣素梅（05-45）

酵母細胞固定化實驗的深度解析 曹 麗（05-47）

探究實驗“蚯蚓適應(yīng)土壤中生活的特征”的改進

樊冠祥（05-49）

初中生物科技實踐活動的開展——以“漓江魚的生存現(xiàn)狀及捕撈情況綜合調(diào)查”活動為例 吳學?。?6-35）

果酒釀制的替代實驗——米酒的釀制 張艷娟（06-37）

蛋白質(zhì)合成動態(tài)模型制作實例 黃 萍（06-39）

利用當?shù)厣镔Y源“發(fā)菜”開展教學實踐活動設(shè)計

張 磊（06-40）

“綠葉中色素的提取和分離”一些實驗步驟的改進

左開俊（06-42）

三版高中生物學教材中有絲分裂實驗的比較及方案優(yōu)化的探討 劉 怡（07-42）

“池塘水生態(tài)問題調(diào)查及治理”研究性學習活動方案

朱一峰（07-44）

滲透實驗的家庭化改進 蔣群玉（07-46）

一花三弄 又見花開——淺談鮮花模型制作的三種嘗試 林 雯（07-47）

談“培養(yǎng)液中酵母菌種群數(shù)量的變化”實驗的注意事項

陸忠華（08-31）

“物質(zhì)跨膜運輸實例”的實驗教學反思 陳 凱（08-32）

氣孔開閉機理的實驗探究

陳 潔 周 亮 張文華（09-39）

一道選擇題引出的系列主動探究 羅孝勇（09-40）

“睫狀肌調(diào)節(jié)晶狀體”簡易模型 （09-42）

綠色植物“光合作用產(chǎn)生氧氣”實驗的再設(shè)計

尚 方（09-43）

紫莖澤蘭浸出液對幾種農(nóng)作物種子萌發(fā)及幼苗生長的影響

汪花菊（10-37）

庫爾勒香梨樹腐爛病生物防治方法的探究 武 策 李 昂 雷 雨 吳 娜 王 菁 高永強 耿 濤（10-38）

水螅運動方式及捕食行為動畫制作探究

左素萍 王重力 粟敏從 丁志柳（10-41）

運用生活中的簡易材料制作“基因的表達”教具

周 玲（10-42）

用簡單的實驗驗證人眼的神奇功能 遲福江（10-44）

使用傳感器探究環(huán)境因素對植物光合作用強度的影響 李寶霞（10-45）

關(guān)于“使用血球計數(shù)板對酵母菌進行計數(shù)”的問題探討

丁 傅（11-44）

高中生物實驗的幾處改進和分析 施亞筠（11-46）

“生物組織中還原性糖、脂肪、蛋白質(zhì)的鑒定”實驗改進

毛文艷 李 巖 史慧玲（11-48）

利用實驗促進中學生對細胞知識內(nèi)容的學習

楊青青（12-36）

適于中學的簡易種植靈芝的方法 趙 鑫（12-38）

生物學教學評價與考查

有絲分裂與減數(shù)分裂的“另類”試題 王 松（01-54）

2011年浙江省高考生物試題評析 葉建偉（02-52）

2011年高考有關(guān)“遺傳定律的例外性”試題淺析

崔緒昌（02-54）

一道值得商榷的高中生物奧賽題——對2008年浙江省一道高中生物競賽試題的分析 周興生（02-57）

活用課本素材，有效備考生物學業(yè)水平考試

左立波（02-58）

例析DNA的復(fù)制、轉(zhuǎn)錄和翻譯圖形分析題

李成云（03-47）

對照性實驗的常見類型 彭月生（03-49）

例析生物科技模塊中流程圖題考查特點 尹利軍（03-51）

英國普通教育證書AS水平考試試題——第二單元 基因和基因工程 欣向紅（03-53）

“細胞分裂”考點掃描 高一明 朱沈芳（04-41）

詳析高考遺傳圖譜模式——以近5年高考試題為例

鄧過房（04-44）

簡析一道同位素標記法測細胞周期的競賽題

羅招軍（04-48）

一道生物探究性試題的解析 幸奠權(quán)（04-50）

2012年江蘇省普通高中學業(yè)水平測試（必修科目）試卷——生物 （04-51）

高三生物二輪復(fù)習需要做好“五道題” 張玉明（05-50）

高中生物實驗設(shè)計題常見錯誤剖析及應(yīng)對策略

王科慧（05-53）

畫畫就明白——圖解法在解題中的作用 鄭大江（05-55）

圖表信息轉(zhuǎn)換，提高學生解題能力 戴雅萍（06-43）

聚焦高中生物學習中的“^”型曲線模型的知識

李進京（06-45）

巧用一個實驗裝置完成對光合作用和呼吸作用相關(guān)問題的測定或探究 鄧志華（06-49）

“首尾法”分析細胞分裂中的DNA標記問題

樵?？?6-50）

兩類細胞分裂圖形中同源染色體的判斷

蔡利鵬（06-52）

生物學高考初、高中銜接的知識點和學習目標例析

吳慶華（07-49）

對三個競賽（遺傳）題答案的不同看法 朱敏生（07-51）

借助曲線分析生長素的兩重性 譚家學（07-53）

2012年全國普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（江蘇卷）——生物（07-55）

2012年江蘇生物高考試題淺析 章 彤 顧舒榮（08-33）

