如何開展線上課堂教學(xué)精選(九篇)

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第1篇：如何開展線上課堂教學(xué)范文

關(guān)鍵詞:肺炎疫情；常態(tài)化疫情防控；應(yīng)用型本科院校；工程項目管理；教學(xué)改革

1引言

肺炎疫情期間，為了確保師生健康安全，教育部下發(fā)了2020年春季學(xué)期延期開學(xué)的通知。通知要求采取政府主導(dǎo)、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學(xué)。在延期開學(xué)期間，全國各地的高校利用網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)“停課不停教、停課不停學(xué)”，通過利用網(wǎng)絡(luò)信息化技術(shù)，高校開展了有史以來覆蓋面最廣、師生參與人數(shù)最多，持續(xù)時間最久、涉及所有學(xué)科和專業(yè)課程的線上教學(xué)[1]。在肺炎疫情得到有效控制的情況下，如何利用信息化技術(shù)進行日常教學(xué)活動，以滿足常態(tài)化疫情防控需要已成為亟需解決的重要問題。傳統(tǒng)的課堂面授模式，不能很好地滿足疫情防控期間的教學(xué)需要，特別是實踐性較強的工程類專業(yè)，亟需找到合適、高效的教學(xué)方法。本文以工程管理專業(yè)的一門專業(yè)核心課《工程項目管理》為例，探討在常態(tài)化疫情防控背景下應(yīng)用型本科院校工程項目管理課程教學(xué)改革與應(yīng)對策略，促使工程項目管理課程由“應(yīng)急式”線上教學(xué)過渡到常態(tài)化教學(xué)，突破傳統(tǒng)課堂對教學(xué)時間和空間的限制，利用信息化技術(shù)把傳統(tǒng)課堂與在線課堂進行有機結(jié)合，以期為應(yīng)用型本科院校在常態(tài)化疫情防控背景下保證教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)進度提供參考。

2課程特點及線上教學(xué)現(xiàn)狀

應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)目標(biāo)以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力為主，加強基礎(chǔ)理論知識的教學(xué)，適當(dāng)拓寬知識面，重視創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)[2]。工程項目管理課程是工程造價、工程管理、房地產(chǎn)開發(fā)與管理等專業(yè)的一門重要專業(yè)課[3]。不同于純技術(shù)類或純管理類課程，該課程是一門理論與工程實踐緊密結(jié)合的綜合性應(yīng)用課程。它從項目管理者的角度介紹工程項目管理與控制的一般原理和方法，使學(xué)生了解并掌握施工過程中與工程進度、質(zhì)量、成本、合同、安全、風(fēng)險等有關(guān)的控制和管理知識，在應(yīng)用型本科院校工程管理專業(yè)人才培養(yǎng)中有著不可或缺的作用。2.1學(xué)生線上學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。在肺炎疫情防控期間，各地應(yīng)用型本科院校積極組織在線網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工作。通過整合學(xué)校網(wǎng)絡(luò)課程資源，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)校授課教師利用QQ群、微信群、雨課堂、騰訊會議、騰訊課堂、學(xué)習(xí)通、釘釘?shù)纫幌盗芯€上教學(xué)服務(wù)平臺以及中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、愛課程、學(xué)銀在線、超星爾雅等線上課程資源平臺開展線上教學(xué)。這種線上教學(xué)模式突破了時空的限制，為師生提供了更多可選擇的課程資源，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，加速推進了以“教師為主體”向以“學(xué)生為主體”學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。應(yīng)用型本科院校積極開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，有效降低了疫情對教學(xué)進度的影響，避免了線下課堂教學(xué)可能引發(fā)的疫情傳播風(fēng)險，得到了師生的一致好評。對于線上學(xué)習(xí)，目前學(xué)生中較為普遍存在的問題是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)主動性還不夠高。在這次疫情防控居家線上學(xué)習(xí)期間，部分學(xué)生由于缺乏自律性和自主性，各種事假、病假、曠課人數(shù)比平時明顯增多，加上學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺操作不熟悉、線上學(xué)習(xí)過程監(jiān)管不到位以及少數(shù)學(xué)生受家庭經(jīng)濟條件和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境等因素影響，導(dǎo)致授課教師普遍認(rèn)為學(xué)生線上學(xué)習(xí)效果不如線下[4]。以疫情防控期間工程項目管理課程學(xué)習(xí)為例，首先是網(wǎng)絡(luò)問題。因寒假期間絕大多數(shù)學(xué)生離校返鄉(xiāng)，據(jù)了解大部分學(xué)生在疫情防控期間主要利用手機上網(wǎng)課，網(wǎng)絡(luò)與流量隨時切換上課。有部分學(xué)生因家里沒有網(wǎng)絡(luò)只能用手機流量上網(wǎng)。有少數(shù)學(xué)生雖然手機可以用流量，但因家里信號不好只能在室外上網(wǎng)。還有少數(shù)家庭經(jīng)濟困難學(xué)生，家中兄弟姐妹幾人共用手機上網(wǎng)課。其次是教材問題。疫情線上教學(xué)前半學(xué)期學(xué)生無法獲得教材，只能通過電子版教材進行預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，由于不便于做筆記以及閱讀體驗差，加大了學(xué)生預(yù)習(xí)以及復(fù)習(xí)的難度。最后是平臺問題。疫情線上教學(xué)期間，授課教師往往需要選擇幾個不同的平臺進行授課，學(xué)生需要在不同平臺之間進行切換學(xué)習(xí)。由于沒有經(jīng)過系統(tǒng)的平臺操作培訓(xùn)，多數(shù)學(xué)生不熟悉平臺操作，嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)效果。2.2教師線上教學(xué)現(xiàn)狀。由于疫情的突然爆發(fā)，有的教師在“封城”隔離之前返鄉(xiāng)，有些教師沒有隨身攜帶計算機和教材回家，手機上網(wǎng)在軟件選擇與平臺資源分享等方面有局限性。此外，授課老師受網(wǎng)絡(luò)和教學(xué)資源的影響，嚴(yán)重影響了線上教學(xué)質(zhì)量與進度。疫情防控期間，應(yīng)用型本科院校工程項目管理課程的授課模式主要有：（1）共享屏幕加視頻/語音方式。主要利用騰訊會議、QQ、微信等平臺分享PPT、視頻和文檔等形式，師生可以在平臺進行互動與答疑。（2）網(wǎng)絡(luò)平臺直播方式。教師通過騰訊會議、雨課堂、釘釘?shù)绕脚_的直播功能在線授課并隨時與學(xué)生進行互動交流。（3）自建課程方式。教師利用學(xué)習(xí)通平臺添加課程資料，通過平臺對學(xué)生進行考勤、測驗以及與學(xué)生課堂互動。（4）錄播視頻課方式。學(xué)生通過觀看教師提前錄制的視頻課進行學(xué)習(xí)并完成作業(yè)。今后，在適應(yīng)信息化教學(xué)和常態(tài)化疫情防控的雙重要求背景下，應(yīng)用型本科院校教師的能力體系將發(fā)生重構(gòu)。教師除了要具備理論和實踐教學(xué)能力外，還應(yīng)具備應(yīng)對疫情防控形勢變化所需的應(yīng)急反應(yīng)能力。當(dāng)疫情防控等級突然變化的時候，教師能夠及時調(diào)整教學(xué)方法以滿足疫情防控的階段性要求。在疫情防控等級動態(tài)變化過程中，教師能夠快速轉(zhuǎn)換教學(xué)方法，使得在應(yīng)急防控階段與常態(tài)化防控階段的教學(xué)能夠有效銜接，能夠適應(yīng)疫情的動態(tài)變化并及時做出教學(xué)方法調(diào)整。這對于應(yīng)用型本科院校教師來說將是一個嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。2.3學(xué)校管理現(xiàn)狀。疫情防控期間，全國各地中小學(xué)及高校的師生通過網(wǎng)絡(luò)平臺開展線上教學(xué)和線上學(xué)習(xí)，無形中加大了對互聯(lián)網(wǎng)的使用量。受網(wǎng)絡(luò)平臺服務(wù)器數(shù)量、質(zhì)量、系統(tǒng)等多方面影響，線上教學(xué)過程中網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定、擁堵、卡頓和延遲等現(xiàn)象時有發(fā)生。據(jù)調(diào)查了解，中國大學(xué)MOOC慕課、愛課程、智慧樹、學(xué)堂在線、學(xué)銀在線、超星爾雅等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺資源豐富，但這些平臺都存在系統(tǒng)崩潰、視頻內(nèi)容無法加載、課程信息無法更新、服務(wù)器無法連接等網(wǎng)絡(luò)問題[4]。在應(yīng)用型本科院校開展集中性的居家線上教學(xué)期間，部分院校在信息化管理水平、線上教學(xué)組織管理、線上教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、高校治理效能、數(shù)據(jù)對接，以及線上教學(xué)管理制度等方面暴露出一系列問題[5]，導(dǎo)致線上教學(xué)管理混亂，教學(xué)效果不佳，教學(xué)質(zhì)量難以監(jiān)控。同時，突發(fā)的疫情導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)教材、平臺使用與課程資源等方面準(zhǔn)備不及，影響了教學(xué)質(zhì)量。前半學(xué)期由于疫情等多種因素的影響，學(xué)校無法郵寄教材。而大部分的教材由于版權(quán)問題無法在網(wǎng)上免費獲得，加上電子版書籍、教材閱讀體驗感較差，不便于記筆記，加大了學(xué)生預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)的難度。此外，多數(shù)教師疫情之前長期開展線下課堂教學(xué)，對線上各種教學(xué)平臺沒有經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)，不熟悉平臺操作，因此短期內(nèi)還無法達到預(yù)期的教學(xué)效果。相比于其他課程，實踐類課程因授課教師難以在家中進行演示，在線教學(xué)難度較大，學(xué)生學(xué)習(xí)起來較為困難，因此只能進行抽象的理論教學(xué)。應(yīng)用型本科院校由于缺乏這方面的網(wǎng)絡(luò)課程，只能等學(xué)生返校后再補課。

