高等教育概念精選(九篇)

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第1篇：高等教育概念范文

>> 如何定義高等教育國際化：尋求一個本土化的概念框 高等教育國際化研究 高等教育國際化思考 高等教育國際化方興未艾 淺談國際化潮流下的中國本土化高等教育 本土生國際化：中國高等教育國際化的新視角 本土生國際化對中國高等教育國際化的影響 旅游高等教育的國際化道路 國際化――高等教育發(fā)展的必由之路 高等教育國際化發(fā)展的策略研究 高等教育國際化的內(nèi)涵與外延 高等教育國際化的相關(guān)探討 淺析高等教育國際化的實現(xiàn)策略 適應(yīng)高等教育國際化的雙語教學(xué) 關(guān)于高等教育國際化的幾點思考 澳門國際化高等教育綠色產(chǎn)業(yè)展望 捷克高等教育國際化變革及啟示 新加坡高等教育國際化戰(zhàn)略探究 英國高等教育國際化優(yōu)先選項 高等教育國際化與課程建設(shè)初探 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l.

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第2篇：高等教育概念范文

關(guān)鍵詞 生本教育 高等職業(yè)教育 課程改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 生本教育理念

1.1 生本教育概念

生本教育源于廣東省教育科學(xué)研究所（郭思樂教授主持）升本教育體系研究。郭思樂教授在全面總結(jié)中國教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，指出以學(xué)生好學(xué)為中心的教育體系適應(yīng)了經(jīng)濟發(fā)展、社會進步及學(xué)生現(xiàn)狀的改變，真正有效地推動教育改革，促使我們作出從師本教育走向生本教育的改革。

郭思樂教授指出，“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生為旨的教育?！薄罢嬲詫W(xué)生為主人的，為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計的教育，我們稱之為生本教育。”所以，升本教育的實質(zhì)是實現(xiàn)生命的提升，承認人的發(fā)展的無限性，教育應(yīng)該充分發(fā)揮人的潛能；認為人具有學(xué)習(xí)的天性，教育應(yīng)該發(fā)揮人的天性；特別強調(diào)人具有發(fā)展的需要，即尊重與愛的需要、自我實現(xiàn)的需要等，教育應(yīng)該充分體現(xiàn)學(xué)生的需要。

1.2 生本教育主要觀點

1.2.1 生本教育的理論基礎(chǔ)

（1）人本主義思想。人本主義產(chǎn)生于上世紀60年代的美國，突出強調(diào)人的重要作用，關(guān)注人的需要、情感、態(tài)度等內(nèi)在特質(zhì)，發(fā)揮人的主體性與創(chuàng)造性。人本主義代表人物之一的馬斯洛提出需要層次理論，認為人的需要包括七個等級，從生理的需要一直到自我實現(xiàn)的需要，前一個層次需要的實現(xiàn)都是以后一個需要為基礎(chǔ)的。所以，人本主義者認為教育教學(xué)活動也應(yīng)該遵循以人為本的原則，重視學(xué)生主體地位的發(fā)揮，把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的促進者、合作者、輔導(dǎo)者、激勵者，滿足學(xué)生主體知識、情感、態(tài)度、價值觀等各方面全面發(fā)展的需要。

（2）杜威的教育理念。美國現(xiàn)代教育的先驅(qū)約翰?杜威在《民主主義與教育》、《明日之學(xué)?！分刑岢觥皬淖鲋袑W(xué)”、“學(xué)校即社會”、“教育即成長”、“教育即經(jīng)驗的連續(xù)不斷的銜接與改造”等觀點，重視學(xué)生原有經(jīng)驗及情境，強調(diào)各學(xué)科之間的聯(lián)系，提倡“以解決問題為中心”的教學(xué)模式。由此看來，杜威的教育理念正是生本教育的有力支撐。

（3）“因材施教”、“教學(xué)相長”與“教學(xué)做合一”思想。中國的儒家歷來重視“因材施教”、“教學(xué)相長”的作用?！墩撜Z》中強調(diào)根據(jù)學(xué)生的年齡、氣質(zhì)、才能、志向進行有針對性的教學(xué)，即“視其所以，觀其所由，察其所安”、“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”。孟子發(fā)展了孔子的教育教學(xué)思想，提出教育教學(xué)中應(yīng)該運用多種教學(xué)方式，提高教學(xué)效果，即“有如時雨化之者，有成德者，有達財（材）者，有答問者，有私淑艾者”（《孟子?盡心上》）；“教亦多術(shù)矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣”（《孟子?告子下》）。

陶行知在“知行統(tǒng)一”的思想影響下，提出“教學(xué)做合一”的教育理念，即學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該遵循客觀規(guī)律，教師的教則應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，教與學(xué)都應(yīng)該著重突出實踐性。因此，在“做”的過程中獲取知識顯得尤為重要。這也為生本教育提供了堅實的理論基礎(chǔ)，推動著生本教育朝著正規(guī)化方向發(fā)展。

（4）認知主義學(xué)習(xí)理論。認知主義認為學(xué)習(xí)是形成與發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，主張建立屬于學(xué)生自己的認知結(jié)構(gòu)，完善具有嚴密邏輯的知識體系。奧蘇泊爾則提出“有意義的學(xué)習(xí)”，主張教育教學(xué)應(yīng)該強調(diào)意義，防止機械學(xué)習(xí)。加涅也認為教育是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。這些都與生本教育的理念相吻合。

1.2.2 生本教育的主要觀點

（1）價值觀：一切為了學(xué)生。學(xué)生是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。生本教育非常注重學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展、全面發(fā)展，以學(xué)生為主體，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，實現(xiàn)自我價值。（2）倫理觀：高度尊重學(xué)生。尊重學(xué)生人格，不歧視、體罰或變相體罰學(xué)生，是生本教育的基本原則。每個學(xué)生都有其獨立性，擁有自己的思考系統(tǒng)，具備豐富的潛能和創(chuàng)新能力，所以，了解和認識學(xué)生，并在此基礎(chǔ)上尊重學(xué)生是非常有必要的。（3）教學(xué)觀：教學(xué)相互促進、提高。傳統(tǒng)教學(xué)注重教師的教及教的內(nèi)容，而生本教育則注重以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生學(xué)的積極性，改善教師教的方式，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)化知識的能力、學(xué)習(xí)的能力。（4）課程觀：小立課程，大作功夫。生本教育的課程觀就是“小立課程，大作功夫”。生本教育所說的課程應(yīng)該包括校內(nèi)課程、校外課程，綜合課程、活動課程，顯性課程、隱性課程，基礎(chǔ)課程、整合課程等等。具體來說，生本教育突出強調(diào)交給學(xué)生的基礎(chǔ)知識應(yīng)該盡可能地簡化，利用詞匯語言、數(shù)學(xué)語言及藝術(shù)語言整合課程，通過活動與研究把各部分課程整合在一起，使各科課程本質(zhì)化、綜合化、活動化。

2 高職院校課程改革存在的主要問題

2.1 盲目性

高職院校課程改革往往具有盲目性。一方面，一些高職院校對高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標認識不到位。在實際教學(xué)中，有意無意地在向培養(yǎng)“工程師”、“建筑師”等目標靠近，只強調(diào)高等職業(yè)教育的“高等性”，忽視其“職業(yè)性”。另一方面，有些學(xué)校遵循本科培養(yǎng)模式，通過壓縮課程內(nèi)容的形式，提前完成課程計劃，同時，片面強調(diào)課程知識的系統(tǒng)性與完整性，忽視學(xué)生的素質(zhì)拓展、能力的提高及個性的發(fā)展，嚴重違背了職業(yè)教育的基本規(guī)律。

2.2 不合理性

一些學(xué)校開設(shè)的課程存在結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象，表現(xiàn)為需要開設(shè)的課程不齊全，且課程與課程之間的結(jié)構(gòu)比例不協(xié)調(diào)，有的課程開設(shè)過多，有的課程開設(shè)過少，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。同時，各學(xué)科、各課程之間缺乏聯(lián)系性、可選擇性及靈活性。另外，有些學(xué)校的課程設(shè)置嚴重脫離經(jīng)濟社會的發(fā)展，不符合訂單式培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，沒有建立健全產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的長效機制。

2.3 非實用性

一些學(xué)校的課程內(nèi)容存在非實用性的特點。第一，高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，其表現(xiàn)出來的知識與技能過于陳舊，跟不上社會的發(fā)展。第二，高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容與學(xué)生的實際生活聯(lián)系不緊密，所舉例子也缺乏典型性與代表性，同時，例子與原理之間的先后順序，即先擺出原理，然后用例子加以證明，嚴重違背了教育的基本規(guī)律。第三，課程內(nèi)容缺乏遷移性。通過課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生不能將一門課程的原理與方法合理運用于另一門或多門課程。

2.4 非主體性

高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，未能讓學(xué)生積極參與，沒有照顧到學(xué)生的發(fā)展特點及需要；課程呈現(xiàn)方式單一、呆板，不能很好地激發(fā)學(xué)生學(xué)的興趣；課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)的形式，比較陳舊，仍然是老師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)模式，所以，學(xué)生的主體性得不到合理發(fā)揮與實現(xiàn)。

3 高職院校課程改革問題的成因

3.1 重老師，輕學(xué)生

高職院校課程改革仍然重視教師的作用，重視教師在課程開發(fā)中的作用，輕視學(xué)生的力量。所以，課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程的呈現(xiàn)形式等都以教師為本，突出強調(diào)教師的重要性。

3.2 重理論，輕實訓(xùn)

在課程改革中，理論課仍占主導(dǎo)，沒有從思想上和行動上落實職業(yè)教育的培養(yǎng)目標和計劃。片面追求職業(yè)教育的理論知識與理論研究，不把理論與實訓(xùn)相互結(jié)合是導(dǎo)致高等職業(yè)教育課程改革問題的主要原因。

3.3 重傳統(tǒng)，輕創(chuàng)新

在課程設(shè)置方面，一些高等職業(yè)學(xué)校僅僅遵照舊有的課程傳統(tǒng)，挖掘不出太多的內(nèi)涵，對現(xiàn)有課程的教學(xué)方法、教學(xué)手段和課程管理創(chuàng)新不夠，未能通過課程改革增強學(xué)生的主體性及課程的特色性。高等院校即使知道專業(yè)課結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容設(shè)置不合理，但是卻無力改變現(xiàn)狀或不知道怎么改變現(xiàn)狀。除了國家教育經(jīng)費投入有限的制約之外，高職教育與社會、企業(yè)實際脫節(jié)，是造成課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容問題的重要原因。

4 高職課程改革原則

4.1 學(xué)生為本的原則

以學(xué)生為本就是要面向?qū)W生，以學(xué)生為中心，以學(xué)生的需要、興趣、經(jīng)驗為本，尊重學(xué)生的個體差異，因材施教，將每個學(xué)生培養(yǎng)成職業(yè)能力強、創(chuàng)新能力強、自我價值發(fā)揮完善的綜合實用型人才。學(xué)生為本的原則對高職課程改革提出了以下要求：一是要調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容與方式，針對每個學(xué)生的不同特點靈活組織教學(xué)；二是要落實學(xué)分制，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進學(xué)生個性的發(fā)展，讓不同層次的學(xué)生都能體驗到成功，從而滿足學(xué)生的需求，實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標；三是改變評價方式，注重過程性評價，將學(xué)習(xí)的責(zé)任交給學(xué)生，以教學(xué)評價多元化、綜合化來適應(yīng)不同學(xué)生的多樣需求。

4.2 全面發(fā)展的原則

素質(zhì)教育要求實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，所以，高職教育課程改革也應(yīng)該體現(xiàn)德、智、體、美、勞等各個方面。據(jù)此，高職課程改革就應(yīng)該注重在課程整合中體現(xiàn)“敬業(yè)、誠信、人文、心理健康、公關(guān)、協(xié)作、環(huán)?！钡人刭|(zhì)及能力的滲透和培養(yǎng)；德育目標與專業(yè)教學(xué)目標整合，要教會學(xué)生做人、做事；德育隱性課程滲透，如制度性、關(guān)系性、校園環(huán)境、社區(qū)性等隱性課程的滲透；鼓勵學(xué)生參與志愿者、社會服務(wù)等綜合實踐活動。

4.3 職業(yè)適應(yīng)的原則

學(xué)生的發(fā)展包括了三個方面，即生理發(fā)展、心理發(fā)展與社會發(fā)展。社會發(fā)展往往更能體現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量。而在課程改革中提高學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力，有利于讓學(xué)生充分認識職業(yè)，提前做好職業(yè)規(guī)劃，推動自身社會適應(yīng)能力。職業(yè)適應(yīng)原則要求課程改革需強調(diào)以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線，以項目實訓(xùn)為主體的實踐性教學(xué)的深入開展；重視實習(xí)實踐活動，把實習(xí)管理與實訓(xùn)管理相結(jié)合起來；注重校企合作，培養(yǎng)“雙師型”教師；發(fā)展訂單式培養(yǎng)方式，解決學(xué)生的就業(yè)問題。

5 生本教育理念下的高職課程改革策略

在綜合考慮生本教育理念及高職課程改革原則的基礎(chǔ)上，我們以江蘇省南京市的南京某高職學(xué)校網(wǎng)頁設(shè)計課程改革為例，提出切實可行的生本教育理念下的高職課程改革策略。