貼近生活緊扣熱點，體現(xiàn)課標核心導(dǎo)向——福州生物學業(yè)考試命題回遡 劉國秀（08-35）

江蘇學業(yè)水平測試生物試卷分析及復(fù)習建議

陳海波（08-37）

談能力立意取向下的生物開放性試題的命題策略

夏幫青（08-40）

巧用配子基因頻率求解遺傳概率 王 晨（08-42）

對一道易陷入思維誤區(qū)的選擇題的分析

薛文超 王 彬（08-43）

2012年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（新課標卷）——理科綜合能力測試生物部分（08-44）

2012年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（海南卷）——生物

（08-46）

2012年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（山東卷）——理科綜合能力測試生物部分（08-49）

2012年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（浙江卷）——理科綜合能力測試生物部分（08-51）

2012年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（廣東卷）——理科綜合能力測試生物部分（08-53）

2012年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（北京卷）——理科綜合能力測試生物部分（08-55）

例談高考生物實驗中邏輯思維方法的應(yīng)用

王智杰（09-44）

提高學生解題、審題的能力的幾種方法

謝桂喜 謝亦馳（09-47）

建構(gòu)生物模型，打造高效課堂 寧 旭（09-50）

2012年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（上海卷）——生物（09-53）

2對相對性狀的遺傳題的“排列組合”通解法

宋玉蓉（10-47）

利用圖形優(yōu)化解題過程 李 勤（10-49）

江蘇省學業(yè)水平測試中常見的實驗題題型與教學啟示

周荷靜（11-49）

“三步”巧數(shù)食物鏈——“找岔路相加法”

徐建蕓（11-51）

解讀與酶有關(guān)的曲線模型 毛 丹（11-52）

審題抓細節(jié) “陷阱”輕松越 蔣繼榮（12-39）

測量植物光合速率的幾種方法 章德兵（12-41）

教會學生辨析遺傳概率計算的幾個易混問題

祁全新（12-43）

正反交結(jié)果相同就一定是常染色體遺傳嗎

路 毅（12-44）

探究性實驗的三種預(yù)期結(jié)果 王忠文（12-46）

生物課程標準和新教材

高中生物教學中批判性思維培養(yǎng)的研究 呂增?。?1-56）

新課程下生物課程資源的開發(fā)初探 魏小成（01-58）

中美高中生物教材中“與生物學相關(guān)的學科”的比較

趙 璐 李高峰（01-60）

淺談新課程背景下生物教師的專業(yè)成長 丁燕平（01-63）

漫談英國生物課堂中的情境教學 王元軍（02-60）

融入生物科學現(xiàn)代進展 實施初中生物學STS教育 盧 芹（02-62）

中學生物實踐能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀、問題及對策

莫雪斌 李坊貞 許愿康 陳小珺（03-56）

“形散而神不散”——談人教版課程標準高中實驗教科書《生物》的邏輯關(guān)系 輝（03-59）

在高中生物新課程中落實“生活化教學”的矛盾與困惑

張 明（03-61）

如何培養(yǎng)學生的生物實驗動作技能 陳 維（04-55）

高中生物實施科學方法教育主要策略探析

張樹虎（04-58）

S-P表分析方法應(yīng)用于高中生物學教學質(zhì)量評價

王 宇 陳秉初 周 陽（04-60）

簡析香港《新編生物學》教材中的實驗特點

顧文君 鄭曉蕙（04-63）

結(jié)構(gòu)性工作單在生物學探究實驗教學評價中的應(yīng)用

李偉平 曹志江（05-57）

中學生科學探究能力的結(jié)構(gòu)分析 李能國（05-59）

準確理解“假說—演繹法”的本質(zhì) 吳君民（05-61）

基于交互式白板的生物課堂教學的實踐與思考

高 雁（05-63）

“生物技術(shù)的安全性和倫理問題”教學實施情況調(diào)查及教學建議 包春瑩（06-53）

生物實踐教育在校本課程開發(fā)中的嘗試——以“開心農(nóng)場”為例 秦玉蓮 錢敏艷（06-55）

圍繞核心概念開展中學生物教育 付 雷（06-57）

高中生物學生實驗評價量表設(shè)計與運用初探

李步振（06-61）

論職前教師教育中探究教學能力的培養(yǎng)