3課程教學(xué)應(yīng)對策略

3.1學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)對策略。隨著全國各地高校學(xué)生在新學(xué)期分批分階段錯峰返校復(fù)課，應(yīng)用型本科院校學(xué)生面臨的一個普遍問題是如何有效銜接線上和線下學(xué)習(xí)內(nèi)容。在疫情防控常態(tài)化背景下，信息化技術(shù)在學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的作用將變得越來越重要。與單純的線上或線下學(xué)習(xí)方式相比，線上線下混合式的學(xué)習(xí)方式因其使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得更加高效、靈活和便捷而深受學(xué)生喜愛。在肺炎疫情防控常態(tài)化背景下，學(xué)生返校復(fù)課之初應(yīng)盡快做好學(xué)習(xí)情境轉(zhuǎn)換后的心理調(diào)適。在課前可以通過線上學(xué)習(xí)方式掌握授課教師布置的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在課堂上進行提問、交流和拓展[6]?，F(xiàn)以工程項目管理課程為例加以說明，工程項目管理的情景模擬能夠?qū)崿F(xiàn)理論教學(xué)與實踐教學(xué)的有效過渡，避免兩者嚴(yán)重脫節(jié)，能夠提高學(xué)生的實操能力[7]。學(xué)生可以根據(jù)自己的需要隨時隨地通過線上教學(xué)平臺對授課教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)進行預(yù)習(xí)，掌握具體工程項目管理的相關(guān)理論知識，然后在課堂上進行實體模擬，如結(jié)算對量模擬、工程總承包模式下的招投標(biāo)模擬、可行性研究方案評審模擬以及運用BIM技術(shù)進行方案優(yōu)選、專項施工方案論證模擬、鋼筋碰撞分析模擬、施工模擬等。通過開展各式各樣的工程項目管理實操模擬，不僅提高了學(xué)生分析問題和解決問題的能力，還能提高學(xué)生的知識遷移能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。3.2教師教學(xué)應(yīng)對策略。在常態(tài)化疫情防控背景下，工程項目管理課程的授課教師可以將線上教學(xué)和線下教學(xué)進行有效銜接。這既是為了滿足常態(tài)化疫情防控的需要，也是對教師教學(xué)實踐能力的考驗。授課教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生居家“隔離”線上學(xué)習(xí)期間的學(xué)習(xí)效果和學(xué)情數(shù)據(jù)，制定出滿足常態(tài)化疫情防控需要的工程項目管理課程教學(xué)預(yù)案，以實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有效銜接。授課教師可針對工程項目管理課程的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱并結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗，將教材中學(xué)生較難掌握的知識點篩選出來，并對這些知識點進行設(shè)計，錄制成微課的形式，同時設(shè)置一些與知識點有關(guān)的討論題。這種混合式教學(xué)模式能夠增強學(xué)生的參與感以及對課程的興趣。通過學(xué)生觀看視頻的時間、參與討論的次數(shù)，特別是課上討論，把學(xué)習(xí)課程的全過程作為考核學(xué)生的平時成績，而不僅僅是通過傳統(tǒng)的課堂點名和交作業(yè)方式，使得平時成績的獲得更加客觀全面。例如教材中工程項目管理模式這一節(jié)內(nèi)容，由于課時的限制，授課教師在課堂上只能針對幾種有代表性的模式進行優(yōu)缺點的重點介紹。而實際上每種模式都有自身適用的項目場景，對學(xué)生以后工作都是非常有用的。鑒于此缺點，授課教師可以將工程項目管理模式這一節(jié)內(nèi)容錄制成微課，以解決課時短缺和全面了解知識點相互矛盾的問題。授課教師還應(yīng)結(jié)合國內(nèi)疫情防控的形勢，能夠根據(jù)防控形勢的動態(tài)變化及時調(diào)整常態(tài)化防控階段與應(yīng)急防控階段的教學(xué)方法，以適應(yīng)階段性防控要求。當(dāng)疫情再次出現(xiàn)時能做好再次居家“隔離”進行線上教學(xué)的準(zhǔn)備。同時，授課教師應(yīng)以此次疫情為契機，倒逼自己進行課程教學(xué)改革，主動轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，在教學(xué)實踐中不斷探索線上和線下教學(xué)的關(guān)系，充分利用線上教學(xué)資源，積極構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，提高信息化技術(shù)的運用能力，以滿足線上和線下混合式教學(xué)的需要，實現(xiàn)線上和線下教學(xué)優(yōu)勢互補，打造線上和線下混合式教學(xué)新常態(tài)。3.3學(xué)校管理應(yīng)對策略。在疫情防控常態(tài)化背景下，應(yīng)用型本科院校要服務(wù)好全校師生，做好線上與線下管理工作的有效銜接，做好線上教學(xué)培訓(xùn)工作，促進教師教學(xué)能力提高，保障學(xué)生學(xué)習(xí)效果。以疫情應(yīng)對為契機，促進教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，激發(fā)教師的教學(xué)熱情，提高教師運用現(xiàn)代化信息技術(shù)的能力，促使自身提升治理能力，以適應(yīng)常態(tài)化疫情防控背景下教與學(xué)的轉(zhuǎn)變[8]。經(jīng)歷了這場疫情，應(yīng)用型本科院校已充分認(rèn)識到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、平臺功能、網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定性等對線上教學(xué)順利開展所起到的重要作用。應(yīng)借此機會不斷對學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進行增速擴容與功能優(yōu)化，重視實踐類課程的錄播與網(wǎng)絡(luò)開發(fā)，保障各種形式、樣態(tài)的線上教學(xué)。同時提前做好謀劃、對師生進行線上教學(xué)培訓(xùn)，開展橫向點帶面、縱向多層次培訓(xùn)。從課程資源建設(shè)到平臺軟件培訓(xùn)，從教學(xué)咨詢案例分享到大規(guī)模在線學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，開展教學(xué)管理部門人員培訓(xùn)、系/教研室主任培訓(xùn)、授課教師培訓(xùn)、學(xué)生培訓(xùn)[9-10]。以工程項目管理課程為例，授課教師應(yīng)當(dāng)充分利用信息化技術(shù)進行線上教學(xué)的優(yōu)勢，從教學(xué)的各個方面引導(dǎo)學(xué)生進行課程線上自主學(xué)習(xí)。在這個過程中，授課教師應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的各種課程問題以及平臺問題，為學(xué)生在線學(xué)習(xí)的順利開展保駕護航。

4結(jié)語

2019年突發(fā)的這場肺炎疫情給全人類帶來災(zāi)難和不幸。對于應(yīng)用型本科院校教學(xué)來說，要在危中尋機，將疫情危機轉(zhuǎn)化為教學(xué)變革的契機。針對疫情防控期間暴露出的線上教學(xué)問題進行深入改革，不斷提升學(xué)校的治理能力和治理水平，重塑教師能力體系，將常態(tài)化疫情防控與信息化技術(shù)進行有機融合以滿足日常教學(xué)活動的需要。同時，就工程項目管理課程教學(xué)而言，授課教師必須扭轉(zhuǎn)教學(xué)觀念，確立新的教學(xué)思想，不能僅從應(yīng)對疫情防控的短期視野來思考教學(xué)，而是要把握好常態(tài)化疫情防控與日常教學(xué)統(tǒng)籌推進的需求。同時要站在新一輪教育技術(shù)變革的高度思考教學(xué)，采取教學(xué)與實踐相結(jié)合、促進師生良性互動、推動多元考核模式，構(gòu)建師生“線上+線下”學(xué)習(xí)模式，以實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的與時俱進。

參考文獻

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第2篇：如何開展線上課堂教學(xué)范文

對于學(xué)生，如何更好地“不停學(xué)”，我們需要進一步認(rèn)識“學(xué)習(xí)”。人們對于“學(xué)習(xí)”的第一反應(yīng)通常與“上學(xué)”有關(guān)，大多數(shù)人記憶中的典型學(xué)習(xí)環(huán)境是課堂教學(xué)。“學(xué)習(xí)”可以用來指發(fā)生在個體身上的學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，學(xué)到了什么，或者是發(fā)生了什么樣的變化，可以用來指發(fā)生在個體身上的心智過程，可以用來指個體與學(xué)習(xí)材料及社會環(huán)境之間的所有互動過程；從廣義的視角理解，學(xué)習(xí)是發(fā)生于生命有機體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程。既然是任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，那學(xué)習(xí)的發(fā)生地、學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)的路徑也就不局限于學(xué)校，不局限于課堂。由此，“不停學(xué)”在一定程度上是為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了更廣闊的場域環(huán)境與資源。

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校（指不足100人的村小學(xué)和教學(xué)點）作為國家義務(wù)教育的“神經(jīng)末梢”，這一學(xué)校群體在“停課不停學(xué)”期間面臨哪些困窘與問題？如何破解并以此為契機，進一步促進“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提升和面向未來更好的轉(zhuǎn)型，這是我們應(yīng)該關(guān)注和思考的重要課題。

一、疫情期間農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校面臨的問題疫情期間全國大中小學(xué)的師生共同進行了一場規(guī)模空前的在線教育實踐，不同地區(qū)“停課不停學(xué)”的推進實施各有差異，對于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校而言，在這場如“多棱鏡”的實踐面前，凸顯出更多的困境與問題。

