兒童青少年教育心理學精選(九篇)

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第1篇：兒童青少年教育心理學范文

關鍵詞：教育心理學；教育技術學；現(xiàn)代教育

教育起源于社會的生產勞動，目的是使人們具有與社會生產活動相適應的知識和能力，能夠適應社會生活。伴隨第三次科技革命的發(fā)展，信息時代的到來使得社會生產力、生產關系發(fā)生了重大變化，尤其是互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)和普及使得信息廣泛流通，帶來了社會經濟結構甚至政治結構的變革。隨著社會生活的變化和發(fā)展，教育心理學隨之出現(xiàn)、發(fā)展并逐漸成熟?？茖W技術的發(fā)展對于教育領域的沖擊是巨大的，我們必須根據(jù)教育心理學的發(fā)展特點，充分的利用好技術這一手段來促進教育的發(fā)展，促進教育心理學的完善。

1慕課視域下的教育心理學

隨著網(wǎng)絡教育的興起，幕課時代的到來對傳統(tǒng)授課方式產生了很大沖擊?；ヂ?lián)網(wǎng)共享技術的發(fā)展使得慕課教育讓全球優(yōu)秀的教師資源得到了共享，但也使得學生對于傳統(tǒng)課堂的興趣大大降低。目前來看，幕課教育更適合于成年人等自制力比較強、目標明確的人去學習。當代的建構主義就強調要突出學生的主體作用，強調學生的自我探索，因此這更加側重學生的自我約束能力。網(wǎng)絡教學平臺，同當代建構主義的核心思想很契合，學生自主的去尋找自己需要的資源沒有任何約束。對于早期的兒童，這種自主的學習還不完全適合。因為兒童的自我約束能力比較弱，需要成人去引導約束。技術的發(fā)展讓兒童的生活豐富了起來，首先從當下來看，技術改變了兒童的經驗來源。在信息還不是特別發(fā)達的時代，兒童的經驗主要來自于對生活的感知，一般來說，家長、老師、同伴是兒童觀察學習的主要榜樣來源，但在當今社會，電子產品已經深入每個人的生活，其對兒童乃至青少年的觀察學習和行為塑造產生了不可忽視的影響。

2教育心理學與教育技術學結合的必要性

技術改變著我們每一個人的生活節(jié)奏，當下電子產品對于兒童的吸引力之大，非常值得我們去探討，我們會發(fā)現(xiàn)真正優(yōu)秀的教育技術，是在能夠引發(fā)兒童興趣的基礎上，讓兒童獲得更進一步的知識和發(fā)展能力。所以當我們將技術引進教育的時候，必須還要注意到人發(fā)展的階段特性。根據(jù)階段成長的不同，去合理的發(fā)展教育技術。建構主義的知識觀非常符合信息時代知識爆炸性增長的特點，我們的知識幾乎每分每秒都在更新?lián)Q代，知識不再是問題的最終答案，我們需要學生自主的去判斷去思考，充分發(fā)揮學生的主體作用，找到每個人的價值，尊重每個人的知識經驗和發(fā)展水平。在如此龐大的知識系統(tǒng)下，各種學習之間相互連接著，所以合作學習互幫互助是這個社會的生存法則。基于以上兩者之間的聯(lián)系，如何將兩者結合，更好的去發(fā)展教育呢？教育心理學急需去跟這個時代進行結合，因為隨著科技迅速發(fā)展，我們的教育心理學還沒能及時跟進。成長環(huán)境的差異決定了現(xiàn)在的兒童跟以前的兒童行為方式、思考方式等的不同，因此迫切需要我們去了解現(xiàn)代兒童的心理活動，以此來更好的指導我們的教育發(fā)展。去探索現(xiàn)代的電子科技對兒童適不適合？怎樣的教育方式更適合他們成長？怎樣才能更好的利用技術去改造教育？只有明白了我們的教育對象他們的心理活動以及思考方式，我們才能根據(jù)他們去打造更好更有效的教育模式和技術。

3教育心理學在教育技術學中的應用

教育心理學理論對于現(xiàn)代教育教學的作用與應用可以拓展到多個領域。通過教育心理學可以更好的實現(xiàn)當下的教育改革，比如對自我意識與學習動機的研究，對個性發(fā)展、師生關系、成功與失敗的歸因理論的研究，對課堂行為與管理基礎理論、個性差異教育理論等的研究，這些都為我們現(xiàn)代教育技術的發(fā)展提供了理論基礎，比如教育心理學可以為翻轉課堂的應用提供教育理念、課堂結構、教學模式、教育評價、考試模式等方面的研究理論。

參考文獻

[1]葛玲芬.教育心理學在英語教學中的運用[J].外語與外語教學，2004(6)：39~41.

[2]楊芷英.思想政治教育心理學研究綜述[J].思想理論教育導刊，2007(11)：70~77.

[3]胡珊，邢濤.慕課視域下“教育心理學”課程教學[J].現(xiàn)代教育技術，2015(6)：78~82.