張夢雅 周 陽（07-60）

基于核心概念建構(gòu)的生物學新課程教學 胡玉華（07-62）

新加坡O-level高中生物學教材課后練習特色分析

梁海榮 李琳 鄭曉蕙（08-57）

海洋漏油事件與生態(tài)文明教育的思考 成云康（08-60）

一堂高中生物新授課引起的學情調(diào)查與教學反思

孫立祥（08-62）

美國中學生物學教材實驗室安全教育對我國的啟示

宋相國 張迎春（09-59）

“下水課”里的困惑與對策 劉 虹（09-61）

“人的生殖與發(fā)育”一節(jié)內(nèi)容所想到的——談初中生物教學中的青春期性教育吳 贇（09-62）

高中生物學新課程教科書使用情況跟蹤調(diào)研工具的構(gòu)建

楊文源 劉恩山（10-52）

新課標下廣東省高中生物學實驗開設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查

徐繼林 胡位榮（10-56）

親近生物老教材 王 薦（10-59）

高中生物教學中培養(yǎng)學生情感態(tài)度價值觀的策略舉隅

朱小燕（10-61）

新課程理念下生物教學中形成性評價的嘗試

車亞莉（10-63）

基于實證視角的高中生物課堂提問教學行為的分析研究

孫郡博 李 恬 吳志華（11-54）

情感性教學目標的達成與拓展 劉成權(quán)（11-58）

讓我們的學生成為勤思善問的人——美國教育修學旅行的見聞與啟示 韓海燕（11-60）

利用地區(qū)課程資源開發(fā)生物校本課程的實踐

王勇強（11-62）

高中生物教師專業(yè)成長路徑初探

戴 群 解凱彬（12-48）

加強農(nóng)村中學生物學教學切實推進城鄉(xiāng)教育公平

李學斌（12-50）

改革《生物學教師實驗實踐技能》課程加強對生命教育師范生的實驗實踐技能的職前培養(yǎng) 高 勍（12-52）

中美高中生物教材實驗版塊的比較研究

第6篇：生物課堂教學案例范文

關(guān)鍵詞：初中生物 快樂 課堂

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（c）-0169-01

生物學是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的一門科學。然而，不少學生覺得它枯燥乏味，把生物學習當成了一種負擔，課堂上也就失去了應(yīng)有的生機與活力。托爾斯泰說過：“成功的教學所不是強制，而是激發(fā)學生的興趣?！迸d趣是學生學習最好的老師，是學生學習的原動力。特別是在初中生物課堂教學中，教師應(yīng)運用教育教學的規(guī)律，巧妙引導(dǎo)，激發(fā)學生的參與意識，點燃學生智慧的火花，讓學生在輕松愉快的氛圍中，主動探究，動腦思考，積極表達，讓生物課堂成為生長快樂的地方。

1 興趣盎然中導(dǎo)入

“良好的開端是成功的一半?！豹q如舞臺劇的序幕一樣，導(dǎo)入是課堂教學的重要環(huán)節(jié)。精彩的導(dǎo)入能吸引學生的注意力，開啟學生思維，溝通新舊知識間的聯(lián)系，降低學生認知難度，讓學生如沐春風、如飲甘露，覺得聽之有味，欲罷不能，促使他們迅速地走進生物學習的最佳狀態(tài)中。教師根據(jù)單元與課時教學目標及學生認知結(jié)構(gòu)，設(shè)計出新穎、富有趣味性的導(dǎo)入，讓學生在興趣盎然中學習新知。

設(shè)疑導(dǎo)入。古人云：“學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進。”新課伊始時，教師從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，故意設(shè)置懸念，激發(fā)認知上的沖突。學生進入“憤、悱”狀態(tài)，急于揭開一串串的謎團，興趣便油然而生，思維活躍程度高，有著事半功倍之效。

故事導(dǎo)入。故事對學生有著很強的吸引力。形象生動的寓言故事，或者生物學科發(fā)現(xiàn)史中的趣味軼事，都是生物課堂教學導(dǎo)入的好素材。

趣味導(dǎo)入的形式多樣，不同的案例所運用的方法也是不一樣的。教師可以根據(jù)具體的情況，設(shè)計出融趣味性、簡捷性與探索性為一體的教學內(nèi)容。

2 動手操作中生成

教育家陶行知老先生說過：“手腦并用，手腦相長?！薄皠印笔菍W生的天性。動手實踐能讓人獲得感性認識，為思維提供形象的支柱，學生有“恍然大悟”之感，課堂將洋溢著發(fā)自內(nèi)心的愉悅?！渡镎n程標準》中明確指出：“改變學生的學習方式，引導(dǎo)學生主動參與、樂于探究、勤于動手，逐步培養(yǎng)學生收集和處理科學信息的能力、交流與合作的能力等，突出創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)?！眲邮謱嵺`，經(jīng)歷了從感性到理性、從實踐到認識的過程。學生手、眼、腦并用，多感官參與到教學活動中，積極動腦抽象、概括、分析、推理，能讓抽象的生物知識形象化，學生也能掌握得更多、更牢。學生在操作中發(fā)展思維，探索、創(chuàng)新、生成，體驗到參與的快樂，品嘗到成功的喜悅。

3 自主探索中提高

我們在教學過程中，不應(yīng)急于把科學的結(jié)論教給學生，而應(yīng)是在教師的引導(dǎo)下，讓學生自己去探索、尋求，從中發(fā)現(xiàn)問題、掌握知識，這樣才會使學生對知識理解得深刻，記憶得牢固。

在上《生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)》一課時，筆者并沒有照本宣科，對知識逐項說明，而是充分發(fā)揮學生的主體作用，積極引導(dǎo)學生自己去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。筆者先向?qū)W生提出：“你們大多來自農(nóng)村，農(nóng)村中的池塘隨處可見，你們能否講出池塘生態(tài)系統(tǒng)是由哪些生物和非生物物質(zhì)組成的？按營養(yǎng)功能，如何將它們分類？”