（一）學(xué)習(xí)資源遴選不力適應(yīng)性差調(diào)查（1）表明，國家、省、市、縣級資源平臺對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)揮了重要的助教和助學(xué)作用。近七成的教師選用國家和省資源平臺，近六成選用市縣資源平臺，還有一半多的教師借助互聯(lián)網(wǎng)自行搜索選擇適合學(xué)生的教與學(xué)資源。在資源推送過程中，教師遴選的資源是否真正適合農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的基礎(chǔ)或水平，教師自己心中也會打一個大大的問號。而與此同時，班主任和學(xué)科教師很難掌握網(wǎng)絡(luò)另一端的學(xué)生對資源的適應(yīng)性和學(xué)習(xí)效果，即便線上也無法監(jiān)控。經(jīng)了解，部分地區(qū)面向農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生采取通過當(dāng)?shù)乜罩姓n堂或有線電視定時收看錄播課程的方式，所提供的學(xué)習(xí)資源大多是當(dāng)?shù)爻鞘袑W(xué)校的優(yōu)秀師資的錄播課程，大多為PPT展示和教師的語音解說。有學(xué)校校長表示，收看錄播課具有靈活性，但由于缺乏師生互動，可能學(xué)生的接受度就弱一些。就某些學(xué)科教學(xué)而言，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生由于基礎(chǔ)薄弱，反映明顯聽不懂，學(xué)習(xí)進度跟不上，甚至有學(xué)生反映數(shù)學(xué)和英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)教師的講授對我們更像聽天書。

就所用資源的評價而言，54.25%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師認(rèn)為“不太能”或“不能”滿足教學(xué)需求，而不能滿足需求的最主要原因則是“資源缺乏個性化”“資源類型單一”及“資源數(shù)量少”，選擇比例分別為41.17%、37.10%和36.65%。

（二）設(shè)備網(wǎng)絡(luò)支持力度不足問題

“中國農(nóng)村信息化需求調(diào)查”課題組的分析報告（2）指出，60.9%的村有提供電腦和互聯(lián)網(wǎng)接入的公共場所，主要集中在社區(qū)活動中心（50%）、小賣部（28.6%）、學(xué)校（22.7%）、圖書館（21.4%）、政府信息服務(wù)站（15.1%）。59.2%村委會擁有電腦；41.2%的村委會開通了互聯(lián)網(wǎng)；20.9%的家庭擁有個人電腦，接入互聯(lián)網(wǎng)的家庭比例為16.6%。而農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?；旧系靥幤h(yuǎn)，交通不便，其網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)更為落后。據(jù)了解，西部某縣的農(nóng)村學(xué)校缺乏上網(wǎng)課條件的學(xué)生達到30%，這也與有關(guān)研究者的調(diào)查相一致（“以云南滄源為例，中小學(xué)有25%的學(xué)生家里不具備終端或網(wǎng)絡(luò)條件”）。有研究表明，除了智能手機外，鄉(xiāng)村家庭的其他物質(zhì)性數(shù)字資源嚴(yán)重短缺，導(dǎo)致疫情期間高達8.07%的學(xué)生處于“線上失學(xué)”的狀態(tài)。客觀上，隨著農(nóng)村社會經(jīng)濟的發(fā)展，進城務(wù)工和外出打工人員逐年增多，農(nóng)村出現(xiàn)了大量的留守兒童、單親家庭，部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校留守兒童比例甚至高達70%。對于留守兒童而言，家里能擁有聯(lián)網(wǎng)智能手機或電腦的比例就更低了。調(diào)查分析顯示，“信息化設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)保障不足”是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師反映的疫情期間除“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力欠缺”之外線上教學(xué)所面臨的最大困難。

（三）教師信息素養(yǎng)與線上教學(xué)經(jīng)驗缺乏在教育部“停課不停學(xué)”的倡導(dǎo)之下農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師從講臺走到網(wǎng)絡(luò)前，成為線上網(wǎng)絡(luò)主播，對著網(wǎng)絡(luò)另一端的小學(xué)生開始線上教學(xué)。形勢所迫老師們不得不現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，下載平臺或APP，研究平臺或APP的功能與使用，試用平臺或APP，開展線上教學(xué)。而就如何整合已有教學(xué)資源、如何設(shè)計線上教學(xué)活動、如何設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)單并做好學(xué)習(xí)后的反饋與指導(dǎo)等方面，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師需要從零開始。由于缺乏線上教學(xué)的實踐和經(jīng)驗，老師們都是邊摸索邊實踐。部分研究者反映大部分教師簡單地將線下教學(xué)直接搬到線上，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，教學(xué)效果不佳。在線訪談我們了解到，線下作業(yè)布置放到線上，學(xué)生完成提交、教師批閱和反饋都需要進行電子轉(zhuǎn)換，這部分工作也給教師們帶來了極大負(fù)擔(dān)。

（四）專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)缺位

疫情期間的“停課不停學(xué)”基本上是由省級部署、市級指導(dǎo)，區(qū)縣負(fù)責(zé)組織協(xié)調(diào)推送相關(guān)資源和平臺作用。疫情期間教師開展線上教學(xué)的時候亟待得到更多的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)，而區(qū)縣承擔(dān)教學(xué)研究和指導(dǎo)的教研員隊伍由于對疫情時代信息化教學(xué)的新變化缺乏充分準(zhǔn)備，無法及時為教師提供所需支持與指導(dǎo)。“互聯(lián)網(wǎng)+”帶給教研員的不僅僅是教研方式的變革與創(chuàng)新的挑戰(zhàn)，同時更是對其在線教學(xué)素養(yǎng)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)能力提升的急迫需求。在信息化教學(xué)方面，國外對教師知識結(jié)構(gòu)提出了TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識）理論框架。這個理論框架中技術(shù)知識、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)知識等都是當(dāng)前我國教研員隊伍缺乏和亟待提升的方面。而此前鮮有專門針對學(xué)科教研員群體的這些方面的培訓(xùn)，由此對于疫情期間的“停課不停學(xué)”，部分區(qū)縣教研員在線上教學(xué)素養(yǎng)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)能力等方面明顯準(zhǔn)備不足，難以為教師的線上教學(xué)提供及時而有力的支持和指導(dǎo)。

（五）家長監(jiān)管與支持不到位

小學(xué)生由于缺乏自控能力，居家學(xué)習(xí)更需要家長的支持、指導(dǎo)與監(jiān)管。而農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生家長由于文化教育水平總體偏低，缺乏足夠的家庭教育和學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力，甚至有些父母對孩子的居家學(xué)習(xí)并不重視，無法為學(xué)生提供有力的支持和保障。對留守兒童而言，家長們對其居家學(xué)習(xí)的監(jiān)管和支持更是不到位。有的祖輩甚至連基本生活保障及管理都做不到位，更別說督促和指導(dǎo)孩子的學(xué)習(xí)；部分家長甚至不會使用智能手機。部分農(nóng)村家長反映管不住孩子玩手機，孩子不自律，干脆直接“一刀切”不參與線上學(xué)習(xí)，由此導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的整體參與性與持續(xù)性不高。在訪談中我們了解到，有農(nóng)村低年段的留守兒童通過上網(wǎng)課的機會接觸到互聯(lián)網(wǎng)和游戲，開始有沉溺網(wǎng)絡(luò)游戲的苗頭。上網(wǎng)課的效果非但沒有得到知識和能力的提升，反倒染上網(wǎng)癮得不償失。

二、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的對策建議

此次疫情極大地考驗了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教育信息化的推進與實施，更是考驗了師生面對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的最本能應(yīng)對。我們將以反思以上問題的解決之策為契機，促進農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校更好地迎接“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的變革和創(chuàng)新，以不斷促進教育教學(xué)質(zhì)量提升。

（一）重塑教育教學(xué)觀念，加強教法和學(xué)法指導(dǎo)

互聯(lián)網(wǎng)+時代，我們需要以一種全新的視角來看待教育，在教育中既關(guān)注已知，也關(guān)注未知；需要一種更具“未來智慧”的教育視角，反映我們對將來可能發(fā)生的事情的推測，并借以強調(diào)能夠應(yīng)對所發(fā)生的一切事情的靈活知識。為未知而教支持積極的學(xué)習(xí)，進而在復(fù)雜多變的世界努力培養(yǎng)人的好奇心、啟發(fā)人的智慧、增進人的自主性和責(zé)任感，引導(dǎo)和支持學(xué)生廣泛地、有遠(yuǎn)見地追尋有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)并不僅僅是書本知識的學(xué)習(xí)，更多的是向大自然、向社會、向周圍世界的學(xué)習(xí)，是體驗、試錯以及觀察后的獲得。所有學(xué)習(xí)都包含兩個過程，即個體與環(huán)境之間的互動過程以及個體內(nèi)部心智獲得與加工的過程。將學(xué)習(xí)放到一個更廣闊的框架里來認(rèn)知，我們對于學(xué)科教學(xué)還需重新認(rèn)識，學(xué)科教學(xué)只是知識和思維工具載體，更重要的是教給學(xué)生實際生活能力和問題解決能力。與此同時，疫情期間的“線上教學(xué)”再次定義了“教”，教師的教不僅僅是講授、指導(dǎo)、啟發(fā)、示范，教師除了是教授者，還兼有指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)合作者等多種角色。

（二）加強對縣級教研員、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的能力提升和培訓(xùn)

對于縣級教研員隊伍而言，應(yīng)基于《教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃》制定教研員教育技術(shù)能力建設(shè)計劃，明確教研員的TPACK框架。引導(dǎo)教研員積極開展應(yīng)用信息技術(shù)促進學(xué)科教育教學(xué)的研究，探索基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教研組織形式，提高指導(dǎo)學(xué)科教師開展信息化教學(xué)、應(yīng)用信息技術(shù)進行教學(xué)設(shè)計、管理、評價等的能力。

對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的培訓(xùn)必須立足其日常教學(xué)，以解決日常實際教學(xué)及信息化教學(xué)中遇到的問題和困難為出發(fā)點，選取適合的內(nèi)容和方式，制定學(xué)科教研員與學(xué)校或片區(qū)學(xué)科教師群“一對一”結(jié)對負(fù)責(zé)計劃，通過線上線下相結(jié)合的方式加強培訓(xùn)及后續(xù)跟蹤指導(dǎo)，重點做好差異化教學(xué)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)、學(xué)生管理、學(xué)法指導(dǎo)等能力的提升和培訓(xùn)，讓農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師也能夠隨時隨地掌握新理念、新技術(shù)和新方法。