5.1 明確高職課程改革目標

南京某高職學(xué)校自2005年成立至今，堅持以“德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域教學(xué)模式”進行課程改革，采用“行為導(dǎo)向”、“項目教學(xué)法”強化技能訓(xùn)練，準確把握人才培養(yǎng)目標定位，加強課程與生產(chǎn)實踐緊密結(jié)合，注重學(xué)生綜合職業(yè)素質(zhì)的提高，做好“工作頁”的方法，不斷推動課程改革工作向前發(fā)展。該校的網(wǎng)頁設(shè)計課程，作為電子商務(wù)專業(yè)的核心課程之一，嚴格遵循《江蘇省職業(yè)學(xué)校教學(xué)管理規(guī)范（試行）》 、《中華人民共和國職業(yè)教育法》等相關(guān)規(guī)定，著重培養(yǎng)與我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的，德智體美全面發(fā)展的，面向當(dāng)今信息時代、從事動漫方向工作的高級技術(shù)應(yīng)用型人才。該課程改革旨在讓學(xué)生掌握計算機網(wǎng)頁設(shè)計的基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識，熟練掌握網(wǎng)頁設(shè)計行業(yè)職業(yè)技能。

一方面，以社會、崗位需要為依據(jù)，進行充分的社會及行業(yè)企業(yè)需求調(diào)研，通過與企業(yè)人士的研討來確定課程目標及目標體系，而不是簡單照搬本科模式，或是憑空想象，要遵循科學(xué)的方法與工作流程。該校的網(wǎng)頁設(shè)計課程主要介紹HTML及Dreamweaver的相關(guān)知識，并結(jié)合助理電子商務(wù)師國家職業(yè)資格標準的相關(guān)內(nèi)容，輔以動畫制作、圖像圖像處理、網(wǎng)站構(gòu)建等內(nèi)容，堅持以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)指導(dǎo)思想，堅持“雙元制”教學(xué)模式，不斷深化教育教學(xué)改革，形成重實踐、重技能培養(yǎng)的辦學(xué)特色。

另一方面，必須重視課程內(nèi)容的構(gòu)建，高職課程的內(nèi)容不能單一地指向科學(xué)世界，必須要注意科學(xué)知識與人文素養(yǎng)的融合；其內(nèi)容不能單一地指向技能維度，而應(yīng)該指向三個維度：職業(yè)技能維、職業(yè)知識維、職業(yè)情感態(tài)度維，后者往往是在課程內(nèi)容選擇和設(shè)計時容易忽略的，但是它在職業(yè)素養(yǎng)中卻非常重要。該校非常重視學(xué)生在網(wǎng)頁設(shè)計專業(yè)上表現(xiàn)的動手能力，合理規(guī)劃理論學(xué)習(xí)與實訓(xùn)學(xué)習(xí)的實踐，利用66個設(shè)備先進的現(xiàn)代化實驗室、28個配套齊全的校內(nèi)技能實訓(xùn)車間、1200臺計算機和130多個多媒體教室開展卓有成效的實踐學(xué)習(xí)。同時，該校也積極組織學(xué)生參與社會活動，緊扣地方經(jīng)濟發(fā)展和市場需求，爭取在五年時間內(nèi)培養(yǎng)出就業(yè)能力強、創(chuàng)新意識強、服務(wù)意識好的高職網(wǎng)頁設(shè)計人才。

5.2 堅持生本教育理念為基礎(chǔ)

生本教育提倡的是素質(zhì)教育，培養(yǎng)的是有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新型學(xué)生，具有以往任何教育都無法比擬的優(yōu)勢，能推動學(xué)生有效學(xué)習(xí)，提高教師的教學(xué)效果，構(gòu)建完善的課程改革方案。該校經(jīng)過卓有成效的網(wǎng)頁設(shè)計課程改革之后，改變了之前上課聽得懂，但是碰到真實的企業(yè)網(wǎng)頁設(shè)計時，卻并不能完全按照企業(yè)要求設(shè)計出具有創(chuàng)新性網(wǎng)頁的情況，健全了生本教育理念，循序漸進地安排課程內(nèi)容，即“精美網(wǎng)頁欣賞網(wǎng)頁設(shè)計基礎(chǔ)Dreamweaver快速入門站點創(chuàng)建網(wǎng)頁布局網(wǎng)頁中文本與圖像的運用HTML基礎(chǔ)層疊樣式表交互的表單應(yīng)用插入多媒體組件使用模版和庫”，確保學(xué)生聽得懂，學(xué)得會，能使用，充分考慮學(xué)生的接收能力，促進學(xué)生多種能力的發(fā)展。

5.3 改革教學(xué)方法

南京某高職學(xué)校充分考慮學(xué)生的發(fā)展，在網(wǎng)頁設(shè)計課程改革中融入生本教育理念，與企業(yè)合作進行“訂單式”培養(yǎng)。無論是在課堂中，還是在實訓(xùn)基地，該校的“雙師型”教師都僅僅扣住學(xué)生的職業(yè)發(fā)展這一目標因材施教，采取目標教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)法等方法，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，讓其主動參與課堂，縮短教師的講課時間，延長學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時間，同時加強與國外知名職業(yè)學(xué)校的合作，交換教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。

5.4 優(yōu)化考核方式

考核是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)。通過考核，教師可以了解學(xué)生掌握知識的情況，還可以根據(jù)結(jié)果進行教學(xué)改革。傳統(tǒng)的課程考核一般采用筆試的方法來檢測學(xué)生對知識掌握的情況，這種考核方式不適用于網(wǎng)頁設(shè)計這門課程，因為網(wǎng)頁設(shè)計是一門對動手實踐能力要求很高的課程。如果僅僅采用筆試的方式進行考核，會導(dǎo)致學(xué)生機械記憶理論知識，忽視對技能的學(xué)習(xí)。該校根據(jù)網(wǎng)頁設(shè)計課程的特點，對該課程的考核方法進行了改革。課程考核結(jié)合平時考核、實踐考核、理論考核三部分內(nèi)容，平時考核占總考核的30%，主要考查學(xué)生的作業(yè)、出勤率、表現(xiàn)情況及學(xué)習(xí)態(tài)度；實踐考核占總考核的30%，主要考查學(xué)生的實訓(xùn)報告、課程設(shè)計完成情況；理論考核占總考核的40%，主要考查學(xué)生的專業(yè)化理論知識。通過這種考核模式，該校網(wǎng)頁設(shè)計課程改革初見成效，學(xué)生的就業(yè)率也得到了很大提高。

6 結(jié)語

總之，生本教育理念下的高等職業(yè)教育課程改革從學(xué)生出發(fā)，充分考慮學(xué)生學(xué)的重要性，強調(diào)學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀及經(jīng)驗在課程中的作用，推動各門課之間的銜接與聯(lián)系，突出實訓(xùn)項目的必要性，最終建構(gòu)起合理有序的課程內(nèi)容與課程體系。

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第3篇：高等教育概念范文

2008年12月13日至14日，由教育部工商管理類學(xué)科專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會旅游學(xué)科專業(yè)組主辦、暨南大學(xué)深圳旅游學(xué)院承辦的全國“旅游管理專業(yè)院長(系主任)及學(xué)科帶頭人工作會暨改革開放30年中國高等旅游教育發(fā)展回顧與展望研討會”在深圳市華僑城隆重召開。出席會議的有教育部工商管理類學(xué)科專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會旅游學(xué)科專業(yè)組成員及來自全國各地260多所高校、出版社、旅游雜志等機構(gòu)近300位參會代表。

為了深入貫徹黨的十七大精神，總結(jié)改革開放30年來中國高等旅游教育取得的輝煌成就并展望未來高等旅游教育的發(fā)展趨勢，全面提升旅游教育在中國旅游產(chǎn)業(yè)發(fā)展中的地位和作用，同時加強旅游管理專業(yè)在教育部質(zhì)量工程創(chuàng)建中的成功經(jīng)驗交流，共同提高我國高等旅游管理專業(yè)辦學(xué)水平。本次會議通過主題發(fā)言、專題發(fā)言與分組討論等會議形式，回顧與總結(jié)了中國高等旅游教育30年的發(fā)展歷程，分析了旅游本科專業(yè)的發(fā)展態(tài)勢，探討了旅游特色院校改革與創(chuàng)新發(fā)展的典型經(jīng)驗以及高等旅游教育發(fā)展的國際化等問題，并通報了明年的16項工作安排和計劃，會議取得圓滿成功。本次會議對總結(jié)改革開放30年來中國高等旅游教育發(fā)展歷程與經(jīng)驗和促進全國旅游管理專業(yè)在新時期的建設(shè)與發(fā)展具有重要的戰(zhàn)略意義。

二、主題報告內(nèi)容

會上有7位嘉賓作了主題報告，這7個報告從宏觀層面系統(tǒng)地總結(jié)了改革開放30年中國高等旅游教育的變化，從微觀層面具體地探討了各院校高等旅游教育的發(fā)展經(jīng)驗和成果，對中國高等旅游教育未來的發(fā)展趨勢進行了展望。主要內(nèi)容如下：

教育部工商管理類學(xué)科專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會旅游學(xué)科專業(yè)組組長、湖北大學(xué)旅游研究院院長馬勇作了題為“改革開放30年中國旅游高等教育的回顧與展望”的主題報告。馬勇首先概括了改革開放30年中國旅游高等教育在院校數(shù)量、專業(yè)層次、專業(yè)方向、區(qū)域分布、師資力量、科研水平、國際交流和質(zhì)量工程等方面的變化，充分肯定了廣大旅游院校30年來在學(xué)科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展、人才培養(yǎng)等方面所作的努力，并指出旅游管理專業(yè)在工商管理類學(xué)科中的地位逐漸得到加強與鞏固；其次通報了教育部工商管理教學(xué)指導(dǎo)委員會2009年的工作計劃，提出了16項具體工作安排，號召全國各旅游高等院校緊緊抓住教育部實施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的契機，進一步積極創(chuàng)建和發(fā)展旅游管理專業(yè)的12項質(zhì)量工程，共同促進中國旅游高等教育的繁榮與發(fā)展。

暨南大學(xué)深圳旅游學(xué)院常務(wù)副院長何建偉作了題為“突出特色，科學(xué)發(fā)展，為培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質(zhì)人才而努力”的主題報告，從基本情況、辦學(xué)模式和辦學(xué)成果三大方面，通報了暨南大學(xué)深圳旅游學(xué)院的發(fā)展歷程和專業(yè)建設(shè)情況，總結(jié)了該學(xué)院自主創(chuàng)新、突出特色的辦學(xué)模式以及在人才培養(yǎng)上將理論與實踐、知識與技能、人才培養(yǎng)與市場需要相結(jié)合的成功經(jīng)驗。

南開大學(xué)旅游系系主任徐虹作了題為“南開旅游教育的發(fā)展歷程及其幾點思考”的主題報告，首先對南開大學(xué)旅游教育發(fā)展歷程進行了簡要的回顧，在此基礎(chǔ)之上總結(jié)了南開大學(xué)旅游專業(yè)發(fā)展的成功經(jīng)驗和辦學(xué)方式，并針對新形勢下高等旅游教育發(fā)展的挑戰(zhàn)，提出了完善培養(yǎng)目標、強化培養(yǎng)規(guī)格和規(guī)范教學(xué)體系3個方面的應(yīng)對措施。

上海師范大學(xué)旅游學(xué)院院長、上海旅游高等?？茖W(xué)校校長楊衛(wèi)武作了題為“上海師大旅游學(xué)院的辦學(xué)理念與實踐”的主題報告，從辦學(xué)歷史、辦學(xué)特色、辦學(xué)目標及辦學(xué)愿景4個方面，對上海旅游高等?？茖W(xué)校以及上海師范大學(xué)的高等旅游教育的教學(xué)成果、科研成果和辦學(xué)特色進行了展示，總結(jié)了旅游教育發(fā)展的成功經(jīng)驗，提出了建設(shè)國家示范院校、國家特色專業(yè)和申報新一輪學(xué)位點的美好愿景。

澳大利亞昆士蘭大學(xué)旅游學(xué)院丁培毅作了題為“全球化和本土化對旅游學(xué)科教育的影響”的主題報告，以國際化和本土化為切入點，對澳大利亞高等旅游教育的發(fā)展進行了簡要地概述，分析了澳大利亞高等旅游教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，在此基礎(chǔ)之上提出了三大針對性的策略。

西北大學(xué)旅游系書記陳實作了題為“30年改革發(fā)展的旅游高等教育回顧與展望”的主題報告，對西北大學(xué)旅游管理專業(yè)的發(fā)展歷程進行了回顧，總結(jié)概況了旅游專業(yè)在學(xué)術(shù)團隊建設(shè)、科學(xué)研究和人才培養(yǎng)3個方面取得的成就，明確了旅游專業(yè)未來的工作目標、工作重點、工作進度，并提出了精品課程建設(shè)、人才培養(yǎng)、師資隊伍建設(shè)、國際化教學(xué)模式和實踐教學(xué)環(huán)節(jié)5個方面的預(yù)期。