老師話音一落，學生們就爭先恐后地議論開了：有水、塘泥、植物、魚、蝦、田螺、水蚤、河蚌等。一般肉眼可見的物體，他們都說了出來，并按老師的要求把它們分成了三類：

老師先肯定了學生的回答，然后把未完整的內(nèi)容加以補充和分類。這樣，生態(tài)系統(tǒng)的四種成分及其分類依據(jù)，學生就順利地掌握了。

為了使學生所了解的知識進一步得到深化，教師因勢利導(dǎo)，向?qū)W生提出疑難度稍大的問題：“生產(chǎn)者是否全都是植物？消費者是否全都是動物？分解者是否全都是菌類？”由于課本對這些內(nèi)容根本沒有提及，于是學生一下子無法作答。大家都在冥思苦想，課堂氣氛變得一片寧靜。這時，教師如果還不采取行動，學生的積極性可能就會受到影響。于是筆者馬上啟迪：“你們學過能制造有機物的菌類嗎？見過吃動物的植物嗎？接觸過專門分解腐爛物質(zhì)或糞便的動物嗎？”

一石激起千層浪，教師這么一說，學生們的眼睛頓然生輝，并一一作答：“豬籠草可以吃蟲，某些藻類也可以，蚯蚓可以分解腐爛的落葉；硝化細菌能自己制造有機物……”預(yù)期的目的達到后，教師對學生的發(fā)言作了肯定及小結(jié)：生態(tài)系統(tǒng)中生產(chǎn)者主要是植物，消費者主要是動物，分解者主要是菌類。這里“主要”二字很重要，它沒有否定事物的特殊性，沒有把問題講死。

接著，為了尋求更深層次的知識內(nèi)容，教師又利用幻燈出示了幾道具有迷惑性的習題，讓學生去尋求答案：

在生態(tài)系統(tǒng)中，下列各生物分別屬于何種成分？（1）勤勞的工蜂；（2）體色青綠的夜蛾幼蟲；（3）沒有葉綠素的酵母菌；（4）產(chǎn)奶量大的奶牛；（5）能把氨轉(zhuǎn)變成硝酸和水的硝化細菌；（6）在營養(yǎng)液中培養(yǎng)的豆苗。

通過反饋，達到了如期的目的。

4 準確感知中升華

“編筐編簍全在收口?！鄙剖忌平K的課堂是廣大教師的追求?；蚩偨Y(jié)歸納，或首尾呼應(yīng)，或討論比較……畫龍點睛式的練習，不拘一格的小結(jié)，都能夠再一次掀起生物課堂教學的，蕩起學習的激情。學生感到意猶未盡，期盼著下節(jié)課的早點到來，對鞏固教學的效果同樣有著舉足輕重的作用。

在總結(jié)生態(tài)系統(tǒng)各成分的關(guān)系時，筆者并不按課本那樣做籠統(tǒng)的歸納，而是緊扣一道習題，讓學生去分析尋找，從中發(fā)現(xiàn)問題。

這道習題是這樣的：有一個密封的養(yǎng)魚缸，里面有水、魚、金魚藻、河泥，并接受太陽光照射，它是一個自我平衡的生態(tài)系統(tǒng)。請分析養(yǎng)魚缸在一定時間內(nèi)能夠保持動態(tài)平衡的原因。

（1）有穩(wěn)定的________ 來源。（2）金魚藻的作用是什么？（3）魚的作用是什么？（4）河泥中微生物的作用是什么？

經(jīng)學生討論，老師再做適當?shù)难a充，并概括為：

通過老師的點撥及學生的探究，學生對生態(tài)系統(tǒng)中幾種成分的關(guān)系認識便了如指掌了。

心理學家布盧姆認為：“評價是一種獲取和處理用以確定學生水平和教學有效性的證據(jù)的方法?！泵课粚W生都是具有鮮明特點的個體，學生與學生之間存在著或多或少的差異。學生總渴望得到教師、同學的刮目相看。在課堂小結(jié)階段，教師絕不要吝嗇自己的贊美，應(yīng)給予學生以實事求是的評價，要善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，用欣賞的目光、鼓勵的眼神關(guān)注學生的點滴進步，與學生共同分享成長中的喜悅之情。

教學是一門藝術(shù)，“興趣”是課堂教學的主旋律。只要廣大生物教師不斷地反思、實踐、提升，就一定能營造出樂學的氛圍，讓生物課堂成為生長快樂的地方。

參考文獻

第7篇：生物課堂教學案例范文

【關(guān)鍵詞】高中生物;學生參與;課堂互動

在目前的高中生物課堂中，傳統(tǒng)被動的教學方式，學生參與度不高的問題已經(jīng)成為素質(zhì)教育的一個障礙。在課堂上，表面上教師完成了自己的教學任務(wù)，實際上學生可能并沒有參與到課堂教學中，對教學內(nèi)容沒有完全接受。傳統(tǒng)的教學已經(jīng)無法滿足新課改下的教學要求，也阻礙了學生多方面能力的培養(yǎng)與發(fā)展。顯然，這種教學現(xiàn)狀需要得到改變。本文進行的研究與探討有助于增加我們對高中生物課堂的認識，有助于高中教師在課堂中使用恰當?shù)慕虒W方式，提高學生的參與度，構(gòu)建有效的課堂教學環(huán)境。