（三）設(shè)計和開展更適合農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)活動

正如專家們所預(yù)測的那樣，隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，線上線下融合的混合式教學(xué)將興起，并成為未來的教學(xué)常態(tài)，面對這一發(fā)展趨勢，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師需要做好充足的準(zhǔn)備。對于尚不能正常復(fù)學(xué)復(fù)課地區(qū)的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校而言，要進一步改進和提升線上教學(xué)，對于已復(fù)學(xué)復(fù)課的學(xué)校而言，以下建議也可作為線下教學(xué)的指導(dǎo)。

一是精心設(shè)計好學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)單。學(xué)生是否具有較強的自主學(xué)習(xí)能力成為疫情期間影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績最關(guān)鍵因素。如何科學(xué)有效地指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)單怎么設(shè)計和布置，教師的作用至關(guān)重要。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師要基于對學(xué)生家庭背景、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以及興趣愛好的全面深入了解，結(jié)合現(xiàn)實環(huán)境條件，依據(jù)學(xué)科教學(xué)的基本要求，精心設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)單，規(guī)定好學(xué)習(xí)任務(wù)單的時間進度安排與成果要求。

二是精心組織好學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。今后要引深線上教學(xué)，就要以線上導(dǎo)學(xué)、組織探究式學(xué)習(xí)、自主閱讀和在線輔導(dǎo)答疑為主，鼓勵開展學(xué)生自主閱讀，開展跨學(xué)科主題探究、項目研究。如種植觀察日記、生活中的科學(xué)小實驗、基于閱讀指南的自主閱讀等等。特別是要精心組織線上交流活動，如云班會等。教師可將線上交流活動設(shè)計為總體指導(dǎo)與任務(wù)布置、過程督促與學(xué)習(xí)指導(dǎo)、分享展示與總結(jié)反饋等過程。有研究表明：研討、實踐以及教授他人是最有效的學(xué)習(xí)方式。線上交流活動可以提供更多的機會讓學(xué)生總結(jié)、分享、交流和研討，可以讓孩子們分享疫情期間對親情、對生命的思考，可以讓學(xué)生分享自己的收獲和進步，研討交流自主學(xué)習(xí)的更有效方法……針對學(xué)生的學(xué)習(xí)展示和作業(yè)情況，教師要認(rèn)真負(fù)責(zé)地做好個性化反饋與指導(dǎo)，同時也要適時調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計與資源遴選和推送。

三是精心遴選適合學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。針對學(xué)習(xí)任務(wù)單，教師需要按照實用、適用和好用的原則，遴選學(xué)生學(xué)習(xí)資源。一方面教師要更多地從國家、省、市資源公共服務(wù)平臺遴選適合學(xué)情的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，另一方面，可以從互聯(lián)網(wǎng)平臺遴選免費的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。疫情期間各大平臺都推出了不同類型的學(xué)習(xí)資源，如“少年得道”“學(xué)而思”等推出的針對不同年齡段學(xué)生的免費學(xué)習(xí)資源，這些學(xué)習(xí)資源非常有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和開闊學(xué)生的視野。學(xué)習(xí)過程中如果條件允許教師可開展小范圍走訪，及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整學(xué)習(xí)資源。

（四）統(tǒng)籌保障學(xué)生開展線上學(xué)習(xí)的設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)條件

對于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生而言，開展線上教學(xué)的最大困難在于設(shè)備網(wǎng)絡(luò)等信息化環(huán)境支持保障不力。由此，在短期內(nèi)無法配置或安裝的情況下，如何統(tǒng)籌保障學(xué)生線上學(xué)習(xí)的設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)條件成為校長考慮的關(guān)鍵問題。校長首先要摸清本校開展線上學(xué)習(xí)的條件（包括網(wǎng)絡(luò)、移動終端等情況），進一步了解學(xué)生情況，統(tǒng)籌安排，充分應(yīng)用學(xué)校、村委會網(wǎng)絡(luò)與移動終端等設(shè)備解決好條件尚未具備的學(xué)生的線上學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)問題。如果還不夠，可通過政府聯(lián)系相關(guān)企業(yè)免費贈送流量包和終端的方式保障這部分學(xué)生的上網(wǎng)課條件，確保“沒有一個孩子掉隊”，避免更大數(shù)字鴻溝的出現(xiàn)。

（五）加大家長教育指導(dǎo)力度，形成更強家校合力

疫情期間學(xué)生的居家學(xué)習(xí)凸顯了家長支持以及家庭教育的重要性。但隨著復(fù)學(xué)復(fù)工，家長支持不力、家校共育困境等又將成為學(xué)校面臨的重大難題，67.73%的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師認(rèn)為“家校共育面臨困境”成為學(xué)校復(fù)學(xué)后的最大困難。學(xué)校應(yīng)以疫情期間的家校溝通為起點和契機協(xié)同相關(guān)部門通過互聯(lián)網(wǎng)持續(xù)地開展家長教育和指導(dǎo)工作，引導(dǎo)家長轉(zhuǎn)變教育觀念積極主動地參與孩子教育，教會家長科學(xué)的親子教育方法等，以不斷強化家校共育，形成更強的教育合力。

第3篇：如何開展線上課堂教學(xué)范文

 

1 慕課給本科法學(xué)專業(yè)課程教學(xué)帶來的機遇

 

一直以來， 許多高校教師，都在為提升教學(xué)質(zhì)量，不斷探索、嘗試新的教學(xué)改革方案，比如說案例教學(xué)、模擬法庭教學(xué)，混合式教學(xué)等，這些嘗試也取得了一些成效，但基本上都是建立在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上的，教學(xué)改革也未嘗取得真正的飛躍。 “慕課”的出現(xiàn)，利用網(wǎng)絡(luò)，結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)的互動性，系統(tǒng)性，即打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，又積極謀求突破性發(fā)展，挑戰(zhàn)后面也有關(guān)于其教學(xué)改革帶來的新機遇。

 

1.1 慕課時代教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。

 

法學(xué)理論專業(yè)課程是理論性、綜合性極強的課程。然而，目前的本科法學(xué)專業(yè)課程教學(xué)班級授課為主要形式進行知識傳授是主流，可是慕課時代的打牌來，為“法學(xué)專業(yè)課程”，教學(xué)注入了全新的理念，為改變傳統(tǒng)教學(xué)模式提供了新的契機。

 

1.2 慕課時代教學(xué)方式的更新。

 

慕課是依托互聯(lián)網(wǎng)而生，方便，共享，但它并不是線下教學(xué)的替代模式，而是線下教學(xué)的輔助手段，這種線上、線下結(jié)合的教學(xué)，可以使得“法學(xué)專業(yè)課”教學(xué)方式更趨合理化。這種線上、線下相結(jié)合的教學(xué)方式，時間安排上更高效，形式搭配上更恰當(dāng)，還是互動交流的個性化設(shè)計，著實彰顯了慕課時代 教學(xué)方式的創(chuàng)新。

 

1.3 慕課時代帶來了教學(xué)過程的調(diào)整。

 

傳統(tǒng)的“法學(xué)專業(yè)課”知識性傳授的教學(xué)模式，決定了課堂上教師的主導(dǎo)角色，是“法學(xué)專業(yè)課”的講授者，但這種單向的傳授很容易造成學(xué)生知之甚多，但知識面并不全面，無法滿足教師和學(xué)生的主體需要，也不能實現(xiàn)教師自身價值的需要。為改變這種局面，“法學(xué)專業(yè)課”可以適當(dāng)?shù)慕柚秸n的介入，重新定位教師與學(xué)生的角色，使其更易于滿足教學(xué)過程中的主體需要。在慕課時代，教師不僅僅是講授者，同時也是激勵者和啟發(fā)者;學(xué)生也不再是教學(xué)過程的被動接受者，而是主動選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程的真正主角。

 

1.4 慕課時代帶來了教學(xué)資源的優(yōu)化。

 

作為高校的必修課，“法學(xué)專業(yè)課”面臨著大班上課、見知和實踐學(xué)習(xí)機會不多、師資配備不足等困境，如果單純的大規(guī)模開展小班教學(xué)，更加劇了教學(xué)資源配置的窘境。慕課的出現(xiàn)，為“法學(xué)專業(yè)課”的資源窘境帶來了新的優(yōu)化。一方面，“法學(xué)專業(yè)課”的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源被投入互聯(lián)網(wǎng)，并面向?qū)W生免費開放，這在一定程度上緩解了當(dāng)前“專業(yè)”課優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源配備不足的局面，在促進教育公平的同時，也實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源得到充分利用;另一方面，慕課還可以緩解師資壓力：“法學(xué)專業(yè)課”開展線上教學(xué)，可以避免教師線下重復(fù)教學(xué)，從而減少重復(fù)性教學(xué)帶來的倦怠感和差異性效果，還可以使教師從繁重的知識性教學(xué)中解放出更多的精力，更好地扮演好激勵者、啟發(fā)者的角色，最終有效優(yōu)化高?！胺▽W(xué)專業(yè)課”的教學(xué)資源。

 

2 慕課給本科法學(xué)專業(yè)課程教學(xué)帶來新的挑戰(zhàn)

 

慕課在給“法學(xué)職專業(yè)課”教學(xué)帶來新機遇的同時，也不可避免帶來了新挑戰(zhàn)，突出表現(xiàn)在以下幾個方面：

 

2.1 教學(xué)實用性方面的挑戰(zhàn)。

 