中山大學(xué)旅游學(xué)院院長保繼剛作了題為“中國著名大學(xué)旅游學(xué)科萎縮問題及出路”的主題報告，概括了旅游學(xué)科萎縮的表現(xiàn)形式，從表層和深層兩個方面分析了旅游學(xué)科萎縮的原因，并在此基礎(chǔ)之上提出了解決學(xué)科萎縮的重要措施。

下午有來自全國15所旅游院校的參會代表作了專題發(fā)言：浙江大學(xué)周玲強發(fā)言題為“研究性大學(xué)在人才培養(yǎng)和旅游學(xué)科發(fā)展上的思考”、北京聯(lián)合大學(xué)寧澤群發(fā)言題為“努力建設(shè)高水平的旅游管理學(xué)科”、湖南商學(xué)院鐘志平發(fā)言題為“旅游行業(yè)互動人才培養(yǎng)創(chuàng)新思路”、廣東金融學(xué)院劉偉發(fā)言題為“對中國高等旅游教育的反思”、廣東商學(xué)院張河清發(fā)言題為“本科生導(dǎo)師制的理論架構(gòu)與實踐創(chuàng)新”、遼寧師范大學(xué)謝春山發(fā)言題為“旅游高等教育中的悖論現(xiàn)象探析”、暨南大學(xué)深圳旅游學(xué)院董觀志發(fā)言題為“高等旅游教育進入集成創(chuàng)新時代”、同濟大學(xué)邱燦華發(fā)言題為“旅游與休閑在MBA教育中的發(fā)展”、復(fù)旦大學(xué)巴兆祥發(fā)言題為“旅游學(xué)困境與我們的努力”、鄭州大學(xué)毛安福副院長發(fā)言題為“以職業(yè)經(jīng)理人為目標導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式”、上海對外貿(mào)易學(xué)院王怡然發(fā)言題為“從中外合作辦學(xué)看我國會展旅游的發(fā)展”、華東理工大學(xué)居閱時發(fā)言題為“旅游學(xué)科定位與旅游業(yè)的發(fā)展”、南陽師范學(xué)院李瑞發(fā)言題為“跨專業(yè)普通高校旅游管理專業(yè)辦學(xué)模式”、哈爾濱理工大學(xué)楊宇發(fā)言題為“旅游高等教育TAT模式創(chuàng)建與實施”，均引起了參會代表的積極關(guān)注和踴躍響應(yīng)。

三、大會總結(jié)情況

第4篇：高等教育概念范文

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化理論；過度解讀；反思

近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導(dǎo)話語、戰(zhàn)略選擇、政策導(dǎo)向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。

一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢

1962年，美國加州大學(xué)伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰(zhàn)后西歐國家高等教育發(fā)展為研究對象，探討高等教育發(fā)展過程中量變與質(zhì)變的問題，連續(xù)撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉(zhuǎn)化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉(zhuǎn)變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長率，即在校學(xué)生數(shù)的增長；第二為教育制度及教育機構(gòu)規(guī)模的擴大；第三為適齡青年進入大學(xué)的比率。根據(jù)適齡青年入學(xué)率的不同，將高等教育的發(fā)展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學(xué)率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關(guān)注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學(xué)生為在國家和學(xué)術(shù)性專業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數(shù)學(xué)術(shù)精英，作為特權(quán)，受出身、天賦等條件的制約。當(dāng)高等教育入學(xué)率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權(quán)利。當(dāng)高等教育入學(xué)率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務(wù)。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規(guī)模、入學(xué)與選拔、課程組織、學(xué)術(shù)標準與教育質(zhì)量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學(xué)形式與師生關(guān)系、制度變革、教育結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。

對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關(guān)注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經(jīng)實現(xiàn)了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發(fā)達國家，并未在其他多數(shù)國家，尤其是發(fā)展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學(xué)的比率已經(jīng)基本停滯，個別年份甚至出現(xiàn)下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學(xué)習(xí)的興起和大量成年人進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。于是在《論大眾高等教育與教育機構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡(luò)社會和終身學(xué)習(xí)為背景討論高等教育的發(fā)展問題?？梢钥闯?，特羅的高等教育發(fā)展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關(guān)系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關(guān)系。

由于這種過度解讀，特羅的學(xué)說就從實證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實證性研究是通過一套經(jīng)驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預(yù)設(shè)的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構(gòu)造概念，已經(jīng)有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發(fā)展態(tài)勢的客觀描述，并以此為依據(jù)對高等教育未來發(fā)展進程作出猜測和預(yù)期。這主要是一項實證性研究而非規(guī)范性研究，這一學(xué)說主要是根據(jù)發(fā)達國家，特別是美國高等教育發(fā)展歷程而構(gòu)建的關(guān)于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構(gòu)建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善?！谀承┓矫?，特別是我關(guān)于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發(fā)展模式的假設(shè)性預(yù)示，現(xiàn)在被1973年以來歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預(yù)期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發(fā)展模式和政策目標。

二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面

在我國高等教育領(lǐng)域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統(tǒng)攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復(fù)雜的高等教育發(fā)展整合為一種關(guān)于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領(lǐng)化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無所不包的統(tǒng)攝性，實際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價值觀，并由此構(gòu)筑起“教育領(lǐng)域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導(dǎo)地位。

20世紀構(gòu)成高等教育發(fā)展認識論基礎(chǔ)的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學(xué)問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學(xué)生帶進大學(xué)；強調(diào)政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產(chǎn)業(yè)發(fā)展與技術(shù)進步的影響，主張高等教育應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發(fā)展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)占據(jù)優(yōu)勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續(xù)著以知識論為基礎(chǔ)的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學(xué)者的選擇。

對于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴張，西方學(xué)者，特別是社會學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)者出現(xiàn)了嚴重的認識分歧。其有關(guān)考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質(zhì)過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質(zhì)過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質(zhì)要求與就職者實際資質(zhì)之間，都存在著特定的文化、社會、經(jīng)濟甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實際資質(zhì)高于職位任職資質(zhì)要求而形成現(xiàn)實配置，屬于教育過度或資質(zhì)過度，它與教育不足或資質(zhì)不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質(zhì)過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質(zhì)過度就越嚴重。教育過度往往導(dǎo)致多種負面效應(yīng)，如教育回報降低、資質(zhì)利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術(shù)工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質(zhì)過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標。這一學(xué)說實質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態(tài)勢?！暗窃谖鞣綄W(xué)術(shù)界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學(xué)的依據(jù)”。

可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過度或資質(zhì)過度說，一直作為高等教育大眾化學(xué)說的對立面享有同等的話語權(quán)。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構(gòu)成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對高等教育發(fā)展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談?wù)摳叩冉逃l(fā)展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學(xué)的認識。例如“已經(jīng)跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學(xué)術(shù)和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結(jié)果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。

對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經(jīng)擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結(jié)果，只能是在實踐層面上得到“教訓(xùn)”。如某些精英型大學(xué)出于現(xiàn)實的利益權(quán)衡也加入到擴招的行列，導(dǎo)致研究水平和教育質(zhì)量的滑坡；而大眾型大學(xué)定位不明，與精英型大學(xué)盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學(xué)辦成壓縮型、低質(zhì)量的“精英教育”；有些學(xué)校出于利益動機不顧現(xiàn)實條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學(xué)生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領(lǐng)導(dǎo)將大眾化與產(chǎn)業(yè)化等同起來，認為大眾化階段高等教育應(yīng)當(dāng)遵循辦產(chǎn)業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無節(jié)制地擴大高等教育基本建設(shè)規(guī)模，許多高校被債務(wù)壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經(jīng)導(dǎo)致高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結(jié)構(gòu)調(diào)整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學(xué)率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現(xiàn)的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓(xùn)成職業(yè)技術(shù)工人而發(fā)展起來的學(xué)校系統(tǒng)，自下而上是小學(xué)—職業(yè)學(xué)校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學(xué)校演化而來的帶有等級特權(quán)色彩的學(xué)校系統(tǒng)，自上而下為大學(xué)—中學(xué)（中學(xué)預(yù)科班）—小學(xué)，其培養(yǎng)目標是學(xué)術(shù)性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學(xué)和大學(xué)教育的權(quán)利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀產(chǎn)生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現(xiàn)教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經(jīng)多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學(xué)制靠攏，精英教育增加科學(xué)知識的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內(nèi)容，原來作為上層特權(quán)的、面向大學(xué)教育的普通中學(xué)開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內(nèi)涵發(fā)生了變化。隨著義務(wù)教育法在歐美各國的推行以及義務(wù)教育年限從初等教育延長到中學(xué)，教育大眾化、教育普及化成為社會常態(tài)。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領(lǐng)域延伸的自然結(jié)果，盡管秉持精英高等教育傳統(tǒng)的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內(nèi)在的聯(lián)系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學(xué)說之前，大眾化作為一個學(xué)術(shù)概念已經(jīng)存在于教育領(lǐng)域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產(chǎn)生的最初形式。當(dāng)代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數(shù)字，更是基于其文化傳統(tǒng)和社會自身發(fā)展需要的無數(shù)次改革的結(jié)果，以及教育與社會長期相互作用的結(jié)果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統(tǒng)的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。

然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發(fā)展理論時，卻略去了其歷史基礎(chǔ)、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學(xué)說的過度解讀已經(jīng)使高等教育大眾化成為當(dāng)下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內(nèi)的研究途徑與方向，同時也成為關(guān)注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學(xué)信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現(xiàn)實，也是充滿問題和爭議的現(xiàn)實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議。“20世紀以來，以培養(yǎng)學(xué)生特定的職業(yè)為目標的下屬領(lǐng)域的學(xué)院聲譽日隆：新聞學(xué)、商科、圖書館學(xué)、社會服務(wù)、教育、牙醫(yī)、護士、林學(xué)、外交、藥學(xué)、獸醫(yī)外科以及公共行政?！痹趫猿志⒔逃砟畹娜藗兛磥?，從教育理想、培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、集資方式上“將大學(xué)職業(yè)教育化對大學(xué)而言顯然是有害的”。在現(xiàn)實中，中國高等教育發(fā)展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統(tǒng)文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結(jié)”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責(zé)任的教育道統(tǒng)；既有重視“風(fēng)節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學(xué)以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”進程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現(xiàn)代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發(fā)展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導(dǎo)的，無論是政策制定、學(xué)校分類、學(xué)校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學(xué)門檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國入學(xué)率和畢業(yè)率幾乎相同，進入高等教育后學(xué)生淘汰率很低，因此我們的入學(xué)率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發(fā)展所要解決的問題并不是一一對應(yīng)的。

需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發(fā)展。后者關(guān)注用理論提供的方法原理，解釋現(xiàn)實存在的問題，突破與時代和現(xiàn)實變化不相適應(yīng)的觀念和認識，由此帶來理論的創(chuàng)新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經(jīng)設(shè)定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現(xiàn)實理性基礎(chǔ)上對特羅理論的發(fā)展，而不是對理論文本的過度解讀。

參考文獻：

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[7]朱曉剛，別敦榮。毛入學(xué)率20％將意味著我國高等教育進入大眾化階段[J].遼寧教育研究，2002，(5).

第5篇：高等教育概念范文

關(guān)鍵詞：高深知識；高等教育

高深知識是高等教育的基本概念，也是核心概念。探討高深知識與高等教育的關(guān)系不可避免的要涉及到高深知識的界定問題。然而高深知識本身復(fù)雜而又難以解釋，并不是說越深奧難懂的知識就越是高深的。高深知識本身不僅是一個相對的概念，它還是個歷史的概念，知識是不是高深，可能在某個階段、某個時期看來它是高深的，但在另一個階段、另一個時期看來它就不是高深的。高深知識之“高深”，它是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是不是“高深”有待實踐的檢驗。高深知識的相對性、歷史性也正彰顯了其獨特性。但是不論高深知識如何界定，都不能否認其與高等教育之間有著密切的聯(lián)系。

我國前北大校長說：“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也[1]”，美國高等教育專家克拉克認為高等教育機構(gòu)是“控制高深知識和方法的社會機構(gòu)[2]”；此外，布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書中也強調(diào)“高等教育研究高深學(xué)問”，高等教育“關(guān)注的是深奧的學(xué)問”[3]，他在文中論述的相互關(guān)聯(lián)的八個方面都是以“高深學(xué)問”展開的，將“高深學(xué)問”視為高等教育的核心概念這一點已廣為人知。高等教育研究前輩們的認識，都強調(diào)了高深知識在高等教育或大學(xué)中的核心地位。然而，作為高等教育中的一個基本問題，高深知識問題可以說還沒有受到人們足夠的重視和關(guān)注，對此北京大學(xué)教授陳洪捷感嘆道：“如果我們承認高等教育機構(gòu)，特別是大學(xué)是傳授和研究高深學(xué)問的場所，那么以高等教育為研究對象的高等教育學(xué)就沒有理由忽視高深知識。但是綜觀現(xiàn)有的高等教育著作，很少涉及高深知識，沒有把高深知識當(dāng)作一個問題提出來，更遑論進行專門的研究。[4]”“高深知識與高等教育有著十分密切的聯(lián)系，或者說是一個不可分割的整體，所以研究高等教育而不關(guān)注高深知識，顯然是一個不應(yīng)有的疏漏。[5]”高等教育和高等教育學(xué)如果忽視或者說不重視高深知識的研究，不僅不利于高等教育理論的完善，而且最終必將影響到高等教育改革的實踐。因此，探究高深知識與高等教育之間的關(guān)系，強化高深知識研究對高等教育極具理論和實踐價值。高深知識與高等教育之間的關(guān)系主要體現(xiàn)在如下三個方面：