一、學生不愿參與課堂的原因及簡明措施

首先，從學生角度來分析參與度不高的原因。在高中繁重的課業(yè)壓力下，學生在課堂上的學習動力不強。學生雖然明白高考的重要性，但是高中學生的壓力過大，而生物又處在分數(shù)比重較少的地位上，導(dǎo)致學生對生物較為忽視，沒有意識到學習生物的重要性。高中生課業(yè)任務(wù)較重，在繁重的壓力下，學生可能會從采取抓重點的方式，在生物課堂上很多學生都采取懶散的態(tài)度，把生物課當做放松的間隙。如果學生失去對生物的學習動機，就會導(dǎo)致學習動力不足，從而學習的積極性不高。

其次，學生的學習態(tài)度不夠端正。如果學生從一開始就認定生物是一門不重要的學科，那么行動上就會有所退縮。很多學生認為生物的得分度不高，因此更愿意把精力放在別的學科上，導(dǎo)致了態(tài)度上的輕視，這必然會影響學生學習生物的興趣以及動力。一旦失去了學習興趣，就會沒有學習目標，自然不愿意參與課堂教學。

同時，有些學生由于初中生物不夠優(yōu)秀，導(dǎo)致對高中生物產(chǎn)生恐懼心理，失去了學習高中生物的興趣。事實上，初中生物較為基礎(chǔ)，只是代領(lǐng)學生打開學習生物的大門，真正的基礎(chǔ)知識也十分少。因此，高中生物與初中生物的關(guān)聯(lián)度不高。只要學生能夠在高中階段對生物高度重視并產(chǎn)生興趣，高中生物的成績就會很優(yōu)秀。

對于這些問題，教師應(yīng)該在高中生剛剛進入高中階段就要向?qū)W生強調(diào)。教師應(yīng)該主動鼓勵學生，讓學生明白認真學好高中生物不但可以幫助學生提高綜合成績，也可以在生活中有所應(yīng)用。一旦學生產(chǎn)生了學習興趣，認識到高中生物的重要性，自然就有了學習動力，從而減輕了學習壓力，也為教師減輕了教學壓力。

二、課堂教學中教師的反思及簡明措施

筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)教師的很多教學方式也會直接導(dǎo)致學生的參與度不高。在課堂中，有些教師迫于教學任務(wù)的情況下，只關(guān)注到部分同學對知識的吸收情況。要清楚的是，教學是針對全體學生的教學，至少是針對大部分學生的教學，對于小部分學生可以進行課后輔導(dǎo)等特別的教學方式。例如在《光合作用的過程》教學中，某教師在某一基礎(chǔ)普遍較差的班級講解了一課時后，仍有大部分同學不能熟練掌握該小節(jié)的知識，此時該教師在選擇講解下一小節(jié)。該小節(jié)本來就是教學的重難點，這樣沒有針對性的教學使得大部分的學生沒有真正掌握知識，學生也因此對后面的內(nèi)容產(chǎn)生畏難情緒，不愿參與到后面的學習中。所以，教師應(yīng)該多花時間在重難點的內(nèi)容里，關(guān)注大部分學生的吸收能力，而不是自己講解，學生被動聽課。

在課本中有許多內(nèi)容都是有趣的探究活動，這也是開展教學活動的好機會，是學生參與課堂教學的良好銜接，但許多教師因為多種原因沒有利用好探究活動。有些教師認為探究活動的課前備課量較大，動手操作對應(yīng)試教育得分沒有幫助等錯誤思想，直接跳過探究活動。這樣會導(dǎo)致學生對生物愈加反感，一旦教師認為活動的作用不大，學生就會失去參與積極性。有些教師雖然積極開展活動，但因為課前準備不充分，活動沒有很好的組織，活動的結(jié)果沒有及時總結(jié)，也導(dǎo)致了教學效果很差。實際上，只要教師認真做好活動探究的備課，在活動中做好組織活動，并且在活動后及時總結(jié)活動內(nèi)容，就能帶動學生的積極性，做到高中生能力與知識同樣提高，達到良好的教學效果。

三、如何培養(yǎng)學生的參與性

1.在課堂中提出問題，并鼓勵學生思考回答

學習是一個不斷探索的過程，在學生缺乏積極性的情況下，教師應(yīng)該主動帶領(lǐng)大家探究思考并養(yǎng)成良好習慣。例如，在《伴性遺傳》的教學中，教師可以通過不斷提問思考的過程帶領(lǐng)學生探究本節(jié)內(nèi)容。提問一：遺傳與性別有關(guān)嗎？提問二：你是否了解與性別有關(guān)的遺傳??？在教授了基因與遺傳的關(guān)系后，可以舉例來引導(dǎo)大家思考。提問三：假設(shè)一個男人患有紅綠色盲，那么他的子女是否患有這個遺傳病呢？分別是怎樣的情況？通過這些有趣的問題，引導(dǎo)大家一起來學習本課的知識，這會讓學生印象深刻，既掌握了課本知識，又提高了課堂的參與性，在不知不覺中，養(yǎng)成了主動思考的好習慣。