教學(xué)本身是一項提供知識服務(wù)產(chǎn)品的過程。學(xué)習(xí)者在接受教學(xué)這個抽象服務(wù)產(chǎn)品的過程中，必須受到是否“經(jīng)濟”的影響，學(xué)習(xí)者接受教學(xué)知識服務(wù)時經(jīng)濟性成本主要包括時間成本、學(xué)費成本，以及因此可能失去的其他機會成本;其收益包括接受教學(xué)獲得知識的數(shù)量和質(zhì)量，以及接受教育對自身素質(zhì)、能力的提升，等等?！澳秸n”模式對傳統(tǒng)法學(xué)基礎(chǔ)教育造成的沖擊是巨大的，從學(xué)習(xí)者投入與收益的經(jīng)濟性來看，傳統(tǒng)教學(xué)競爭力有其不足之處，如果傳統(tǒng)的法學(xué)教育不能提供與“慕課”差別較大的競爭產(chǎn)品，傳統(tǒng)的班級教學(xué)就會面臨新的挑戰(zhàn)。

 

2.2 教學(xué)效果方面的挑戰(zhàn)。

 

教學(xué)效果主要受三方面因素制約：一是學(xué)生接受知識的積極性和基本能力;二是教師傳授知識能力水平和教學(xué)效率;二是教學(xué)方式、教學(xué)手段的優(yōu)化?！澳秸n”模式自身最大的缺限時很難因材施教，特別是面對眾多的不同學(xué)生，不可能完全采用統(tǒng)一的教學(xué)方法。因此需要根據(jù)學(xué)生知識能力情況選擇教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)效果的基本保障，選出較為優(yōu)秀的“慕課”模式在這方面具有顯著優(yōu)勢的，特別是“慕課”模式可以選擇校外、全國，甚至是全球最優(yōu)秀的教師，最優(yōu)秀的教材進行教學(xué)，這形成了對傳統(tǒng)班級教學(xué)模式在“教學(xué)效果”方面的挑戰(zhàn)。

 

2.3 教學(xué)自主性性方面的挑戰(zhàn)。

 

尊重學(xué)生的“主體地位”，是教育教學(xué)的本質(zhì)要求，也是教育教學(xué)的基本準(zhǔn)則?！澳秸n”模式為學(xué)生提供了自由選課的教學(xué)模式。在慕課時代，學(xué)生具有充分的自主性，完全可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)時間來自由安排學(xué)習(xí)，在信息充分發(fā)展的條件下，“慕課”模式學(xué)習(xí)更為便捷，只要輕擊鼠標(biāo)就可以獲取大量豐富的教學(xué)資源，而傳統(tǒng)法學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)是以教師為中心的班級教學(xué)模式，上課必須有固定的時間和地點，學(xué)生沒有自由選擇的權(quán)利，只能被動服從，這與充分發(fā)揮學(xué)生“主體性”的要求是不相符的。因此，慕課形成了對傳統(tǒng)教學(xué)模式“教學(xué)主體性”方面的挑戰(zhàn)。

 

當(dāng)然，“慕課”模式在對傳統(tǒng)模式形成挑戰(zhàn)的同時，其自身也面臨一些新的挑戰(zhàn)，包括：如何提高線上教學(xué)吸引力?如何提高慕課影響力?如何更好地引導(dǎo)和監(jiān)督學(xué)生自主學(xué)習(xí)?以及如何更好地實現(xiàn)線上與線下的教學(xué)配合?等等，這是慕課時代亟待解決的重要課題。

 

3 慕課時代法學(xué)本科專業(yè)課程教學(xué)改革的路徑

 

針對“慕課”模式所帶來的機遇和挑戰(zhàn)，慕課時代本科法學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)改革，應(yīng)從以下幾個方面來展開。

 

3.1 重構(gòu)法學(xué)專業(yè)課程教改理念。

 

“慕課”使學(xué)習(xí)突破了圍墻，從原來只為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的“小眾教育”變?yōu)榱藶樯鐣娞峁┲R技能傳播的“大眾教育”。這時，“法學(xué)專業(yè)課”教學(xué)的成敗和優(yōu)劣，不再僅僅以培養(yǎng)了多少學(xué)生為唯一標(biāo)準(zhǔn)，而更取決于向社會貢獻了多少優(yōu)質(zhì)資源，這種資源包括互聯(lián)網(wǎng)時代下的知識傳承、觀念更新，以及對社會價值的推進和影響，等等。因此，在本科“法學(xué)基礎(chǔ)課”教學(xué)中，應(yīng)該順應(yīng)“慕課”所帶來的教育環(huán)境變化，充分利用該模式的優(yōu)點和特點，建設(shè)更多的共享平臺，開發(fā)更多的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，將人才培養(yǎng)與知識輸出、價值輸出、制度影響、理念更新作為法學(xué)基礎(chǔ)課教學(xué)改革的重點，不斷提升本科法學(xué)基礎(chǔ)課的教學(xué)實效性。

 

3.2 實施個性化培養(yǎng)方案。

 

“法學(xué)基礎(chǔ)課”同質(zhì)化是我國當(dāng)前本科法學(xué)教育供需矛盾的主要原因，傳統(tǒng)法學(xué)基礎(chǔ)教育將法律職業(yè)共同體的塑造誤解為必須經(jīng)過同質(zhì)化培養(yǎng)，面向本科學(xué)生開設(shè)同樣的課程，使其接受大致同樣的理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，而沒有針對學(xué)生個性和特色進行法學(xué)知識的傳授。學(xué)習(xí)效果主要取決于學(xué)生自己的努力程度。在“慕課”模式下，學(xué)生自主性選課必然要求將人才培養(yǎng)的“教學(xué)計劃”形式，轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人成長的個性“培養(yǎng)方案”，每個學(xué)生都可以與眾不同的定位自己，設(shè)計獨具個性特征的學(xué)習(xí)計劃，自主設(shè)計自己的個性化培養(yǎng)方案。

 

3.3 優(yōu)化法學(xué)課堂的“教學(xué)”模式。

 

“慕課”具有的規(guī)模性、開放性、自主性、便捷性優(yōu)點，這為創(chuàng)新“教學(xué)”模式提供了條件和基礎(chǔ)，使得傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)歸于終結(jié)。首先，在法學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)的實施方案上，應(yīng)根據(jù)實際情況運用“嵌入式”慕課模式，先讓學(xué)生利用課外時間進行“慕課”學(xué)習(xí)，以達到預(yù)習(xí)效果;其次，在“慕課”模式的使用比例和重點上應(yīng)有所區(qū)別，應(yīng)適當(dāng)提高慕課在“法學(xué)基礎(chǔ)課”教學(xué)中的比重，并逐漸將“慕課”模式推廣、應(yīng)用到法學(xué)專業(yè)課教學(xué)之中。同時，在“慕課”模式應(yīng)用中，應(yīng)注意與教師現(xiàn)場課堂教學(xué)及其他形式的教學(xué)進行有效搭配，切忌將“慕課”作為課堂教學(xué)的簡單重復(fù)，而忽視對學(xué)生的現(xiàn)場指導(dǎo)、解惑。

 

此外，在采取“慕課”模式進行“法學(xué)專業(yè)課”教學(xué)時，要注重提升教師的學(xué)識素養(yǎng)，在合理編排教學(xué)內(nèi)容的同時，重視構(gòu)建有效的教學(xué)保障機制、學(xué)習(xí)監(jiān)督機制、考核評價機制，以切實提高“慕課”模式下本科“法學(xué)專業(yè)課”的教學(xué)效果。注重法學(xué)實用性人才的培養(yǎng)模式。

第4篇：如何開展線上課堂教學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]臨床醫(yī)學(xué)；教學(xué)改革；慕課；臨床勝任力

[基金項目]浙江大學(xué)城市學(xué)院2018年教學(xué)改革項目“MOOC背景下以臨床勝任力為導(dǎo)向的《外科學(xué)總論實驗》教學(xué)改革探索”（JG1815）

[作者簡介]郭君平（1983—），男，浙江東陽人，碩士，講師，研究方向為高等醫(yī)學(xué)教育。

[中圖分類號]G642[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1674-9324（2020）37-0146-02[收稿日期]2019-12-09

引言：隨著時代的進步，對醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，高素質(zhì)應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才是我們的培養(yǎng)目標(biāo)。盡管現(xiàn)有的臨床教學(xué)方法從老師單向封閉的、灌輸式的教學(xué)模式，發(fā)展為整合課程、PBL等教學(xué)模式，然而現(xiàn)有教學(xué)模式在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的理論應(yīng)用、實踐技能、溝通能力等方面仍存在著諸多不足，畢業(yè)生普遍反映找工作難，用人單位卻反映醫(yī)學(xué)生水平有限，難以勝任工作。因此如何提高醫(yī)學(xué)生的臨床核心勝任力，盡快適應(yīng)和實現(xiàn)由醫(yī)學(xué)生向臨床醫(yī)生的轉(zhuǎn)變，是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育面臨的重要課題。

一、外科學(xué)總論實驗課程教學(xué)現(xiàn)況

外科學(xué)總論實驗是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的專業(yè)核心課程，主要學(xué)習(xí)外科手術(shù)技能，是醫(yī)學(xué)生的基本功之一，是外科及臨床其他手術(shù)科室的基礎(chǔ)。現(xiàn)階段學(xué)生普遍對外科學(xué)總論實驗課程興趣濃厚，學(xué)習(xí)熱情高，也愿意在課外花時間進行技能練習(xí)，學(xué)習(xí)效果總體良好；但學(xué)生同時也存在重視技能練習(xí)而忽略思維訓(xùn)練，考前拼命練而平時練得少，獨自學(xué)習(xí)多而合作交流少，表達能力差，自學(xué)能力差等不足現(xiàn)象。由于實踐教學(xué)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床核心勝任力的重要環(huán)節(jié)，肩負(fù)向醫(yī)學(xué)生傳授臨床醫(yī)學(xué)基本知識和訓(xùn)練臨床技能的使命，也要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生形成職業(yè)態(tài)度與專業(yè)素養(yǎng)、訓(xùn)練人際交流溝通能力，同時更應(yīng)著重加強對學(xué)生臨床思維和實際工作能力的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力以及綜合理解運用能力等，如何通過教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量，值得我們進一步去研究和探索。