一、高深知識是高等教育的核心

大學(xué)作為最重要的高等教育機構(gòu)，是教授和傳播高深知識的主要場所，高深知識是大學(xué)教育的核心。隨著知識經(jīng)濟的盛行，大學(xué)已逐漸從“象牙塔”走向社會的中心，大學(xué)與社會的關(guān)系越來越密切，同時，在市場經(jīng)濟席卷全球的時代背景下，大學(xué)也無可奈何地被卷入市場，受利益的驅(qū)動變得越來越世俗化與功利化。大學(xué)越走進社會生活，就越被社會所同化，學(xué)術(shù)研究變得不再純粹，客觀上導(dǎo)致了大學(xué)質(zhì)量的下降。近年來，大學(xué)質(zhì)量的滑坡已引來質(zhì)難聲一片。雖然導(dǎo)致質(zhì)量的下滑的原因有很多，但大學(xué)中高深知識傳習(xí)過程中高深性的日漸式微，可以說是這一現(xiàn)象的一個重要原因。 如前所述，大學(xué)的主要使命是生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用高深知識，而學(xué)科與專業(yè)是高深知識的基本存在形態(tài)。然而研究如果囿于僵化的學(xué)科界限而條塊分割，就會降低高深知識的生產(chǎn)與傳播效率，最終會對高深知識的生產(chǎn)帶來不利后果。事實上，融合不同學(xué)科的研究，交叉學(xué)科、橫斷學(xué)科、邊緣學(xué)科的研究往往更容易獲得突破性的成果。另外，從大學(xué)的課程類型來看，有些并不符合高深知識整體性、實踐性的特點。一方面，現(xiàn)在的大學(xué)課程仍擺脫不了前蘇聯(lián)狹隘的專業(yè)教育模式的束縛，課程依據(jù)專業(yè)不同而分開設(shè)置，過細的專業(yè)劃分，破壞了課程知識本身的整體性，學(xué)生基本上只能獲得某一專業(yè)領(lǐng)域的知識，知識面狹窄，知識結(jié)構(gòu)不合理，不能有效建立知識之間的有機聯(lián)系，不利于學(xué)生深入理解和掌握高深知識。盡管我國近年來也開始借鑒國外通識教育的優(yōu)點，一些大學(xué)也進行了寬口徑、大專業(yè)的課程與管理改革，但迄今為止未能取得突破性進展，大學(xué)的課程總體上仍不能滿足高深知識整體性的要求。另一方面，學(xué)科知識本位的課程觀把知識看作單純的認識結(jié)果，否定了高深知識的實踐性，導(dǎo)致大學(xué)活動課程嚴重不足。受這樣的課程體系限制，學(xué)生雖掌握了書本知識，但實踐能力卻得不到鍛煉，實踐能力嚴重缺乏。此外，大學(xué)雖舉辦一些學(xué)術(shù)講座、社團活動等，但只流于形式，鮮有能作為隱性課程被仔細研究和規(guī)劃的，學(xué)生的緘默知識也得不到較好的發(fā)展。大學(xué)課程的這些缺陷制約了學(xué)生學(xué)習(xí)和探究高深知識的效果，并最終影響了大學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

二、高深知識是高等教育活動的基本前提

無論是教學(xué)還是科研，任何高等教育活動都離不開高深知識，都必須借助于高深知識。高深知識是高等教育機構(gòu)中教師和學(xué)生工作的基本材料，正如克拉克所說，高深知識“是學(xué)術(shù)系統(tǒng)中人們賴以開展工作的基本材料”，而“教學(xué)和研究是制作和操作這種材料的基本活動”[6]。高深知識是高等教育系統(tǒng)各種活動的共同素材，科研創(chuàng)造它，學(xué)術(shù)工作保存、提煉和完善它。教師通過教學(xué)和研究，教授和傳播高深知識；學(xué)生通過學(xué)習(xí)和探究，消化和創(chuàng)造高深知識；甚至現(xiàn)代高等教育的另外一個功能社會服務(wù)，其內(nèi)容也是運用高等學(xué)校所掌握的高深知識解決實踐中的種種問題。高等教育的三大功能：教學(xué)、科研和社會服務(wù)，無一不以高深知識為材料和媒介。

三、 高深知識既是大學(xué)的生存之本，又是高等教育合法性危機的根源

高深知識是大學(xué)的生存之本，然而在發(fā)展的新時代、新時期，同樣源于“高深知識”，大學(xué)卻將面臨新的危機。一些學(xué)者認為，當(dāng)今“高等教育合法性的危機在于高深知識的旁落，高等教育已經(jīng)不再是高深知識唯一的把持者。他們認為，在網(wǎng)絡(luò)時代，任何人都可以同樣接觸到知識和技能的最前沿，大學(xué)在知識和技能傳承上的壟斷地位或許將不能繼續(xù)維持。[7]”然而，對大學(xué)更大的威脅仍來自于大學(xué)自身，今天，大學(xué)是否能把持高深知識的獲??？大學(xué)還能否承載起傳授高深知識、發(fā)展科學(xué)的使命？大眾化下大學(xué)還能否保證“出淤泥而不染”，堅守學(xué)術(shù)性，不喪失本真？這些問題給大學(xué)敲響了警鐘，引發(fā)深思。高等教育發(fā)展的歷史表明，高等教育若放棄對高深知識的追求，就極容易有被其它機構(gòu)代替的危險。因此，大學(xué)必須始終站在高深知識的前沿，引領(lǐng)推動高深知識的發(fā)展進程，才能發(fā)揮大學(xué)的一切功能，也才能使大學(xué)質(zhì)量不斷提高?！皣@高等教育的爭論起源于高深知識，也始終纏繞于高深知識，這就是高等教育的獨特之處。高等教育的興衰，取決于高深知識的性質(zhì)及其變遷。[8]”高等教育研究者必須深刻意識到這一點。

綜上所述，高深知識和高等教育是相互依存、不可分割的。高深知識離不開高等教育。高深知識最主要的生產(chǎn)、傳播、發(fā)展途徑是高等教育機構(gòu)。高等教育機構(gòu)特別是大學(xué)，是高深知識的最優(yōu)良的土壤，其成員大學(xué)教師、研究人員是高深知識的生產(chǎn)者、創(chuàng)造者，他們在教學(xué)、科研過程中發(fā)現(xiàn)新問題，提出新見解，生產(chǎn)高深知識。同時，大學(xué)教師在教書育人的過程中，與學(xué)生一起傳播高深知識，大學(xué)占據(jù)的人才資源優(yōu)勢、良好的學(xué)術(shù)平臺也為高深知識的發(fā)展提供了有利條件。同樣，高等教育也離不開高深知識。高深知識是高等教育的核心，是高等教育區(qū)別于普通教育等其他層次教育的主要特征，是高等教育一切活動的前提和基礎(chǔ)。高等教育之為“高等”，高深知識是其前提和支撐， 高等教育若無高深知識， 那高等教育也無用，它與其他形式的教育之間的差別也將變得模糊，逐漸失去其個性。另一方面， 高深知識與其主要載體高等教育機構(gòu)間也是相互作用的。從大學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展的歷史進程來看，從柏拉圖學(xué)園、呂克昂到歐洲中世紀大學(xué)再到近代大學(xué)，高等教育機構(gòu)的變遷無不得益于高深知識的發(fā)展，同時當(dāng)高等教育機構(gòu)無法滿足高深知識發(fā)展時，高深知識就會為其自體增殖尋找另外出口，目前多樣化的高等教育形式正說明了這一點。

參考文獻：

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[2][美]克拉克.王承緒譯.高等教育系統(tǒng)[M].杭州：杭州大學(xué)出版社，1994：11

[3][美]布魯貝克.鄭繼偉譯.高等教育哲學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，1987：2

[4]陳洪捷.論高深知識與高等教育[J].北京大學(xué)教育評論，2006，4（4）：2-8

[5]陳洪捷.論高深知識與高等教育[J].北京大學(xué)教育評論，2006，4（4）：2-8

[6][美]克拉克.王承緒譯.高等教育系統(tǒng)[M].杭州：杭州大學(xué)出版社，1994：25

第6篇：高等教育概念范文

一、何謂高等教育強國

把發(fā)展高等教育強國作為我國高等教育發(fā)展的宏偉目標,不僅是由我國政治經(jīng)濟文化發(fā)展?fàn)顩r決定的,也是我國由人力資源大國邁向人力資源強國的客觀要求。而在建設(shè)高等教育強國的過程中,弄清楚高等教育強國的內(nèi)涵則是首先要解決的問題。但是,從目前為數(shù)不多的研究來看,人們對高等教育強國的內(nèi)涵并沒有一個權(quán)威的界定,只是就高等教育強國的某些特征或者某些方面達成了一些共識。筆者將在綜述其他學(xué)者對高等教育強國內(nèi)涵和本質(zhì)界定的基礎(chǔ)上提出自己的觀點。

北京大學(xué)教育學(xué)院陳學(xué)飛教授指出,高等教育強國的概念界定非常重要。高等教育強國是歷史的概念,概念如果不清楚,那么下面研究起來可能都是模糊的。高等教育強國的概念在國際上基本沒有出現(xiàn)。高等教育的發(fā)展規(guī)模和高等教育強國之間到底有什么內(nèi)在關(guān)系,國際開放、國際交流和高等教育強國有什么關(guān)系等都必須研究清楚[1]。

中國礦業(yè)大學(xué)高教所所長丁三青認為,所謂高等教育強國,是指一個國家的高等教育規(guī)模、質(zhì)量都處于世界前列,具有良性的結(jié)構(gòu),對國家的各項事業(yè)起著重大的作用,擁有一批世界一流的高水平大學(xué)和學(xué)科專業(yè),培養(yǎng)出一大批具有國際影響的高水平的人才[2]。

清華大學(xué)校長顧秉林認為,高等教育強國的基本特征表現(xiàn)在:第一,應(yīng)該擁有較大的高等教育規(guī)模,較高的高等教育普及率。第二,高等教育體系應(yīng)該形成適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需求的良性結(jié)構(gòu)。第三,高等教育的總體質(zhì)量應(yīng)該居于世界領(lǐng)先行列。第四,要有一批高水平大學(xué)躋身世界優(yōu)秀大學(xué)的群體。第五,要產(chǎn)生具有世界影響力的辦學(xué)理念和辦學(xué)模式[3]。

中國高等教育學(xué)會副會長蔡克勇根據(jù)發(fā)達國家在建設(shè)工業(yè)強國、經(jīng)濟強國的過程中高等教育所發(fā)揮的作用,把高等教育強國界定為:所謂高等教育強國是指一個國家的高等教育培養(yǎng)的人才、提供的科技成果和社會服務(wù),能夠基本獨立自主地解決本國在經(jīng)濟、社會及科學(xué)技術(shù)發(fā)展中所出現(xiàn)的重大理論和實踐問題。所謂“基本”主要是指對外國技術(shù)的依存度在20%以下[4]。

華東師范大學(xué)博士研究生柴旭東在論文中具體論述了高等教育強國建設(shè)與大學(xué)的戰(zhàn)略選擇。他認為,從國家層面來說,高等教育強國的內(nèi)涵包括八項考查指標:一流大學(xué)(及一流學(xué)科)的比例及其在世界的地位;大學(xué)入學(xué)率;高等教育對經(jīng)濟發(fā)展的貢獻率;高等教育對建設(shè)創(chuàng)新型國家的貢獻率;高等教育對社會文化觀念的引領(lǐng)作用;中國大學(xué)對外國學(xué)生的吸引程度;先進的具有引導(dǎo)作用的大學(xué)教育理念;民主、開放、鼓勵創(chuàng)新的高等教育管理體制[5]。

南京大學(xué)博士研究生劉永貴認為,如何理解“高等教育強國”是研究和建設(shè)高等教育強國的前提,它的內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)從兩方面理解:第一,高等教育強國的決策,是我國高教發(fā)展戰(zhàn)略指導(dǎo)思想和戰(zhàn)略方針的重大轉(zhuǎn)變;第二,培養(yǎng)更多更高質(zhì)量的人才是高等教育強國主旨所在。在信息時代,高等教育各類組織共享資源、共謀發(fā)展、共贏未來,以信息技術(shù)帶動高等教育發(fā)展,是創(chuàng)造適應(yīng)21世紀時代要求的中國高等教育強國之道的戰(zhàn)略選擇[6]。

華中科技大學(xué)博士研究生索凱峰在論文中提到:高等教育強國是指一個國家高等教育培養(yǎng)的人才,提供的科技成果和社會服務(wù),能夠基本獨立自主地解決本國在經(jīng)濟、社會及科技發(fā)展中所出現(xiàn)的重大理論和重大實踐問題。高等教育強國必須是一個多樣性、多層次、多類型的開放的高等教育體系。而地方高校對解決高校布局結(jié)構(gòu)、強化高等教育功能具有不可替代的作用,促進高等教育地方化、區(qū)域化是區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和國家發(fā)展戰(zhàn)略的必然要求[6]。