2.聯(lián)系生活，利用有趣的教學方法

生物是與我們的生活息息相關(guān)的，高中生物教師要善于利用這一點，以此作為突破口提高高中生學習生物的興趣。例如在學習《生態(tài)系統(tǒng)和生物圈》的內(nèi)容中，教師可以從身邊的環(huán)境切入，介紹身邊有哪些環(huán)境可以構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)，并請學生回答，教師予以指正講解。在這個過程中，學生可以認識到高中生物與周邊生活密切相關(guān)，在生活中也會主動思考課本知識，從而充分調(diào)動了學生的主動參與性。教師在教學中要善于設(shè)計與生活息息相關(guān)的問題，在課堂上營造出積極有趣的學習氛圍，改變學生在課堂上一味聽教師講課的現(xiàn)狀，真正主動積極地思考問題，參與到課堂教學中去。

四、小結(jié)

營造積極互動的教學氛圍對全體學生參與課堂有著十分重要的作用，只有在課堂上主動參與，才能進一步提高學習的興趣，提高探究思考的能力，最終提升學習成績。在高中生物課堂培養(yǎng)學生參與性的方式還有很多，教師應(yīng)該主動采取有效的教學手段，認真設(shè)計教學環(huán)節(jié)，鼓勵每一位學生參與到教學中。

【參考文獻】

[1]邢永付.激發(fā)學生學習興趣，提高生物教學質(zhì)量[J].考試周刊，2011（16）

第8篇：生物課堂教學案例范文

【關(guān)鍵詞】生物；課程資源；開發(fā)與利用

課程資源是基礎(chǔ)教育課程改革與實施的重要保障，是實施新的課程標準的支持系統(tǒng)；課程資源是新的以學生為本的課程得以實施的支持環(huán)境，沒有與新課程相匹配的課程資源，多樣化的課程將無法變成現(xiàn)實；開發(fā)多樣化、本土化的課程資源是打破以學科知識為本、以教科書為主要學習材料的傳統(tǒng)課程體系的突破口；課程資源開發(fā)與利用對課程改革的目標，特別是培養(yǎng)學生的實踐能力、動手能力、求知欲、學習興趣、情感與態(tài)度有著不可替代的價值。

課程資源是知識的載體。除教科書這一傳統(tǒng)資源外，課程資源還包括錄音、錄像技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)這類具有現(xiàn)代特征的資源，還包括教師為代表的人力資源等。這些資源所承載的符號系統(tǒng)就是知識，是學生學習的對象。學生學習的特點之一，是學習前人的經(jīng)驗，怎么讓學習變成一個主動學習的過程，提供豐富的課程資源是基本保證，通過教科書給學生作出了學習指南，學生通過這個指南，利用資源系統(tǒng)，可以主動地獲取知識。

課程資源的合理組合構(gòu)成了教學活動順利進行的環(huán)境。它構(gòu)成了教學的場景，創(chuàng)造了學習的心理環(huán)境，構(gòu)成了陶冶學生情操、訓(xùn)練學生美感的情境，為技能訓(xùn)練和體驗提供了平臺。豐富的課程資源，使學生更愛學習生物學，這些資源對培養(yǎng)學生的終身學習能力和今后的發(fā)展是非常重要的。

新課程背景下的生物教學應(yīng)該走出課堂，將教學和學生的生活實際密切聯(lián)系起來，這是基礎(chǔ)教育課程改革提出的生物課程的教學理念，教師在教學過程中要積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，讓同學在體驗交流中獲取知識，培養(yǎng)能力，形成正確的情感態(tài)度和價值觀。

積極開發(fā)并利用校內(nèi)外課程資源。學校應(yīng)廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源。社區(qū)生物課程資源是指社區(qū)內(nèi)一切可以形成生物課程的因素來源與必要而直接的實施條件，包括素材性課程資源和促進生物課程實施的條件性課程資源。如社區(qū)圖書館、博物館、展覽館、動植物標本館、動物園、植物園、少年宮、科技館、生物科學研究機構(gòu)、良種站、養(yǎng)殖場、高等院校、環(huán)保機構(gòu)、衛(wèi)生防疫站、醫(yī)院、園林綠化部門、環(huán)境問題突出或環(huán)保先進的企業(yè)等單位、社區(qū)的動植物資源、公園、農(nóng)貿(mào)市場等。農(nóng)村學校在這方面獨具優(yōu)勢，田野、樹林、灌叢、草地、池塘、河流等，都為學生學習生物學提供了豐富的自然資源，耕作方式的變革、動植物新品種的引進和推廣、病蟲害的防治、先進農(nóng)業(yè)技術(shù)的應(yīng)用等為學生學習生物課程提供了豐富了人文資源。