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)隨著社會的發(fā)展越來越普遍應(yīng)用于人們的學(xué)習(xí)工作中，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)信息資源對醫(yī)學(xué)教學(xué)水平也起到了促進和提高的作用。2012年以來，幕課作為新興的教育理念及教學(xué)模式在全世界開始流行，對世界各地的傳統(tǒng)校園型高等教育模式產(chǎn)生了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，慕課平臺既為我們的高校教師提供了一個個性化的教學(xué)平臺，也為學(xué)生提供了更廣闊的學(xué)習(xí)空間。目前中國大學(xué)慕課平臺有上海同濟大學(xué)開設(shè)的國家精品課程外科手術(shù)技能教學(xué)課程學(xué)習(xí)，我們利用該門課程開展線上教學(xué)，線下開展實踐培訓(xùn)，開展混合式教學(xué)，取得不錯效果。

二、慕課背景下的混合式教學(xué)改革具體措施

（一）利用慕課平臺名校資源，開展基于慕課的混合式教學(xué)

慕課課程都是經(jīng)過精心編排、反復(fù)論證的精品課程，具有便于整合教學(xué)資源，提高教師教學(xué)質(zhì)量；便于教師理解，提升教師教學(xué)能力；便于個體化教學(xué)，推動主動學(xué)習(xí)模式；便于學(xué)生接受，促進教學(xué)手段多用化的等特點。但同時慕課也具有教學(xué)設(shè)計簡單，教學(xué)模式單一，學(xué)生報名的多，最終完成學(xué)習(xí)的少，學(xué)習(xí)興趣高，但課后實踐鍛煉的少。因此我們開展了基于慕課的混合式教學(xué)，一方面我們要求學(xué)生第一次實驗課就進行學(xué)習(xí)指導(dǎo)，并在第二次課前完成中國幕課大學(xué)平臺的賬號注冊，并對慕課《外科手術(shù)技能教學(xué)》課程進行報名，并進行每周三學(xué)時的線上學(xué)習(xí)，包括視頻學(xué)習(xí)，單元測試，作業(yè)，以及期末考試部分，根據(jù)慕課平臺系統(tǒng)給出的總評分，給出一定的折算系數(shù)（暫定30%）計入外科學(xué)總論實驗的總評分中。在慕課平臺學(xué)習(xí)一方面既是聆聽國內(nèi)其他名牌大學(xué)、知名教授的講課，另一方面本身也是對新舊知識復(fù)習(xí)過程，能達到一個溫故而知新的效果。慕課學(xué)習(xí)并不要求成片的時間，學(xué)生完全可以利用課余的碎片時間進行學(xué)習(xí)；而每兩周一次的實驗課上，仍會進行在網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的實驗教學(xué)。

（二）改革實踐課堂學(xué)習(xí)模式，從以教為主，變成學(xué)生以練為主，并促進學(xué)生多維度發(fā)展

鑒于學(xué)生在課外已經(jīng)進行了慕課學(xué)習(xí)，因此在實踐課上，適當(dāng)減少理論講解時間，增加學(xué)生實踐動手學(xué)習(xí)，從以教為主變成學(xué)生以練為主，并促進學(xué)生多維度發(fā)展。首先進行分組，以小組為單位，每次實踐課上課前15分鐘為TOPIC時間，內(nèi)容及形式不限（一般為某個醫(yī)學(xué)主題的PPT演講），但必須是醫(yī)學(xué)相關(guān)，以小組作業(yè)的形式完成。主要鍛煉學(xué)生選題，查找文獻，制作PPT，臺前表達及團隊合作能力。TOPIC結(jié)束后留5—10分鐘的自由討論時間，就今天同學(xué)的TOPIC主題進行開放式的討論，教師在討論結(jié)束后進行點評和指導(dǎo)，包括內(nèi)容，演講技巧，表達，拓展等多方面。

對于外科學(xué)總論實驗中各項臨床技能的學(xué)習(xí)，每堂實踐課都設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并定期舉行各個單項操作的考核，敦促學(xué)生在課后增加練習(xí)。各項單項學(xué)習(xí)結(jié)束后，則進行多項技能的組合練習(xí)，直至最后完成大型的動物手術(shù)。動物手術(shù)完全模擬醫(yī)院手術(shù)室流程，穿無菌手術(shù)衣和手術(shù)帽，戴無菌手套，營造真實的手術(shù)場景，在此過程中教師發(fā)現(xiàn)錯誤或不合規(guī)范之處及時糾正并加以示范，對于手術(shù)過程中產(chǎn)生的其他問題教師不上臺幫忙，充分鍛煉學(xué)生的應(yīng)變能力和團隊協(xié)作能力。盡可能創(chuàng)造機會進行PBL討論式學(xué)習(xí)，尤其是用臨床醫(yī)學(xué)實驗中心配備的高端模擬人，利用計算機模擬技術(shù)模擬出真實病例，學(xué)生根據(jù)理論課所學(xué)理論知識，去發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，并解決問題，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，可以各抒己見，也可以激烈爭論，充分鍛煉學(xué)生的溝通能力，教師則根據(jù)課堂討論的方向給予積極引導(dǎo)。討論結(jié)束后推選幾名學(xué)生上臺總結(jié)發(fā)言，要求盡量系統(tǒng)、全面并且有條理，以鍛煉學(xué)生表達能力和膽量。

（三）改革評價方式，從終結(jié)性評價為主變成以形成性評價為主

教學(xué)改革前外科學(xué)總論實驗以平時成績和期末考核兩部分組成，實踐中我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生考前抱佛腳現(xiàn)象嚴(yán)重，而考試結(jié)束后技能練習(xí)再次束之高閣。針對我們學(xué)生的這些學(xué)習(xí)特點，我們在課程考核上進行針對性改革，將所有教學(xué)環(huán)節(jié)納入其中，以形成性評價為主。首先，慕課學(xué)習(xí)仍占學(xué)生總評成績的30%，學(xué)生應(yīng)完整學(xué)習(xí)慕課課程的所有章節(jié)，完成課程中每一講后的測驗、作業(yè)和期末考試；課程結(jié)束綜合評定成績，慕課課程平臺的分?jǐn)?shù)比例：單元測驗50%，單元作業(yè)20%，期末考試30%，我們根據(jù)總評分進行折算。對于外科技能學(xué)習(xí)，我們適當(dāng)增加平時考核，共計20%，外科各項操作可以采取一邊學(xué)習(xí)一邊考核的分步教學(xué)法，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，每4周完成一個小項目的考核，必須完成所有平時小項目的考核才有資格參加期末考核，如此可激勵學(xué)生平時在課外多加練習(xí)。到課率及平時表現(xiàn)占20%，對于平時PBL教學(xué)中仔細(xì)準(zhǔn)備，回答問題積極等表現(xiàn)優(yōu)秀的同學(xué)可以給予加分，同時給予一定的平時分。同時我們?nèi)詫⑦M行期末考核，并且以客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試的方式進行考核，客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試為執(zhí)業(yè)醫(yī)師實踐技能考試方式，它是通過模擬臨床場景來測試醫(yī)學(xué)生的臨床能力；同時也是一種知識、技能和態(tài)度并重的臨床能力評估的方法，而且通過期末考核可以鍛煉學(xué)生的應(yīng)試能力，心理素質(zhì)，而對于教師來說，更是難得的一對一考核和輔導(dǎo)的機會，所以期末考核仍將占總分的30%。

第5篇：如何開展線上課堂教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：自媒體；師生信任；新變化；解構(gòu)；重構(gòu)

從“熟人社會”到“陌生化的社會”[1]，從“關(guān)系社交”到“內(nèi)容社交”[2]，隨著傳播媒介的變遷，自媒體用戶粘度的日益增強對于社會關(guān)系的重新建構(gòu)產(chǎn)生重要影響，其中社會信任之“質(zhì)變”尤為明顯。

我國轉(zhuǎn)型期的社會信任究竟趨向何處？曾在《鄉(xiāng)土中國》中深刻剖析了當(dāng)時信任體系，即以關(guān)系為基礎(chǔ)的特殊信任。[3]彭泗清則預(yù)言盡管當(dāng)時社會仍以特殊信任為主，但不可否認(rèn)的是制度信任已成為重要趨勢。[4]本世紀(jì)以來，鄭也夫在《信任論》中指出社會信任的發(fā)展具有歷史性和階段性，傳統(tǒng)社會依賴于特殊信任，而現(xiàn)代社會更注重制度信任。[5]而董才生更是直言不諱地指出“強化社會外在制度的有效供給是解決社會信任危機的根本途徑”[6]。吉登斯也表達了類似的推測，他認(rèn)為“人對系統(tǒng)的信任”將取代微觀層面的人際信任。[7]可見，學(xué)界普遍將宏觀層面的系統(tǒng)信任（或制度信任）作為社會信任結(jié)構(gòu)中的重要部分。

因此，教育場域內(nèi)的師生信任作為社會信任的組成部分，對于它的研究必須將系統(tǒng)信任和人際信任相結(jié)合。石艷從空間的角度出發(fā)，將教育場域的信任劃分為“教育系統(tǒng)信任”和“教育場域內(nèi)的人際信任”，“信任的對象不僅存在于行動者之間，同時也存在于個體背后的社會系統(tǒng)之中”[8]。林春波則認(rèn)為目前有關(guān)師生信任的研究多將心理學(xué)作為切入點，而忽視了社會環(huán)境的作用，“畢竟信任問題是社會問題”[9]。同時，“媒介即隱喻”，自媒體以隱蔽的方式催生著社會的變遷，從外部社會的角度觸動著教育系統(tǒng)信任，實質(zhì)上也深刻地影響著微觀層面的師生人際信任。