通過列舉其他學(xué)者對高等教育強國內(nèi)涵的界定可以看出,對高等教育強國內(nèi)涵的界定不外乎三個方面:一是從保證高等教育發(fā)展的外部條件入手;二是從高等教育本身或直接產(chǎn)出入手;三是從高等教育的外部功能即對政治經(jīng)濟文化等方面的貢獻入手。有的學(xué)者則是從這三個方面綜合入手考慮,正如“遵循科學(xué)發(fā)展建設(shè)高等教育強國”重大研究項目課題組指出的那樣,人們對高等教育強國的本質(zhì)與特征的解讀都與高等教育的實力或貢獻密切相關(guān),即認為高等教育強國是一個綜合性概念,評價指標是系統(tǒng)而多元的,可以從高等教育的總體規(guī)模、普及程度、整體質(zhì)量、開放程度、體制和制度、辦學(xué)思想和觀念,高等教育的數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益的協(xié)調(diào)性以及高等教育對經(jīng)濟社會發(fā)展的貢獻程度等綜合指標去理解和判定。這是一種非?？陀^的看法。強大的高等教育不但蘊涵著深刻的數(shù)量關(guān)系和質(zhì)量內(nèi)涵,而且滲透著結(jié)構(gòu)優(yōu)化和功能耦合的深意。因此,對于“什么是高等教育強國”的研究既要借鑒以往的研究成果,又要不斷擴大研究視角,豐富研究內(nèi)容[7]。應(yīng)該說,上述論述為我們弄清高等教育強國的內(nèi)涵和本質(zhì)提供了一個非常清晰的思路。筆者也贊同以綜合標準來考量高等教育強國的內(nèi)涵。但是,只從字面上來看,高等教育強國這個概念是很明確的,意指一個國家的高等教育比其他大多數(shù)國家的高等教育要強,處于世界前列。但這又意味著什么呢?大家對這個概念的理解還是模糊的。筆者倒是認為,把對什么是高等教育強國的追問轉(zhuǎn)化為高等教育強國應(yīng)該表現(xiàn)為什么樣子,或如何判定是否高等教育強國,即高等教育強國的標準問題可能更為根本。

二、如何判定是否高等教育強國

如何判定是否高等教育強國的問題其實也就是高等教育強國的標準問題。如果有一個標準的話,我們就可以拿我國高等教育的發(fā)展?fàn)顩r來和這個標準比較,從而得出我國是否是高等教育強國及其差距。問題是,世界上并沒有這么一個公認的標準可以拿來比較,國外并沒有或很少提到高等教育強國這個概念。但是,正如有的學(xué)者所指出的,高等教育強國建設(shè)說到底是要與世界高等教育發(fā)達國家相比才有意義,這就決定了建設(shè)高等教育強國必須把我國放在國際大舞臺上進行比較[5],與國際上公認的高等教育強國比較,才能得出較為滿意并具有說服力的結(jié)論。解決這個問題的關(guān)鍵就是要建立適合我國國情的高等教育強國的指標體系。

那么,高等教育強國的指標體系應(yīng)該依據(jù)什么來建立呢?由于高等教育強國是與其他國家相比較而得出的,因此,高等教育強國指標體系的構(gòu)建不僅要具有民族性,還必須要具有普世性,遵循現(xiàn)代高等教育發(fā)展的一般特征。一般來說,現(xiàn)代高等教育有三項基本功能:培養(yǎng)高素質(zhì)的人才的功能、科研功能和直接為社會提供服務(wù)的功能。筆者認為,要著眼于這三個方面來構(gòu)建高等教育強國的指標體系。如果這三項功能都得到了很好的發(fā)揮,并且在所培養(yǎng)的人才、產(chǎn)出的科學(xué)技術(shù)文化、在為社會服務(wù)功能等方面都處于世界領(lǐng)先地位的話,我們就可以說這個國家的高等教育達到了強國的地位。遵循著可比性、簡易性、層次性、全面性和代表性等原則,筆者擬從保障性指標、過程性指標和結(jié)果性指標三個維度來構(gòu)建我國的高等教育強國指標體系。

1.保障性指標,用于衡量保障高等教育功能實現(xiàn)的那些輸入變量,主要包括高等教育投入水平和民主、開放、鼓勵創(chuàng)新的高等教育管理體制。

2.過程性指標,指主要發(fā)生在高等教育機構(gòu)之內(nèi)或與高等教育直接產(chǎn)出有關(guān)的那些指標,主要包括一流大學(xué)(及一流學(xué)科)的比例及其在世界的地位、大學(xué)入學(xué)率、先進的具有引導(dǎo)作用的大學(xué)教育理念、學(xué)術(shù)研究與技術(shù)發(fā)明、有影響力的教師、培養(yǎng)的學(xué)生數(shù)量與質(zhì)量、高校的層次與類別結(jié)構(gòu)、高校的區(qū)域布局、專業(yè)結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)的契合指數(shù)。

3.結(jié)果性指標,對內(nèi)主要用于衡量高等教育對本國政治經(jīng)濟文化等的貢獻程度,對外衡量本國的高等教育對外國的吸引力,主要包括高等教育對經(jīng)濟發(fā)展的貢獻率、高等教育對建設(shè)創(chuàng)新型國家的貢獻率、高等教育對社會文化觀念的引領(lǐng)作用、留學(xué)生教育發(fā)展?fàn)顩r等等。

具體的指標體系見表1。表1中所列只是中國高等教育強國的主要指標體系,實際上,這個指標體系是一個十分復(fù)雜的系統(tǒng),其中有些指標需要進一步完善,有些還需要進一步細化。下邊將以留學(xué)生教育狀況為例來說明我國與高等教育強國的差距。

三、從留學(xué)生教育看我國距離高等教育強國的差距

目前,我國與高等教育強國的差距是多方面的,還存在很多不足。比如,高校的絕對數(shù)量不少,但缺少世界性一流大學(xué);教育經(jīng)費增長迅速但總量不足;師資力量學(xué)歷結(jié)構(gòu)、師生比均不足;科學(xué)研究發(fā)展迅速但經(jīng)費人員緊張;高校發(fā)表的論文數(shù)量不少,但原創(chuàng)性研究成果較少,能代表世界先進水平的成果就更少了;對經(jīng)濟的貢獻率也不高。在高等教育國際化方面,我國與美國等高等教育強國也存在不小的差距。如何找出差距,迎頭趕上,是我國現(xiàn)階段高等教育發(fā)展的重要使命。下邊僅就留學(xué)生教育狀況來看我國與高等教育強國的差距。

目前,學(xué)界對教育國際化的含義有不同的看法,但是,把教育的國際交流與合作看成是教育國際化的重要內(nèi)容,是比較一致的看法。其中,各個國家之間互相派遣和接收留學(xué)生又是教育國際交流與合作的重要內(nèi)容。對于一個國家來說,不同時期的國際交流與合作意味著不同的東西。比如,當(dāng)一國的高等教育水平與另一國存在差距時,國際交流對這個國家來說就意味著更多地向外派出留學(xué)生,而對另一國來說,則意味著更多地接收留學(xué)生。近三十年來,不管是從接收還是外派留學(xué)生情況來看,我國留學(xué)生教育有了長足發(fā)展。但是與高等教育發(fā)達國家相比,我國接收和培養(yǎng)外國留學(xué)生工作還存在著以下三個方面明顯的差距。

1.數(shù)量差距。從改革開放以來,隨著我國教育國際化程度的不斷提高,出國留學(xué)人員增長速度非?？?已經(jīng)由1978年的860人上升到2007年的144000人,30年間增長了160多倍,根據(jù)2006年聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計資料,中國已成為世界上在國外讀大學(xué)的人數(shù)最多的國家,中國的大學(xué)留學(xué)生占全球總數(shù)的14%。這一方面說明我國的教育國際化水平不斷提高,另一方面也反映了我國的高等教育總體水平與一些發(fā)達國家相比,還存在著不小的差距。再從國外來華留學(xué)生人數(shù)來看,2002年來華留學(xué)生人數(shù)為54754人,2007年上升到66509人,6年間上升了21%,高于同期我國出國留學(xué)人員15%的增長幅度(2002年為125179人,2007年為144000人)。這也說明了我國教育國際化水平的不斷提高和我國高等教育整體水平的不斷提高。從出國留學(xué)人員與國外來華留學(xué)生的絕對數(shù)量來看,我國出國留學(xué)人數(shù)要遠遠多于國外來華留學(xué)生人數(shù),以2007年數(shù)據(jù)為例,出國留學(xué)人數(shù)為144000人,國外來華留學(xué)生數(shù)為66509人,出國留學(xué)人數(shù)是國外來華留學(xué)生人數(shù)的2.17倍,這與許多高等教育發(fā)達且教育國際化程度高的國家相比正好相反①。以美國為例,2006~2007學(xué)年美國高等學(xué)校留學(xué)生的數(shù)量增加了3%,總數(shù)達到58.2984萬人[8]。而在上一學(xué)年度,美國學(xué)生赴海外留學(xué)人數(shù)增加8%,人數(shù)達20.6萬人[9]。美國接收的外籍留學(xué)生是赴海外留學(xué)人數(shù)的2.83倍,與我國正好相反。

但是,從留學(xué)生教育來看,判定一個國家是否高等教育強國的標準,主要不應(yīng)看派出的留學(xué)生數(shù)量,而更要看接收的留學(xué)生數(shù)量,因為這反映了一國高等教育在國際上的吸引力與認可度,另外一些數(shù)據(jù)可能更能說明問題。據(jù)聯(lián)合國教科文組織1997年統(tǒng)計,中國年均接收留學(xué)生數(shù)占全球留學(xué)生總數(shù)的比例不到1%,遠低于美國的28.3%、英國的12.3%,德國的10%、法國的8.2%[10]。2000年底,全球留學(xué)生總數(shù)160多萬人,同年接收外國留學(xué)生人數(shù)最多的國家是美國,已經(jīng)超過50萬人,來華留學(xué)生僅有5.2萬人,中美外國留學(xué)生占全球留學(xué)生之比分別為31.88%和3.25%[11]?？梢?來華留學(xué)生在數(shù)量上遠遠落后于美國等發(fā)達國家。原復(fù)旦大學(xué)校長、現(xiàn)任英國諾丁漢大學(xué)校長的楊福家認為,高等教育國際化的標準是“留學(xué)生占學(xué)生總數(shù)不低于20%”。按照這一標準,我國招收留學(xué)生的數(shù)量就太少了,即使按照在校生的5%計算,2006年,我國研究生與普通本?？粕?849.3萬人,留學(xué)生應(yīng)達92.47萬人,而在我國的留學(xué)生為16.2695萬人,差距仍然很大。

2.層次差距。在培養(yǎng)外國留學(xué)生的層次上,發(fā)達國家已發(fā)展到以研究生為主,本科生、進修生為輔。而我國來華留學(xué)生則仍以非學(xué)歷生為主,雖然本科生與研究生層次的比例有不同程度的提高,但來華留學(xué)生仍以接收語言進修生為主,培養(yǎng)層次偏低。從2000年到2006年的7年間,中國共接收了207350名學(xué)歷生和484839名非學(xué)歷生,其中非學(xué)歷生占總數(shù)的70.04%,且大多學(xué)習(xí)漢語類專業(yè),漢語專業(yè)留學(xué)生占全部留學(xué)生總數(shù)的65.82%[12]。

再以2005年的數(shù)據(jù)為例,2005年到中國留學(xué)的博士生、碩士生、本科生、?？粕?4851名,占總數(shù)的31.79%,比2004年增加了41.86%。高級進修生、普通進修生、短期留學(xué)生共96236名,占總數(shù)的25從留學(xué)生教育看我國離高等教育強國有多遠68.21%,比2004年增加了21.47%[13]。據(jù)有人統(tǒng)計,21世紀以來,中國接收學(xué)歷生人數(shù)的增長明顯快于非學(xué)歷生人數(shù)的增長,學(xué)歷生與非學(xué)歷生人數(shù)之比由2000年的1∶2.81上升到2006年的1∶1.97。但同時,碩士生和博士生等高層次留學(xué)生所占的比重始終較小,而且有逐年下降的趨勢[12]。以中國兩所研究型大學(xué)為例,2005年秋季學(xué)期,清華大學(xué)在校留學(xué)生有1761人,國際學(xué)生占全體學(xué)生的比例為6.5%。其中非學(xué)歷生801人,本科生685人,碩士生191人,博士生84人(研究生共275人)[14]。研究生層次的留學(xué)生僅占清華大學(xué)在校留學(xué)生總數(shù)的15.61%。再以北京大學(xué)為例,2007年,北京大學(xué)在校留學(xué)生有2408人,其中研究生留學(xué)生數(shù)量不到300人,研究生層次的留學(xué)生占北京大學(xué)在校留學(xué)生總數(shù)的比例也不到13%。