社區(qū)是學生的生活環(huán)境，也是學生的學習環(huán)境。社區(qū)中存在著很多生物課程資源。充分利用社區(qū)圖書館的圖書資源可以彌補學校圖書資源的不足。社區(qū)中的人力資源（和生命科學相關(guān)的科學研究人員、實驗技術(shù)人員、生產(chǎn)實踐人員等）也是生物課程資源，對學生開展探究活動具有指導(dǎo)意義?？晒├玫恼n程資源還有學生家庭。教師在教學過程中可以讓學生充分利用家庭中的用具、材料、圖書資料等開展相應(yīng)的活動。利用社區(qū)豐富的資源我們可以帶我們的學生到這些實習基地去參觀，識別動物、植物，還可以采集一些標本，開展課外活動，開展實踐活動。通過篩選利用課程資源，改變傳統(tǒng)的教學方式，讓學生體驗式的學習，主動的學習，有了豐富的課程資源，學生可以走出課堂，開展探究互助學習，課程資源綜合影響學生的生物科學素養(yǎng)的提升。

課外研究性學習，就是開放教學的時空同時，靈活地利用各種校外教育資源，將課內(nèi)學習與課外研究、學校與社會結(jié)合起來，著眼于學生的自主發(fā)展。怎么開發(fā)社區(qū)資源，通過改變觀念促進社區(qū)課程資源和學校課程的有效的融合。課程觀上，要擴充課程概念，突破教科書的限制，重視教育情境、社區(qū)環(huán)境和師生互動的過程與結(jié)果；課程資源觀上，改變僅限于校內(nèi)課程資源的課程資源觀念，將目光投向整個社區(qū)，樹立大課程資源觀，積極挖掘和利用社區(qū)課程資源服務(wù)于學校課程發(fā)展。課程開發(fā)主體觀上，社區(qū)內(nèi)與課程有關(guān)的專家、學者、家長、教師、學生及社區(qū)人士均可參與課程開發(fā)；學生觀上，學生有個體差異，也有主動建構(gòu)知識的能力，課程要為滿足學生的需要而不斷調(diào)整；教師觀上，教師是課程的研究者、開發(fā)者和實施者，教師有主動解釋、開發(fā)課程的能力。

【參考文獻】

[1]韓冬梅，周守標.中學生物課外資源教學案例的構(gòu)建和實踐[J].合肥師范學院學報，2011年03期.

第9篇：生物課堂教學案例范文

山東省聊城市第七中學 孫孟嬌

聊城大學 冀蘆沙

【摘要】翻轉(zhuǎn)課堂是近年來學者沿用的一種教育模式，中心思想是在當前信息技術(shù)的發(fā)展下對“老師上課傳授知識，下課布置作業(yè)”的傳統(tǒng)教學模式徹底翻轉(zhuǎn)過來。學生在上課之前要進行一系列的準備工作，比如，觀看教學視頻，進行資料的查找，與老師和學生進行交流討論，開展小組討論，教師要利用時間與學生進行交流，組織小組討論，指導(dǎo)學生完成作業(yè)。根據(jù)研究得出，翻轉(zhuǎn)課堂對于激發(fā)學生興趣，提高學生的學習效率，提升學生的學生成績，幫助老師更好地提高工作效率都有著不可估量的作用。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂；生物課堂；教學案例

中圖分類號：G633.91文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2015）12-0022-01

基金項目：本文系聊城大學研究生創(chuàng)新計劃項目“面向理論知識和實踐技能協(xié)同發(fā)展的師范類高校學科教學（生物）碩士創(chuàng)新型培養(yǎng)模式”(編號：LYUYY1303)的研究成果。

翻轉(zhuǎn)課堂是指利用信息技術(shù)來實現(xiàn)教育創(chuàng)新，翻轉(zhuǎn)課堂的模式是指學生利用信息技術(shù)在上課前做好準備工作，教師再進行深一步的課堂講解。這種教學理念對于初中生物課堂教學有著一定的參考價值，結(jié)合生物實驗教學的特點，提出生物翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，并且在此基礎(chǔ)上研究出了一系列的輔助活動系統(tǒng)，然后根據(jù)舉出的具體例子探討在這種系統(tǒng)下怎樣實行翻轉(zhuǎn)課堂。

一、生物實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的教學

1.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的重心。翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式改變了傳統(tǒng)的教學方式，同時也改變了教師在傳統(tǒng)課堂中的地位，形成了新的教學方式——“主導(dǎo)和主體相結(jié)合”。課堂教學的重心不再是教師，教師從原來的單項知識傳輸者變成學習的引導(dǎo)者和促進者。

上課之前，教師要做好資料準備，學習資料的形式很多，最著名的就是翻轉(zhuǎn)課堂的實踐者——美國的兩位老師用PPT錄制了一款自己的微視頻，通過網(wǎng)絡(luò)傳給學生，讓學生能夠在家里觀看?？紤]到學生的課外時間和精力不多，教師不應(yīng)給學生準備太多資料，不要給學生過多的學習壓力，教學視頻應(yīng)控制在10分鐘左右，還要選取學生感興趣的學習資料，只有這樣才能夠調(diào)動他們的積極性。