那么，相較于傳統(tǒng)媒體時代，自媒體時代的特點是什么？這些特點又將如何作用于師生信任？李曉培就自媒體時代“育人”的困境提出了自己的觀點，他認(rèn)為自媒體時代“技術(shù)理性”捆綁自由意識，言論“無度”的倫理危機，以及“權(quán)威”的消解等都將產(chǎn)生“文化育人”范式的深層危機。[10]然而，目前學(xué)界對于自媒體時代的研究多限于領(lǐng)域內(nèi)部的探討或是將自媒體與價值觀關(guān)聯(lián)，暫時缺少對于師生信任的關(guān)注，且多帶有明顯的傾向性和價值判斷。因此，本文對自媒體時代的師生信任新變化進行“解構(gòu)”與“重構(gòu)”，在維系教育場域和諧穩(wěn)定的同時，亦有利于鞏固和提升社會信任。

一、現(xiàn)象之“解構(gòu)”

“師生信任危機”的研究數(shù)量逐漸增加，類似帶有價值判斷的研究是否意味著“危機”真的降臨，而自媒體時代的特性又是否會“動搖”高校師生之間的信任，對此，惟有通過對于“人”的調(diào)研，以“解構(gòu)”的方式才能全面挖掘現(xiàn)象中蘊含的本質(zhì)。

（一） “屏蔽”文化：“區(qū)隔”與“融合”

“屏蔽”原意為阻擋、遮蔽，自媒體領(lǐng)域中的“屏蔽”現(xiàn)象主要表現(xiàn)為以下形式：在“全民發(fā)聲”的時代中，個體可以在自媒體平臺上較為自由地信息，而對象可以是有選擇性的。同時，“群文化”作為自媒體社交功能中的重要環(huán)節(jié)，由于群內(nèi)的“分化”，產(chǎn)生“群中群”、“群外群”等現(xiàn)象?！捌帘巍眻鲇蛑写嬖凇爸黧w”和“客體”之分，但在該場域的外部可能存在第三方因素對于場域內(nèi)部的平衡產(chǎn)生影響，例如“客體”發(fā)現(xiàn)只有第三方可見“主體”的信息。而這種場域內(nèi)部的不平衡是否會直接動搖“主體”與“客體”之間的信任，取決于“客體”對于“屏蔽”文化本質(zhì)的認(rèn)知。見圖1。

高校中的教師與學(xué)生作為高等教育不可或缺的重要組成部分，兩者的關(guān)系關(guān)乎高等教育的和諧發(fā)展，這也是研究“屏蔽”現(xiàn)象的現(xiàn)實基點?；谡{(diào)研結(jié)果可知，高校教師的“分享”意識普遍較強，在“屏蔽”學(xué)生的內(nèi)容中也多涉及個人隱私，而與學(xué)生本身并無關(guān)聯(lián)，“群外建群”的現(xiàn)象更是少見；與之相異的是，學(xué)生針對教師的“屏蔽”行為更為普遍，動機則是規(guī)避教師的約束以及內(nèi)容的代際差異，而“屏蔽”內(nèi)容中不乏娛樂、情感等個人話題，甚至部分也會涉及對于教師的評價，而“撇開”教師另外建群的現(xiàn)象亦是存在，教師所在的群往往相對“沉默”，而另建的群卻異常“活躍”。當(dāng)然，兩者對于“被屏蔽”均表達了失望的態(tài)度，相較而言教師則表現(xiàn)出相對的包容。而這種失望的情緒會否波及雙方之間的信任，在很大程度上取決于對“屏蔽”本質(zhì)的洞察與理解。

當(dāng)前，我國正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，各類新生事物和現(xiàn)象“迸發(fā)”。自媒體平臺附帶的“屏蔽”功能以新生事物的姿態(tài)在形式上似乎沖擊著人際交往的倫理規(guī)范，但實質(zhì)上卻是事物更替速度加快、適應(yīng)困難所形成的暫時性“區(qū)隔”。隨著認(rèn)識的加深，人們也將逐漸意識到所謂的“屏蔽”不過是現(xiàn)實中人際交流模式的“復(fù)制”與“延伸”，最終形成“區(qū)隔”與“融合”并行的常態(tài)。

那么，如何理解所謂的“復(fù)制”和“延伸”呢？就“復(fù)制”而言，現(xiàn)實生活中的交往會根據(jù)談話的內(nèi)容選擇談話的對象，這是人的社會性的表現(xiàn)，亦是維護個人隱私的需要，同理，“屏蔽”功能設(shè)置的初衷源于用戶的“選擇性”需求，是符合角色倫理的內(nèi)在深層心理需要。相反，若完全地不設(shè)任何屏障，就如同現(xiàn)實生活中將所有信息開誠布公地分享，顯然有悖常理，而現(xiàn)實生活中亦是存在類似于影響“屏蔽”場域平衡的第三方因素介入的可能性，例如間接通過他人獲悉本該知道的事件?，F(xiàn)實場域中身份群體之間的隔閡是正常的存在，高校教師和學(xué)生都有屬于自己的空間和交叉空間，“區(qū)隔”和“融合”并不是對立的，“復(fù)制”即意味著“屏蔽”的本質(zhì)也有相似的內(nèi)涵。就“延伸”而論，現(xiàn)實中往往是以“關(guān)系社交”為主，而自媒體中的社交方式則傾向于以關(guān)系為紐帶的“內(nèi)容社交”，教師與學(xué)生所關(guān)注的內(nèi)容既有所交叉又有所區(qū)分。因此某些“區(qū)分”信息就成為“屏蔽”的主要內(nèi)容，而“交叉”信息則成為共享內(nèi)容，“網(wǎng)絡(luò)媒介既能夠創(chuàng)造出共享和歸屬感，也能產(chǎn)生排斥和疏離感”[11]，這也體現(xiàn)出“區(qū)隔”與“融合”最終將走向并行的趨勢。見圖2。

因此，高校師生應(yīng)充分把握現(xiàn)實與“屏蔽”兩個維度的共通性，認(rèn)識到人的現(xiàn)代性體現(xiàn)在對于文化差異的適應(yīng)性，而這種適應(yīng)需要在正確認(rèn)知的基礎(chǔ)上調(diào)整自己以適應(yīng)社會文化的變革，并且這是一個相對漫長的過程，若能形成這種意識，有助于其理解“屏蔽”的本質(zhì)，將“屏蔽”理解為類似于現(xiàn)實生活中“私領(lǐng)域”具有針對性的對話，從而規(guī)避“屏蔽”可能涉及的信任問題。

（二） “多元”文化：“真實”與“超真實”

當(dāng)前社會“多元”文化形態(tài)并存，然而，主導(dǎo)文化注重整體利益，大眾文化關(guān)注世俗生活，精英文化重視個體發(fā)展，文化形態(tài)多樣性的背后隱含著價值取向的分立，自媒體的出現(xiàn)為“多元”、“分立”的文化提供了傳播的平臺，但“信誰”、“信什么”等“真實”需求也逐漸變得迫切。而這種需求基于兩種具體的表現(xiàn)：其一，自媒體平臺信息者的“動機”和“價值判斷”會影響信息內(nèi)容的客觀性，而傳統(tǒng)媒體的多重審核機制則可以降低主觀性；其二，信息在傳播過程中會由于傳播者的“加工”而“失真”。而這些信息中不乏涉及高校師生的最新消息和評論，加之公眾對于負(fù)性信息的偏好，“惡化”師生形象的信息難以遏制，有可能會波及兩者之間的信任。

從實際調(diào)查結(jié)果來看，高校學(xué)生在瀏覽自媒體平臺上的信息時，除非該信息與自身價值觀有明顯沖突會適當(dāng)質(zhì)疑之外，一般會選擇完全或者部分接受其中的內(nèi)容，而高校教師則相對較為理性，不會因此輕易動搖對于周邊學(xué)生的信任，但不排除會影響到對于不熟知學(xué)生的看法。高校師生均不否認(rèn)自媒體環(huán)境中的信息蘊含著選擇與動機，但依舊完全或者部分接受這類信息，這和“超真實”的出現(xiàn)有著密切的聯(lián)系。

“超真實”作為西方理論界后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向的產(chǎn)物，是對現(xiàn)代性所追求的“真實”觀念的消解，“是真實的更真實”[12]?！俺鎸嵰呀?jīng)成為人們的普遍日常意識和本能欲望”[13]，當(dāng)下的現(xiàn)實本質(zhì)就是“超真實”的，而自媒體中的信息亦使人們沉浸在對現(xiàn)實的“審美”幻覺之中，主體沉溺于自媒體對“類像”的再生產(chǎn)而逐漸失去理性批判的精神，不再為所謂的“真”與“假”所困擾，“答案就是答案，不再可能有任何疑問，有的只是與答案對應(yīng)的問題的生成”[14]，從而忽略信息中潛在的價值選擇與動機等因素，加之高校學(xué)生價值判斷呈現(xiàn)主觀性的特點[15]，未能對“惡化”師生形象的信息進行有效地甄別，進而對高校師生信任形成沖擊。因此，“超真實”的自媒體環(huán)境中必須破除“眼見為實”的迷信，提升高校師生的媒介素養(yǎng)，學(xué)會透過現(xiàn)象追問本質(zhì)，接受信息中最“純粹”的部分，從而形成對高校師生的合理認(rèn)知、規(guī)避潛在的信任危機。見圖3。

（三） “三喻”文化：“系統(tǒng)化”與“碎片化”