第7篇：高等教育概念范文

關(guān)鍵詞:河南高等教育;教育需求;教育供給

中圖分類號:G640 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)14-0191-03

需求和供給是商品生產(chǎn)活動條件下經(jīng)濟學(xué)上的概念。而教育是一種培養(yǎng)人的活動,從其本身來看,確實有別于一般的商品生產(chǎn)活動。但在市場經(jīng)濟條件下,其產(chǎn)品是具有商品屬性的,因而教育同其他任何商品生產(chǎn)部門一樣,都存在著供給和需求的矛盾。

一、概念界定

需求與供給是經(jīng)濟學(xué)上一對相互對立、相互依存的概念,有需求就有供給。而高等教育的需求和供給是一個不同于一般商品供求的更為復(fù)雜的系統(tǒng)。

1.高等教育需求

從經(jīng)濟學(xué)的角度來說,需求的概念是:在一定時期內(nèi)和一定價格條件下,消費者對市場上的商品和勞務(wù)有支付能力的需要。而教育需求是指人們對教育有支付能力的需要。那么,高等教育需求就可以定義為:國家、企業(yè)和個人對高等教育有支付能力的需要,是獲得高等教育服務(wù)的愿望與對高等教育的支付能力的統(tǒng)一[1]。高等教育需求的特殊性在于:第一,高等教育的效用來自前瞻性需求的滿足。對高等教育而言,大多數(shù)人不是為了消費教育而購買教育,而是根據(jù)對教育效用的前瞻性判斷來消費教育。第二,高等教育的效用是多層次的,它不僅能使受教育者未來的收入因為受教育而有所增長,個人的生活質(zhì)量因受教育而獲得提高,而且教育能帶來社會效益[2]。

2.高等教育供給

高等教育供給是作為高等教育需求的對應(yīng)性概念從經(jīng)濟學(xué)中衍生出來的。按照經(jīng)濟學(xué)解釋,“供給是指生產(chǎn)者在一定時期各種可能價格下愿意而且能夠提供出售某種商品的數(shù)量。” [3]按照王培根教授對高等教育供給的定義,“高等教育供給是指高教部門在一定時期內(nèi),為社會和個人所提供的接受高等教育與科技服務(wù)的機會。既包括高等教育為社會提供大學(xué)畢業(yè)生的數(shù)量、質(zhì)量、素質(zhì)和結(jié)構(gòu),又包括高等教育對受教育者個人日益增長的接受高等教育需求的滿足程度的狀況?！盵4]該觀點將高等教育供給既指向培養(yǎng)勞動力,強調(diào)高等教育供給的價值在于為社會提供生產(chǎn)者和勞動力;又指向受教育者,認為高等教育供給的存在意義是為滿足個人對高等教育的需求。

二、河南省高等教育需求分析

個人(家庭)是教育機會的需求方,同時,企業(yè)(社會)也是教育“產(chǎn)品”的需求方。面對這兩種需求主體,高等教育需求可分為兩類:社會的高等教育需求和個人的高等教育需求。

1.河南省高等教育個人需求分析

高等教育的個人需求,即家庭或者個人為滿足自身某種精神的或者物質(zhì)的需要而產(chǎn)生的接受高等教育的需求[5]。影響高等教育個人需求的因素主要包括個人需求愿望和個人需求能力等。

首先是個人需求愿望。現(xiàn)代社會,人們越來越重視教育在個人發(fā)展中所起的作用。高等教育在提高個人的生活質(zhì)量和促進個體向更高層次流動等方面起著重要的作用。高校在校生特別是普通本專科教育的在校生人數(shù)一定程度上可反映出個人(家庭)對高等教育需求的變化趨勢。由圖1可以看出,改革開放以來,河南省普通本專科教育的在校生人數(shù)持續(xù)增加,尤其是1999年高校擴招后,在校生人數(shù)增幅更大,表明個人對高等教育的需求愿望很強烈。

河南省是農(nóng)業(yè)大省,面朝黃土背朝天的艱辛使許多家庭把希望都寄托在孩子身上,而上學(xué)接受高等教育是改變艱辛狀況的最好選擇,尤其是社會對于教育的重視態(tài)度,要想在職業(yè)中有所發(fā)展,就需要一定的高等教育資歷和文憑,更增加了人們對教育的重視程度。

同時,高等教育的預(yù)期收益也是個人高等教育需求愿望強烈的一個重要因素。在家長們的心中,普遍認為接受高等教育不僅可以使子女獲得一定的專業(yè)知識和技能,還可以享受更好更充裕的生活,大大提高進入社會上層的機會?！罢沁@種教育的預(yù)期收益造成人們?yōu)樽非笪磥磔^高的收益而提出對近期的教育需求?！盵6]

其次是個人需求能力。需求能力主要的表現(xiàn)是個人經(jīng)濟方面的能力,其中,最主要的是接受高等教育的個人家庭或個人的收入情況。

“在沒有實行免費教育、獎學(xué)金、助學(xué)金或貸學(xué)金的情況下,家庭經(jīng)濟富裕與否,是決定子女能否接受較高級教育的主要因素之一?！薄霸谪毨У募彝?盡管子女有較高的教育意愿,但是因貧困所致不能滿足這種意愿?！?[7]市場經(jīng)濟條件下,接受義務(wù)教育之后的教育必須具備支付能力,而支付能力往往限制了貧困家庭子女的教育愿望。表1顯示了近年來河南省城鎮(zhèn)居民人均可支配收入情況。由表1可見,河南省的人均可支配收入逐年增加。2007年,全年全省城鎮(zhèn)居民人均可支配收入1 1477元,扣除物價上漲因素,實際增長11.0%;農(nóng)民人均純收入3 851.60元,實際增長12.2%。從支付能力方面講,河南省個人對高等教育的需求比較旺盛,并隨著支付能力的提高,教育需求也隨著提高。

2.河南省高等教育社會需求

通常高等教育社會需求分為政府和企業(yè)兩個部分。政府高等教育需求“是指各級政府對高等教育有支付能力的需要(或指國家基于本國社會經(jīng)濟發(fā)展對各類勞動力和高級專門人才的需求而產(chǎn)生的對教育有支付能力的需要)”,而企業(yè)高等教育需求則是指“企業(yè)為適應(yīng)技術(shù)不斷創(chuàng)新,追求更高經(jīng)濟效益而產(chǎn)生的對高等教育有支付能力的需要?！盵9]政府和企業(yè)的高等教育需求影響著高校學(xué)生的就業(yè)和高校人才的培養(yǎng)。

現(xiàn)代社會的發(fā)展越來越依賴高等教育的發(fā)展。政府作為高等教育的設(shè)計部門,可以對高等教育的發(fā)展作出規(guī)劃,采取經(jīng)濟的、行政的手段對教育的社會需求作出相應(yīng)的調(diào)整。例如,政府可以通過制定某些職業(yè)的就業(yè)資格,要求必須經(jīng)歷指定相應(yīng)的教育和培訓(xùn),從而刺激對該類教育的需求[10]。

而高校學(xué)生的就業(yè)一定程度上反映出企業(yè)對教育的需求量。根據(jù)最新數(shù)據(jù)顯示,截至2009年6月底,全省2009屆畢業(yè)生簽約就業(yè)22.7萬人,占應(yīng)屆高校畢業(yè)生總數(shù)的六成以上[11] 。由此可見,盡管受到金融危機的影響,就業(yè)前景不容樂觀,但是市場對高校學(xué)生的需求仍是比較大的。

三、河南省高等教育供給分析

高等教育供給既指一定社會提供給學(xué)生的接受高等教育的機會,又指一定社會提供給各個行業(yè)的教育產(chǎn)品(教育勞動力)。所以,高等教育的供給主要針對兩個方面:一是滿足以個人受教育機會的需求;二是滿足以勞動力市場需求為導(dǎo)向的社會需要。

1.河南省高等教育供給結(jié)構(gòu)

高等教育供給的合理或有效性的表現(xiàn)之一是其培養(yǎng)的人才能適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展變化的需要。合理的高等教育層次結(jié)構(gòu)應(yīng)滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對不同層次人才的需要。“高等教育,包括?？茖哟?、本科層次、研究生層次,每個層次都有各自不同的特點和功能,各個層次之間互相影響,組成一個合理的結(jié)構(gòu),根據(jù)國民經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要,對勞動者進行不同水平的專門職能和專業(yè)技能訓(xùn)練,使他們獲得其中專門知識技能的教育?！盵12]

從層次結(jié)構(gòu)看,河南省的高等教育已經(jīng)基本形成了比較完備的層次結(jié)構(gòu),從專科、本科到研究生教育,各層級在校生人數(shù)都有大幅度增長。然而在數(shù)量增長的同時,層級結(jié)構(gòu)也表現(xiàn)出來各種不合理的現(xiàn)象,如高校畢業(yè)生就業(yè)難等問題。

根據(jù)河南省教育統(tǒng)計年鑒中有關(guān)數(shù)據(jù)計算可知,2004年、2005年、2006年河南省研究生、本科生和?？粕谛Ｉ叩谋壤P(guān)系分別是:1.19:4.0:6.4.、1.58:4.8:7.4、1.93:3.9:6.1[13]。總的來講,河南省的層級結(jié)構(gòu)基本符合合理的金字塔型結(jié)構(gòu)(?？票壤畲?本科其次,研究生比例最小)。然而在勞動力供給總體內(nèi)部,不同層次、等級的替代性是比較差的,只有當(dāng)不同層次勞動力與不同學(xué)歷層次的學(xué)生合理配置時,才能有利于經(jīng)濟發(fā)展和社會進步。所以,目前河南省高等教育供給的難點在于如何使合理的教育金字塔結(jié)構(gòu)與勞動需求的層次相吻合。

2.河南省高等教育經(jīng)費供給情況

從表2可以看出,河南省高等教育生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費總體上是逐年增加的,這與河南省的經(jīng)濟快速發(fā)展密切相關(guān)。政府對高等教育的投資總體比較穩(wěn)定,然而,窮省辦大教育,教育經(jīng)費仍存在投入不足的問題。

教育事業(yè)的發(fā)展需要巨大的資金投入作為物質(zhì)基礎(chǔ)。河南省是一個人口大省,由于經(jīng)濟水平承受能力的制約,對高等教育的經(jīng)費投入有限。河南省的經(jīng)濟在逐步發(fā)展,2006年河南省生產(chǎn)總值為12 495.97億元,人均地區(qū)生產(chǎn)總值為13 313元,至2008年生產(chǎn)總值為18 407.78億元,人均地區(qū)生產(chǎn)總值為19 522.5元,增長了47%。隨著經(jīng)濟水平的提高,對于教育事業(yè)的費用支出必然會隨之增長,河南省高等教育的經(jīng)費投入會得到更多關(guān)注。

四、河南省高等教育供需存在的矛盾及對策

高等學(xué)校是雙重供給主體,面對著兩種需求:一是家庭或個人對高等教育機會的需求與學(xué)校的教育服務(wù)供給形成了一種供求矛盾;二是學(xué)校提供的具有一定人力資本的潛在勞動力與社會各用人單位勞動力需求形成了另一種矛盾[14]。而通過以上的分析,我們可以看出,河南省的高等教育需求與供給之間存在著一定的矛盾,一方面,河南省高等教育需求強度較大,但高等教育供給結(jié)構(gòu)卻存在一定的不合理性;另一方面,河南省的高等教育供給能力較強,但教育經(jīng)費不足等問題造成部分人的需求無法得到滿足。

1.需求膨脹

首先,隨著居民生活水平的提高,居民家庭對教育的需求越來越強烈。當(dāng)社會物質(zhì)生活極大豐富,接受高等教育已經(jīng)成為人們滿足其在閑暇時間內(nèi)接受精神生活的需要。其次,對子女收入的預(yù)期,增加了家庭(個人)對高等教育的追求。人們都希望子女接受最好的教育,從而可以追求更優(yōu)裕的生活和更高的社會地位。最后,個人(家庭)文化水平、修養(yǎng)的提高使人們既有意愿也有足夠的經(jīng)濟能力來接受高等教育。

需求的膨脹帶來一系列的問題,如對教育資源的非正常要求。所以,在高等教育需求膨脹的時期,人們應(yīng)該更多考慮一些自身的因素,分析一下教育成本,比如,子女的天賦,子女是否有能力接受高等教育,子女的高等教育后的預(yù)期收入是否一定會很好等。不要盲目追求高等教育。

2.供應(yīng)不足

需求的膨脹帶來供給的增加,然而河南省的高等教育供給仍是不足。特別是教育經(jīng)費的投入不足,以及高學(xué)歷層次人才的供給與企業(yè)或社會勞動力需求的層次之間的不合理,造成供給結(jié)構(gòu)的失調(diào)。同時,教育質(zhì)量的不高,優(yōu)質(zhì)師資的缺乏,也使高等教育的供給不能滿足社會或企業(yè)對高素質(zhì)人才的需求。此外,雖然河南省高等教育層次結(jié)構(gòu)基本符合金字塔結(jié)構(gòu),然而卻難以滿足人們社會多樣的需求,沒有形成高等教育的有效供給。

高等教育有效供給形成和高等教育結(jié)構(gòu)合理化的重要標志,是高等教育既能滿足個人需要,又能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對不同層次和種類專門人才的需求,否則,就會浪費極為寶貴的教育資源,造成人才過剩或短缺的問題。

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[8] 河南省教育廳.hadoe.省略.