2.課前準備工作。翻轉(zhuǎn)課堂需要進行課前的自主學習，這是翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中很重要的一環(huán)。自主學習的程度關(guān)系到翻轉(zhuǎn)課堂的實施能否順利進行，但教師難以深度了解學生的自主學習情況，學生在自主學習中遇到了問題，教師也不能第一時間解答，教師和學生之間由此產(chǎn)生了對知識理解的分歧，因此，很多翻轉(zhuǎn)課堂的實踐者對此提出了一些實驗方法，比如，北京一所中學進行生物翻轉(zhuǎn)課堂的實驗，讓學生在家里觀看視頻，然后會接受4～5個的問題檢驗，看看他們對教材的內(nèi)容掌握了多少，并且根據(jù)檢驗的結(jié)果進行研究和討論。

3.課堂活動。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式下，課堂活動是一個將知識轉(zhuǎn)為學生能夠消化的過程，對一些知識的了解學生已經(jīng)在自主學習的過程中完成了，那么，在授課過程中，教師就不能再用傳統(tǒng)的教育模式，而應(yīng)深入到學生中，組織學生開展小組討論、知識競賽等一系列活動，從而為學生提供有針對性的指導(dǎo)教學。

4.結(jié)論與評價。在翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程中，結(jié)論與評價是十分重要的，因為翻轉(zhuǎn)課堂模式教學是新的教學模式，對于傳統(tǒng)的教學模式有著新的挑戰(zhàn)和要求，有很多成功的案例都表明了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)勢。那么，如何才能發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)勢呢？這還需要教師在教學實踐中不斷地進行探索和研究。除了要求學生對翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式做出評價外，參與的教師也要互相指導(dǎo)，進行教學經(jīng)驗的總結(jié)和討論，從而提升翻轉(zhuǎn)課堂這一新教學模式的課堂效果。

二、生物實驗翻轉(zhuǎn)課堂的支持系統(tǒng)

生物實驗翻轉(zhuǎn)課堂支撐系統(tǒng)能夠為學生提供一個虛擬的實驗環(huán)境，將教師和學生維系在一個虛擬的計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，讓學生進行自主學習，拓展教師的教學方式，從而有效支持翻轉(zhuǎn)課堂的進行。

1.在線課堂的實施。在線課堂分為教師上傳視頻和學生觀看視頻兩部分，教師要上傳知識資源，這需要教師專門制作，此外，還包括一些相關(guān)學習資料，如生物實驗的鏈接、實驗練習作業(yè)，等等，以幫助學生進行學習；學生則應(yīng)學習老師提供的資源并提交作業(yè)，由此，翻轉(zhuǎn)課堂才算得以成功開展。

2.進行交流。交流是學生之間和教師之間的溝通方式，它包括多種途徑，如撰寫實驗博客、參與論壇討論和微信聊天，等等。實驗博客可以讓學生把自己的學習過程記錄下來，記錄自己是怎么進行學習的，也可以在論壇上進行話題探討，通過話題探討進行溝通和研究，以利于學生和師生之間的溝通。

3.獨立自主學習。自主學習的空間是學生進行學習的主要環(huán)境，主要包括三個模塊：實驗基礎(chǔ)、基本技能、進行實驗。其中，實驗基礎(chǔ)部分主要包括進行生物實驗的準備工作。在置頂實驗卡片的時候，應(yīng)詳細寫出實驗器具的用法和功能介紹，接著，教師再給學生詳細講解如何進行生物實驗，并告知學生應(yīng)注意實驗的安全性。

基本實驗操作是生物學習的一部分，新課標要求學生掌握基本的實驗操作。實驗的過程演示可以多進行虛擬演練，其中一些實驗原理的模塊都可以動畫、圖片等工具進行輔助介紹。此外，教師還要將學生分小組討論、研究，每個專題都要進行實驗理論、實驗具體計劃、研究環(huán)境和一系列的實驗數(shù)據(jù)分析，實驗指導(dǎo)要對各個模塊的內(nèi)容進行介紹，得出猜想和假設(shè)，讓學生在實驗環(huán)境中不斷地學習。在學習互動小組中，學生可根據(jù)小組討論得出實驗方案，加以實施，也可以進行自主研究，自主學習，從而增進學習興趣。

在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生的課前準備工作、教師的知識講解方法都不再運用傳統(tǒng)的教學模式，而是利用先進的信息技術(shù)進行教學變革，對教學技術(shù)進行創(chuàng)新。所以，這種模式一出現(xiàn)便受到廣大教育教學者的青睞，本文把這種新的教學模式運用到生物實驗課的研究中，對生物翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式進行研究，并且舉例說明了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)勢。當前，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式雖然已經(jīng)被逐漸認可，但真正實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學還需要解決很多問題，如教師對學生的知識掌握程度不夠了解，學生的學習自控能力還有待提高，教師的傳統(tǒng)教學觀念也有待更新，如何自然地在翻轉(zhuǎn)課堂教學中傳授知識，還需要教師進行更多的探索和實踐。

參考文獻：

[1]韓靜靜.支架式教學在初中生物學復(fù)習課中的應(yīng)用[D].煙臺:魯東大學,2013.

[2]張亞紅.新課改背景下中學生物學課堂教學有效性的研究[D].重慶:西南大學,2011.

[3]郭永峰.生物學課堂教學中實施研究性學習的研究[D].曲阜:曲阜師范大學,2004.