美國文化人類學(xué)家米德將真實反映人類發(fā)展變遷的傳遞文化類型分為三類，即晚輩向長輩學(xué)習(xí)的“后喻文化”、同輩之間學(xué)習(xí)的“并喻文化”和長輩向晚輩學(xué)習(xí)的“前喻文化”，合稱“三喻文化”，而概念的提出與美國二戰(zhàn)后社會的巨大變遷有著緊密的聯(lián)系。當(dāng)時美國的年輕人由于未曾體驗過前輩所經(jīng)歷的歷史磨礪，而前輩也并不比自身更熟知當(dāng)前的社會，因此晚輩只是根據(jù)自身的經(jīng)歷或者模仿同伴中的楷模去創(chuàng)造生活模式，而拒絕接受父輩的“傳喻”，即可視作“后喻文化的失效、并喻文化的失衡以及前喻文化的召喚”[16]。與當(dāng)時的美國類似，自媒體時代所帶來的傳播方式的巨大變革，亦是深切地影響著社會生活的諸多層面，“全民發(fā)聲”的特點使年輕一代也逐漸開始掌握時代的“話語權(quán)”，他們憑借著對時代的深刻洞察和較強的適應(yīng)能力，逐漸形成所謂的“青年文化”，“并喻文化”和“前喻文化”呈現(xiàn)出增強的態(tài)勢，原本占據(jù)主導(dǎo)地位的“后喻文化”受到?jīng)_擊。

基于現(xiàn)實層面分析，自媒體時代“青年文化”的崛起在某種程度上甚至可能影響到高校課堂中教師所傳授知識的信度。自媒體平臺信息獲取渠道的增加以及具有符合受眾心理的呈現(xiàn)形式等特點，從某種意義上來說有益于高校學(xué)生主動拓寬知識面，實質(zhì)上也是創(chuàng)造著“碎片化”的知識體系，教師所傳授的“系統(tǒng)化”知識也不再是永恒的“權(quán)威”。此外，高校學(xué)生中“低頭族”的比例迅速增加，自媒體占用了學(xué)生過多的時間和精力，原本“系統(tǒng)化”的安排被“碎片化”的模式所替代，例如上課時學(xué)生在自媒體平臺上聊天、狀態(tài)，教師亦是對于學(xué)生的自控能力產(chǎn)生質(zhì)疑。

實質(zhì)上，“碎片化”的知識結(jié)構(gòu)和生活模式作為自媒體時代的產(chǎn)物，是對“后喻文化”中教師中心地位的“分解”：“碎片化”的知識體系雖存在著缺乏系統(tǒng)性的弊端，卻有助于沖破“系統(tǒng)化”帶來的局限與束縛；“碎片化”的生活模式雖影響正常的教學(xué)與生活秩序，卻是培養(yǎng)學(xué)生主體性的體現(xiàn)（見圖4）。因此，在充滿“碎片化”的自媒體時代，高校教師應(yīng)在教學(xué)形式上作出調(diào)整，適當(dāng)在教學(xué)中引入自媒體的內(nèi)容，提升學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注與認(rèn)同，促使其信任和吸收教師所傳授的系統(tǒng)化知識中的合理部分。當(dāng)然也要避免教學(xué)中“泛自媒體”的傾向，避免過于注重形式符號而忽視內(nèi)容本質(zhì)的趨勢。同時，教師也要培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，尊重學(xué)生所提出的不同觀點，信任學(xué)生的自我管理能力，重視學(xué)生群體中的同伴文化。而學(xué)生也應(yīng)在保證思想獨立性的基礎(chǔ)上信任教師，控制好自媒體與現(xiàn)實生活的平衡。

二、“重構(gòu)”之探索

自媒體環(huán)境中的諸多因素影響著高校師生信任的發(fā)展變化，若欲“重構(gòu)”高校師生信任的新變化，須從認(rèn)知和實踐兩個層面進行探索。

（一） “認(rèn)知”之“新常態(tài)”

誠然，“屏蔽”現(xiàn)象、“超真實”環(huán)境和“碎片化”模式作為自媒體時代中的重要因素，或影響著高校師生之間的信任。需要明確的是，“影響”既有可能是消極的，也有可能是積極的，不能簡單地作出類似于“師生信任危機”的價值判斷。師生之間的“屏蔽”看似設(shè)置溝通的“屏障”，但若刻意分享不利于鞏固雙方信任的信息，例如學(xué)生公開對某教師的不滿情緒，師生信任顯然會因此受到?jīng)_擊，從該角度分析，“屏蔽”從某種程度上減少了類似情況發(fā)生的可能性；“超真實”環(huán)境讓師生“沉浸”在含有價值判斷和動機的信息世界中，某些刻意惡化師生形象的信息有可能對高校師生信任產(chǎn)生負(fù)面影響，但不可否認(rèn)的是“超真實”環(huán)境中也存在著對師生形象的正面“刻畫”，能鞏固和提升師生信任；“碎片化”的知識體系從某種程度上將“分解”教師所傳授知識的“信度”，“碎片化”的生活方式也可能“分解”教師對學(xué)生自控能力的信任，但換個角度分析，若“碎片化”的知識內(nèi)容能佐證教師所傳授的知識與觀念，而學(xué)生又能較好地融入與適應(yīng)“碎片化”的生活方式，反倒能使“分解”轉(zhuǎn)化為“提升”。

既然主觀的價值判斷不可取，那又應(yīng)該如何“認(rèn)知”高校師生信任的新變化呢？從某種意義上來說，新變化實質(zhì)上是對于現(xiàn)實的復(fù)制和延伸?！捌帘巍北举|(zhì)上是現(xiàn)實中人際交流模式的“復(fù)制”和“延伸”，已在前文中有所論及；“超真實”的自媒體環(huán)境在信息主觀加工層面與現(xiàn)實生活中的其他傳播媒介有著相似之處，即不可避免地帶有傳播者的主觀選擇和判斷，甚至與信息接收者的主觀認(rèn)知加工密不可分，而自媒體時代“全民發(fā)聲”的特點，“主觀性”的色彩則更為濃郁；“碎片化”的特征與現(xiàn)實中“前（并）喻文化”的崛起有著密切的關(guān)聯(lián)，“前（并）喻文化”崛起在某種程度上影響著高校教師中心地位，有利于發(fā)揮學(xué)生的主體性，而這與“碎片化”的“分解”實質(zhì)“不謀而合”。

因此，新變化既已發(fā)生，如何“認(rèn)知”就成為“重中之重”，“認(rèn)知”之“新常態(tài)”將新變化理解為對于現(xiàn)實的復(fù)制和延伸，無疑有助于厘清新變化的本質(zhì)和鞏固高校師生之間的信任。此外，“認(rèn)知”從“常態(tài)”到“新常態(tài)”需要經(jīng)歷一個漫長的過程，而該過程伴隨著對時代變遷的適應(yīng)，暫時的認(rèn)知“區(qū)隔”將最終轉(zhuǎn)化為“融合”的“新常態(tài)”。

（二） “實踐”之“新舉措”

“認(rèn)知”需要適應(yīng)時代的發(fā)展變化，“實踐”亦須圍繞自媒體時代的背景，針對“新變化”提出有效的“新舉措”。

首先，在高校師生理解“屏蔽”本質(zhì)之前，需要師生之間加強線下的互動，通過增加現(xiàn)實生活中的交流，逐漸減少線上“屏蔽”行為。面對面?zhèn)鞑ナ侨穗H傳播中最為直接的形式，師生面對面交流時，彼此的表情、動作、情緒等因素都能感染對方，更具有親和感。調(diào)研結(jié)果也顯示，多數(shù)高校師生更傾向于面對面的交流方式，自媒體只能作為輔助溝通的途徑。因此，加強線下互動有益于拓展高校師生交流的廣度與深度，尋求更多的共同話題，同時線下的交流會“遷移”到線上，這對緩解“屏蔽”現(xiàn)象有著重要作用。

其次，“超真實”的自媒體環(huán)境讓高校師生“沉浸”其中，若設(shè)置“點信”功能，對信息者開展信用評級，能在某種程度上削弱刻意“惡化”師生形象信息所帶來的負(fù)面影響。當(dāng)前自媒體平臺上信息多數(shù)情況下只能被“點贊”，忽略了信息潛藏的價值判斷和動機，“點信”功能和信用評級正是對“忽略”的補充?！包c信”是用戶對信息客觀程度的主觀判斷，然而需要注意的是，被“點信”較多的信息并非必定是絕對客觀或接近客觀，這只能作為評價信息客觀性的參考依據(jù)。同時，自媒體平臺利用系統(tǒng)實時監(jiān)測的結(jié)果以及用戶舉報的情況，對某些信息者的不客觀言論進行及時的修正和刪除，并就監(jiān)測結(jié)果和舉報情況對信息者開展信用評級，評級結(jié)果將關(guān)系到者生活的諸多層面，從而形成強有力的制約和監(jiān)督機制。

最后，高校教師要在保證所傳授知識系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上，適當(dāng)在形式上引入自媒體中的適切因素，另外，自媒體平臺有責(zé)任提醒大學(xué)生合理利用時間，防止其過度沉溺。調(diào)研結(jié)果顯示，高校課堂教學(xué)中引入自媒體中的適切因素，并非完全出于滿足學(xué)生求知的需要，多數(shù)出于滿足學(xué)生對形式的需要，而學(xué)生對形式的興趣將會轉(zhuǎn)化為對課堂知識內(nèi)容的關(guān)注。因此，在引入方式上，一方面教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要將自媒體中的適切內(nèi)容加入到課程當(dāng)中，尤其是導(dǎo)入部分，切忌內(nèi)容和形式主次顛倒，避免過度呈現(xiàn)自媒體中的無關(guān)信息；另一方面，高校教師通過自媒體開展線上和線下相結(jié)合的教學(xué)，有助于提升課堂內(nèi)教學(xué)的質(zhì)量和效率，例如課前先發(fā)文字或圖片讓學(xué)生預(yù)習(xí)，課堂中再進行深入講解。此外，自媒體平臺可以對高校學(xué)生的登陸時間進行統(tǒng)計，對過分沉溺的學(xué)生應(yīng)給予提醒，這既有利于學(xué)生處理好自媒體和現(xiàn)實生活的平衡，對提升師生信任亦是有益。

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