第8篇：高等教育概念范文

[關(guān)鍵詞]生態(tài)位 高等院校 高等教育

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）17-0032-02

知識經(jīng)濟飛速發(fā)展， 高等教育作為傳授知識的重要環(huán)節(jié)， 在人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究和服務(wù)社會等方面， 起著任何社會單元不可替代的作用。伴隨著社會主義市場經(jīng)濟體系的發(fā)展和完善，人們開始越來越多地關(guān)注高等教育， 對高等教育的認識與把握也更加深刻。生態(tài)學(xué)具有的鮮明的時代特征性，已經(jīng)滲透到高等教育領(lǐng)域。高等教育的生態(tài)學(xué)方面的研究已成為高等教育界的研究熱點。[1]高等院校是一個復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出動態(tài)性。生態(tài)位理論作為生態(tài)學(xué)的重要理論，在某種程度上能夠清晰地反映高等院校這個復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)的生存與發(fā)展?fàn)顟B(tài)。將生態(tài)位理論運用到高等教育研究中，具有重要的理論意義及實用價值。

一、生態(tài)位理論的概述

生態(tài)位概念最早是由美國學(xué)者格林尼爾（J.Grinnell，1917）提出的，闡述了種群在生物群落中的作用。隨著科學(xué)研究的不斷深入，生態(tài)位概念得到了不斷的完善，使得生態(tài)位的內(nèi)容也更加充實，比較有代表性的為“空間生態(tài)位”、“功能生態(tài)位”和“多維超體積生態(tài)位”。[2]

生態(tài)位理論是奠定在生態(tài)位概念的基礎(chǔ)上形成的。自從生態(tài)位概念提出后，生物領(lǐng)域的學(xué)者不斷地完善生態(tài)位內(nèi)涵，發(fā)展成為物種為了適應(yīng)環(huán)境所采取的多樣生存策略，并由此提出了生態(tài)位理論的內(nèi)容。最突出的理論與方法主要如下：生態(tài)位重疊和分離理論、生態(tài)位態(tài)勢理論和生態(tài)位擴充理論、生態(tài)位適宜度理論、生態(tài)位構(gòu)建理論和生態(tài)系統(tǒng)工程理論等。[3]

二、生態(tài)位理論在高等教育研究中的應(yīng)用

（一）高等教育中的生態(tài)位現(xiàn)象

高等教育中生態(tài)位現(xiàn)象的研究主要體現(xiàn)在高等教育系統(tǒng)在社會系統(tǒng)中的生態(tài)位，主要研究高等教育系統(tǒng)在社會系統(tǒng)中的功能和作用。生物學(xué)上生態(tài)位旨在維護生態(tài)系統(tǒng)的完整性，促進生態(tài)系統(tǒng)的各種特征要素的良性循環(huán)。而高等教育具有特殊的生態(tài)特性，其在社會總體的系統(tǒng)中的生態(tài)位是為了促進教育圈中的人才流、能量流和物質(zhì)流在社會系統(tǒng)中良性地循環(huán)。高等教育生態(tài)位發(fā)展依賴于其所處的外部環(huán)境和發(fā)展條件。從中國高等教育目前狀況來看，中國的高等教育呈現(xiàn)出了“生態(tài)位偏移”的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在高等教育發(fā)展未能與時俱進，因此，要求中國高等教育系統(tǒng)生態(tài)位迫使為適應(yīng)社會發(fā)展而進一步改變。[4]

（二）高等教育的生態(tài)位重疊

高等教育系統(tǒng)內(nèi)部還存在著形形的高等學(xué)校，這些學(xué)校在發(fā)展過程中也如同自然界中的物種有特征生態(tài)位一樣，也要在社會系統(tǒng)中進行演化。中國高等教育的外部間資源是一定的，各類高校必須依據(jù)外部資源空間尋求自身的生態(tài)位，在日益激烈的競爭中處于不敗之地，因此，要求高等學(xué)校關(guān)注各自的“高等教育生態(tài)位”。目前，高等教育領(lǐng)域中生態(tài)位的研究并沒有停留在生態(tài)位的類別和定義上，而是集中在大學(xué)在社會系統(tǒng)中自身生態(tài)位的內(nèi)涵上，學(xué)者們稱之為“高等學(xué)校定位”，其主要內(nèi)容為：由于中國各個高校具有不同的辦學(xué)理念和目標，使得了這些高校設(shè)置了各種專業(yè)，特別是其特色學(xué)科的建設(shè)，造成了學(xué)生生源以及未來就業(yè)走向不同，尤其是取得教育經(jīng)費的方式風(fēng)格迥異；基于此，不同類型的高校應(yīng)充分認識自身的特點和外部所有資源的優(yōu)勢，努力探尋迎接各種挑戰(zhàn)的生存模式，逐步形成百花齊放、百家爭鳴的辦學(xué)思想和理念，構(gòu)建符合時代特色的高等教育生態(tài)位，以能夠適應(yīng)時展需要。但是，目前中國高校在自身發(fā)展的過程中出現(xiàn)了生態(tài)位重疊的問題，主要集中在高校個體和區(qū)域整體兩個方面。師資水平、博士點數(shù)量、科研經(jīng)費數(shù)目、科研成果的數(shù)量是衡量高校質(zhì)量的重要指標，迫使高等院校出現(xiàn)了高位低移、低位高攀和同位相類的局面。地方所屬高校向各部委下轄的高?？待R，一般性高校向重點性高?？待R，非綜合性高校向綜合性高?？待R等無目的的對照和“趨一化”的局面，造成了高校在發(fā)展過程中生態(tài)位嚴重重疊的局面。重點高校不斷地增加招生人數(shù)，增設(shè)更多的專業(yè)，擠壓地方高校發(fā)展所需要的生源；地方高校也模仿一些重點高校的發(fā)展方式，為了提升全國排名而無目的地增設(shè)自身資源的貧瘠學(xué)科與專業(yè)，明顯違背了高等教育的生態(tài)位原理，不僅影響了自身的發(fā)展，而且形成了惡性競爭。[5][6]

（三）高等院校思想品德育教育的生態(tài)位研究

生態(tài)競爭現(xiàn)象在生態(tài)學(xué)領(lǐng)域普遍存在，應(yīng)適當(dāng)把生態(tài)學(xué)理論引入高等院校的德育工作中。因此，高校德育生態(tài)理論可以定義為高等院校德育及其相互影響的德育提供者、德育獲得者、德育促進者和政府職能管理機構(gòu)和其位于的地理位置、政策、社會等各要素組成的綜合體。生態(tài)位滲透到高等院校德育工作中， 在這種特殊生態(tài)環(huán)境與時期條件下，高等院校的德育教育會起到能動性作用，在相互作用期間中的高等院校德育所具有的地位、功能和作用統(tǒng)稱為高等院校德育的生態(tài)位。高等院校德育的競爭主要集中在教學(xué)設(shè)施、學(xué)科建設(shè)、師資力量、生源狀況、文化傳承、校園建設(shè)、區(qū)位特點等方面。高等院校德育只有在資源的獲取與提供轉(zhuǎn)化過程中才能獲取更好的發(fā)展，在轉(zhuǎn)化過程中，不同資源間的相互作用成為高校德育的不同空間單元， 這些不同的空間單元統(tǒng)稱高等院校德育生態(tài)空間。如果同追求教學(xué)效果最優(yōu)一樣，各個高等院校在德育工作過程中都希望取得優(yōu)越的輸入資源，輸出最優(yōu)、最有效的轉(zhuǎn)化資源，但是在一定的生存空間范圍和一定的時間段內(nèi)，其獲取資源與輸出資源的能力是有限的，僅僅占有了屬于整個高等院校德育的生態(tài)單元， 所有的生態(tài)單元組成在一起構(gòu)成了高等院校德育的生態(tài)位。[7]

（四）高等教育人力資源的生態(tài)位規(guī)律

從生態(tài)學(xué)中生態(tài)位規(guī)律的原理出發(fā)， 在特殊的時間與空間范圍內(nèi)，高等教育人力資源中每一個單元都要有適應(yīng)其生存與發(fā)展的條件，以及其單獨的功能和地位，即稱之為高等教育人力資源生態(tài)位。從生物學(xué)角度中的生態(tài)位來看， 教師和圖書館資源屬于高教體系下的生物營養(yǎng)生態(tài)位。當(dāng)代高等教育最基本的功能是培養(yǎng)人才， 當(dāng)代大學(xué)生可以從高校教師資源和圖書館資源中獲取更多的知識信息，拓寬自己的視野，提升自身能力，將獲得的“營養(yǎng)”加以吸收與消化。伴隨著時代不斷的發(fā)展，培養(yǎng)知識淵博、思維科學(xué)、人格品質(zhì)高尚、高度創(chuàng)新性的人才已經(jīng)成為了大學(xué)的首要任務(wù)。從教師資源的現(xiàn)狀來看， 當(dāng)前的評價制度限制了高校教師資源的良好運行。目前高等教育評價制度要求評價高校老師在教學(xué)和科研兩個方面的綜合表現(xiàn)。在教學(xué)和科研考核的雙重壓力下，導(dǎo)致了高校教育呈現(xiàn)了老師和學(xué)生的功能與作用的兩極分化， 與高校教育的初衷背道而馳， 喪失了高校教育的功能?；谀壳暗膯栴}， 高校應(yīng)該為教師和學(xué)生資源營造最佳生態(tài)位。目前， 高校人力資源的生態(tài)位不是永恒的，而是伴隨著高等教育生態(tài)系統(tǒng)的改變不斷地調(diào)整。[1]

三、結(jié)論

基于生態(tài)位研究高校教育問題是高校研究的一個新角度，學(xué)校是一個由多種要素構(gòu)成的、具有完整性的生態(tài)系統(tǒng)。把高等教育作為有生命的生物群體，這個生物群體既包括教師、學(xué)生和知識， 也包括學(xué)校的軟環(huán)境。將生態(tài)學(xué)理論應(yīng)用到高等教育中，是落實生態(tài)文明建設(shè)的需要，為高等教育的可持續(xù)發(fā)展提供理論支持，使得高等教育更好地發(fā)揮其職能，培養(yǎng)更多的人才?？傊?，高等教育的生態(tài)位研究是一個系統(tǒng)工程，需要政府、教育主管部門、學(xué)校管理者、教師甚至學(xué)生的共同參與，只有上下齊動，形成合力，高等教育才能真正走上和諧發(fā)展的生態(tài)化之路。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 葉明昌.從生態(tài)學(xué)視角論當(dāng)代高等教育人力資源管理[J].江蘇高教，2008（2）：50-51.

[2] DeanaPennington. R resenting and Dimensions of an Ecological Niehe[EB/OL] http：ordnancesurvey.eo.uk/oswebsite/partnerships/research/research/TerraCognita Papers Presentations/Prennington.Pdf.

[3] 林開敏，郭玉碩.生態(tài)位理論及其應(yīng)用研究進展[J].福建林學(xué)院學(xué)報，2001（30）.

[4] 安濤.空間公平視閾中的地方高校發(fā)展態(tài)勢研究[J].天水師范學(xué)院學(xué)報，2010 （4）：114-118.

[5] 邢運凱. 分離、擴張與匹配： 高等教育生態(tài)位壓力的釋放-基于我國高等院校生態(tài)位重疊現(xiàn)狀的分析[J].現(xiàn)代大學(xué)教育， 2012（3）：28-34.

第9篇：高等教育概念范文

一、國內(nèi)外關(guān)于“學(xué)生消費者”的研究簡述

1.國外關(guān)于學(xué)生消費者的研究

在國外，學(xué)生消費者（StudentConsumer）的觀念萌發(fā)于二戰(zhàn)后的美國，并在20世紀70年代得以成形。由于戰(zhàn)后美國高等教育財政撥款制度的改變――從以學(xué)校為單位到以學(xué)生為單位，促發(fā)了學(xué)生消費者（StudentConsumer）的觀念。[1]實際上，在國外學(xué)生消費者也是一個有爭議的概念。新墨西哥東方大學(xué)退休的人類學(xué)教授埃弗雷特?弗羅斯德認為，學(xué)生繳納學(xué)費與病人在診所看病，是由病人和參保的醫(yī)療保險機構(gòu)共同支付醫(yī)療費用的情況類似，學(xué)生支付的學(xué)費與教育機構(gòu)提供的服務(wù)不是等價交換，因此二者都不能被看作是消費者。美國的學(xué)者Phillip?h?shelley認為，僅僅因為學(xué)生支付了學(xué)費就認為學(xué)生是消費者是不對的，因為教育具有特殊性，不能以學(xué)生對教育的評價來評估教育質(zhì)量的高低。將學(xué)生視為消費者不利于教育質(zhì)量的提高。學(xué)生更像患者而不是消費者。[2]目前，國外在觀念上及實踐中都有把學(xué)生當(dāng)作消費者的做法，但是對這一問題進行系統(tǒng)研究的論文不多見，更多的是一些零散的觀點。

2.國內(nèi)對學(xué)生消費者的研究

在我國，高等教育領(lǐng)域中的“學(xué)生消費者”概念源于高等教育收費制度的實行。目前，對這一問題進行探討的論文也不多見，復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所的陳敏在其論文《學(xué)生消費者之辯》中介紹了“學(xué)生消費者”這一概念提出的背景，并對其進行了定位，她認為學(xué)生是特殊的消費者。還沒有見到其他人對這一問題系統(tǒng)深入的研究。

綜上所述，目前無論國外還是國內(nèi)，都對這一問題缺乏系統(tǒng)深入的研究。因此，迫切需要對這一問題展開深入的研究。

二、學(xué)生消費者身份的認定

筆者認為，正確界定學(xué)生的消費者身份要從以下兩個方面著手，即從消費者的本質(zhì)、我國高等教育學(xué)費的性質(zhì)這兩個方面入手。

1.從消費者的本質(zhì)看學(xué)生的消費者身份

要弄清楚學(xué)生是不是消費者，首先要弄清楚什么是消費者?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“消費者”一詞所作的解釋是“為了生產(chǎn)或生活需要而消耗物質(zhì)財富的人”。我國《消費者權(quán)益保護法》第2條規(guī)定：“消費者為生活需要購買、使用商品或接受服務(wù)，其權(quán)益受本法保護，本法未做規(guī)定的，受其他有關(guān)法律法規(guī)的保護。”由這一規(guī)定我們可以看出，該法所保護的消費者具有以下法律特征：（1）消費者的消費活動屬于生活消費。（2）消費者的消費屬于最終消費。目前，我國對消費者的認定是以該法為依據(jù)的。但是這一規(guī)定在理論與實務(wù)上均存在很大的爭議，以“生活消費”和“最終消費”作為判斷是否為消費者的標準在實踐上毫無可操作性。因為在實際生活中，消費者購買商品或服務(wù)到底是為了滿足日常生活需要還是用于投資贏利只存在于個人的內(nèi)心之中，除非這個人自己承認，否則外人根本沒有辦法知道，更無從證明。不可否認，接受高等教育的學(xué)生中確實有一部分人完全以學(xué)習(xí)充實自己為目的或者純粹是出于對某一專業(yè)的愛好而學(xué)習(xí)。在實際操作中，沒有辦法把這一部分學(xué)生同其他學(xué)生區(qū)別開來。顯然，如果任何一名學(xué)生聲稱他完全以學(xué)習(xí)充實自己為目的或純粹是喜歡讀書而讀書，其他人并沒有證據(jù)證明他在說謊。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人的需求可以分為五種層次，從生理需要、安全需要、社會需要、尊重需要到自我實現(xiàn)的需要。人的生活中不僅需要消耗衣食住行等日常生活消費品以滿足生存生理等低層次的需要，在這些低層次的需要滿足以后，還有更高的如尊重及自我實現(xiàn)的需要。[3]而這些高層次的需要在很大程度上可以通過接受高等教育的途徑獲得。因此，接受高等教育可以看作是人們的一種消費需求。另外，在很多時候生活消費和生產(chǎn)消費并不能十分嚴格的區(qū)分開來，甚至可以同時存在。比如，某個人購買了一臺電腦，他既可以用來上網(wǎng)、玩游戲、聊天，以豐富個人生活，同時也可以用來編程、制作網(wǎng)頁贏利，二者交融在一起，此時就無法界定他的這一消費是生產(chǎn)消費還是生活消費。所以，以生活消費和最終消費為判斷消費者的標準是不合理的，同理，作為否認學(xué)生的消費者身份同樣是不科學(xué)的。

其他國家、國際組織及法律詞典對“消費者”的定義也說明了這一問題。英國1974 年頒布的《消費者信用法》規(guī)定，“消費者是非因自己經(jīng)營業(yè)務(wù)而接受同供貨商在日常營業(yè)中向他或經(jīng)要求為他提供的商品或勞務(wù)的人?！碧﹪?979 年公布的《泰國消費者保護法》規(guī)定，“所謂消費者，是指買主和從事業(yè)者那里接受服務(wù)的人，包括為了購進商品和享受服務(wù)而接受事業(yè)者的提議和說明的人?！眹H標準化組織消費者政策委員會在日內(nèi)瓦召開的第一屆年會上，把“消費者”一詞定義為“為個人目的購買或使用商品和服務(wù)的個體社會成員”。美國權(quán)威的《布萊克法律詞典》將消費者的定義為“從事消費之人，亦即購買、使用、持有以及處理物品或服務(wù)之人”，“消費者是指最終產(chǎn)品或服務(wù)的使用人?！薄杜＝蚍赊o典》將消費者歸納為“那些購買、獲得、使用各種商品和服務(wù)（包括住房）的人”。[4]由此可見，其他國家對“消費者”概念的界定并沒有考慮其目的、動機。所以，筆者認為以學(xué)生讀書的動機或者目的為依據(jù)否認學(xué)生的消費者身份是不合理的。從消費者的本質(zhì)來看，接受高等教育的學(xué)生應(yīng)該是消費者。

2.從我國高等教育學(xué)費的性質(zhì)看學(xué)生的消費者身份

高等教育學(xué)費的性質(zhì)取決于市場經(jīng)濟中高等教育的性質(zhì)。[5]根據(jù)美國經(jīng)濟學(xué)家薩繆爾森的公共產(chǎn)品理論，公共產(chǎn)品和私人產(chǎn)品區(qū)分的標準在于產(chǎn)品或者服務(wù)的消費上是否可以分割，是否具有競爭性和排他性。公共產(chǎn)品無法排除他人參與共享，不具有競爭性和排他性。而私人產(chǎn)品恰恰相反，他可以分割，可以供不同的人消費，即在消費上具有競爭性和排他性。準公共產(chǎn)品則介于二者之間。目前，我們習(xí)慣上把高等教育服務(wù)當(dāng)作準公共產(chǎn)品。實際上高等教育服務(wù)在消費上具有私人產(chǎn)品的性質(zhì)，因為高等教育服務(wù)在消費上具有競爭性和排他性。一方面，在既定的高等教育規(guī)模下，一個人接受了高等教育就減少了其他人接受高等教育的機會，體現(xiàn)了高等教育服務(wù)消費的排他性。[6]另一方面，我國政府對高等教育的投入按照學(xué)生數(shù)撥款，在既定的高等教育投入下，增加一個高等教育的消費，其邊際成本為正，具有競爭性。而且由于高等教育消費的非整體性，其消費是可以分割的。高等教育的公共產(chǎn)品屬性只是體現(xiàn)在其收益上，即接受高等教育服務(wù)有外部收益，既有私人收益也有社會收益。由此可見，雖然在習(xí)慣上把高等教育服務(wù)劃分為介于公共產(chǎn)品和私人產(chǎn)品之間的準公共產(chǎn)品，但是其在消費上完全體現(xiàn)了私人產(chǎn)品的屬性，更加接近于私人產(chǎn)品。只是在收益上體現(xiàn)了公共產(chǎn)品的屬性。因此，高等教育雖然是準公共產(chǎn)品，但是在消費上，對于消費者來說是私人產(chǎn)品。

有部分學(xué)者認為，我國高等教育的學(xué)費遠低于高等教育的成本，違背了市場經(jīng)濟等價交換的原則。因此學(xué)費只能是高等教育成本的分擔(dān)或者補償，而不是教育服務(wù)的價格，由此認定接受高等教育的學(xué)生不是消費者。實際上，出現(xiàn)學(xué)費低于教育成本這一現(xiàn)象原因是我國的高等教育存在多方交易，即學(xué)生和學(xué)校之間的交易以及政府和學(xué)校之間的交易。[7]由于政府支付了學(xué)生的部分學(xué)費，所以出現(xiàn)了學(xué)費低于成本的現(xiàn)象。但是，這并不影響高等教育學(xué)費的價格性質(zhì)。

如前所述，高等教育服務(wù)的產(chǎn)品性質(zhì)決定了高等教育學(xué)費的性質(zhì)。高等教育服務(wù)在消費上的私人產(chǎn)品性質(zhì)決定了高等教育學(xué)費是高等教育服務(wù)的價格，而不是教育成本的分擔(dān)或補償。這同時也表明交納學(xué)費、接受高等教育的學(xué)生實際上也是消費者。

根據(jù)上述分析，學(xué)生完全于可以被視為消費者，應(yīng)該享受相應(yīng)的權(quán)利承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)。國際慣例也承認義務(wù)教育之外的學(xué)生是消費者。如在美國，大學(xué)生可以就教育質(zhì)量問題向消費者權(quán)益保護機構(gòu)投訴。教育也被世貿(mào)組織列入國際服務(wù)的貿(mào)易范圍。

三、承認學(xué)生消費者身份的現(xiàn)實意義

1.承認學(xué)生消費者的身份有利于突出學(xué)生的主體地位

“以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的主體地位”并不是一個新鮮的提法。目前，幾乎所有高校都提出了這一口號。但是，從實際情況看，學(xué)生的主體地位并沒有真正地落到實處。許多學(xué)校對這一要求僅僅停留在口頭上和文件上，在行動上仍抱著傳統(tǒng)的教育觀念和管理觀念不放，填鴨式教學(xué)仍然是各個高校的主要教學(xué)方式。大多數(shù)學(xué)生仍然是老師教什么，學(xué)生學(xué)什么。上課抄筆記，考前背筆記，依然是許多學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在高校管理上，高校也沒有尊重學(xué)生的主體地位，學(xué)生僅僅是被管理對象，處于被支配地位。因此，迫切要求把學(xué)生的主體地位落到實處。目前，學(xué)生的主體地位得不到有效落實，主要原因就在于對這一要求缺乏必要的監(jiān)督與約束。承認學(xué)生的消費者身份，意味著從法律上對學(xué)生的主體地位進行保護，具有強制性。不能再把尊重學(xué)生的主體地位停留在口頭上和文件中。

2.承認學(xué)生的消費者身份有利于保護學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益

在我國，學(xué)生一直是被教育、被管理的對象?！耙蝗諡閹煟K生為父”的傳統(tǒng)觀點根深蒂固。高校的管理者、教師對學(xué)生有絕對的權(quán)威。高校在管理學(xué)生的過程中，為了節(jié)約管理成本，經(jīng)常以犧牲學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益為代價，學(xué)生對學(xué)校的管理稍有異議，學(xué)校便動輒以處分相威脅。學(xué)生對教師的教學(xué)也不敢有任何異議。相對于學(xué)校和教師而言，學(xué)生處于弱勢群體，而又缺乏必要的法律保護，因此學(xué)生對教師、學(xué)校管理者的命令只能是逆來順受，不敢有半點違抗。而且，隨著高校辦學(xué)自的不斷落實，高校擁有了越來越大的辦學(xué)自。高校以及高校管理者的權(quán)力不斷集中，導(dǎo)致其濫用權(quán)力。因此，學(xué)生合法權(quán)益被侵害的事情時有發(fā)生。學(xué)校侵害學(xué)生正當(dāng)權(quán)益的成本極小，甚至根本不需要什么成本。這就迫切要求確認學(xué)生的消費者身份，以保護學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益。從法律上講，把學(xué)生當(dāng)作消費者，有利于給學(xué)生以消費者的法律身份和保護。學(xué)生不再是單純的被管理者，可以不再逆來順受，被動的接受教育活動中各種不合理的條款的約束。當(dāng)學(xué)生的合法權(quán)益受到侵害時，可以理直氣壯地依靠法律而非行政部門維護自己的權(quán)益。

3.承認學(xué)生的消費者身份有利于教育質(zhì)量的提高

當(dāng)前，隨著我國高等教育擴招的進行，許多高校不顧自身的條件，以犧牲質(zhì)量來換取學(xué)校的超常規(guī)發(fā)展。如在師資力量、教育設(shè)施、硬件條件等不達標的情況下仍然盲目擴招。以降低質(zhì)量來換取數(shù)量上發(fā)展的做法得以大行其道的主要原因就在于對教育質(zhì)量的要求還是一個很模糊的指標，使得學(xué)校很容易偷工減料，鉆質(zhì)量的空子。而學(xué)校的教育質(zhì)量怎么樣，作為受教育者的學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。承認學(xué)生的消費者身份，從法律的角度維護學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益。這就要求學(xué)校不斷的提高教育質(zhì)量，以滿足學(xué)生的要求。同時，學(xué)生的維權(quán)行為反過來又能促進學(xué)校改善辦學(xué)條件、提高教學(xué)質(zhì)量，從而進一步推動我國教育事業(yè)的發(fā)展。在這種情況下，承認學(xué)生的消費者身份，在客觀上必然有利于教育質(zhì)量的提高。

當(dāng)然，承認學(xué)生的消費者身份，在短期內(nèi)會給教育機構(gòu)帶來一定的沖擊，同時必然會損害教育機構(gòu)的利益。比如，教育機構(gòu)不能再隨心所欲地亂收費，同時還要想盡辦法提高教育質(zhì)量。但是，改革的陣痛不能成為阻礙進步的理由。制度經(jīng)濟學(xué)理論認為，任何制度的安排都要耗費一定的成本。但是這些成本是必須付出的，而且是有價值的。從長遠來看，把學(xué)生當(dāng)作消費者，有利于保護學(xué)生的合法權(quán)益，有利于促進教育機構(gòu)不斷的提高教育質(zhì)量，從而提高我國整體的教育水平，最終促進我國的經(jīng)濟和社會的發(fā)展。

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