第2篇：兒童青少年教育心理學范文

[關鍵詞] 青少年； 心理健康； 家庭

對青少年來說，家庭是他們成長的初始環(huán)境，是他們接受教育、形成人格、社會化的重要場所，各種家庭因素都在潛移默化的影響著他們的心理發(fā)展。青少年的許多心理問題，都與家庭有著密切的關系。如單親家庭、父母離異、父母一方有惡習、家庭經濟情況、親子關系、教養(yǎng)方式等都對青少年心理健康有著明顯的影響。

1家庭結構的影響

在家庭結構方面，其中大部分研究集中在家庭結構是否完整及家庭子女個數(shù)與未成年人心理發(fā)展的關系上。

已有研究表明，離異家庭子女的心理健康狀況與非離異家庭子女具有顯著的差異性：（1）離異家庭子女的情緒穩(wěn)定性差，容易產生不良情緒，存在易憤怒、焦慮、自卑孤獨、壓抑、逆反粗暴、封閉及厭惡交往等個性特征，其中男生比女生表現(xiàn)更為突出。[1]（2）非離異家庭的青少年比離異家庭的青少年更傾向于積極應對；（3）離異家庭子女的神經質癥狀較為突出。（4）離異家庭青少年的心理問題及適應障礙檢出率較高，由于他們的自卑和封閉心理，常常造成他們的社會交往困難。（5）離異兒童應激水平的研究結果顯示，離異家庭兒童的應激總分、心理應激分數(shù)和生理應激都顯著地高于正常兒童。[2]（6）家庭結構不完整的青少年更易缺乏安全感，父母離異家庭比父母其一去世家庭的未成年人更易出現(xiàn)心理困擾。

在獨生子女與非獨生子女的研究中，很多都報告二者在心理指標上有差異，但結論卻多有分歧，尚不能達成一致。

2 家庭教養(yǎng)方式的影響

家庭教養(yǎng)方式類型通過因子分析辨認為五種類型，即放任型、否定型、民主型、過分保護型或溺愛型和干涉型。

（1）放任型家庭教養(yǎng)方式子女的成長過程中缺乏父母的關心與理解、信任，則易產生不安全感、孤獨感及自卑、狹隘和敵對情緒，既阻礙了他們日后的社會適應能力，也導致他們成為高精神質分的個性。[3]放任型教養(yǎng)方式易使兒童產生任性，社會退縮等心理，降低獨生子女的持久需要增長攻擊需要。（2）否定型家庭教養(yǎng)方式，父母對子女經常懲罰、責罵，表現(xiàn)出過多的否認、貶低行為，易使子女情緒不穩(wěn)、抑郁、焦慮、缺乏自信，從而阻礙了他們與社會人群的正常交往，導致他們成為高神經質分個性。同時可能導致獨生子女具有較高的謙卑需要和攻擊性需要，及較低的持久需要。（3）過分保護型可能降低獨生子女的親和需要。溺愛型家庭教養(yǎng)方式不利于培養(yǎng)獨生子女的成就需要，干涉型則可能降低獨生子女的親和需要。（4）民主型教養(yǎng)方式有利于兒童的智能開發(fā)，否定型和放任型的教養(yǎng)方式會使兒童心理發(fā)育受阻，兒童易發(fā)生社會退縮、急躁、任性等非智力因素問題。（5）家庭教養(yǎng)方式中的否定型、過分保護型、放任型和干涉型均與獨生子女的自我接納程度呈負相關，只有民主型家庭與兒童自我接納程度有顯著正相關關系，說明民主型家庭可能有助于獨生子女的自我接納，或有利于培養(yǎng)獨生子女的自信心。

3 親子關系的影響

在影響青少年心理健康的因素中，許多研究以表明“青少年心理健康的關鍵在于穩(wěn)定和諧的親子關系”。親子關系具有不可選擇性、不平等性、穩(wěn)定性和發(fā)展性。

（1）家庭氛圍對青少年性格的形成和發(fā)展影響較深。處于有口角、暴力家庭或離婚家庭的兒童，其行為問題出現(xiàn)率均比和睦家庭者要高很多。（2）溝通渠道的通暢是良性親子關系建立的關鍵。一切人際關系的建立都從溝通開始，親子關系也不例外。（3）親子關系影響幼兒認知的發(fā)展。父母經驗和言行都在潛移默化地影響著幼兒認知經驗的發(fā)展，很多幼兒和其父母在看待問題的角度上具有驚人的一致性。（4）親子關系影響幼兒情緒和情感的發(fā)展，父母對青少年的要求與其攻擊呈正相關；父母對幼兒的情感親密程度和青少年對父母的依戀程度與其退縮行為呈負相關。（5）親子關系影響幼兒個性和社會性的發(fā)展。按照馬斯洛的需要層次理論來說，低級的安全需要和歸屬與愛的需要得到滿足將會促進兒童向更高級的需要發(fā)展，形成完整健康的人格結構。與此相反，不和諧的親子關系則是幼兒出現(xiàn)社交困難、暴力沖動、自私、自閉等一系列心理問題的根源。

參考文獻：

[1]孟彬.張炳奎.林濤.父母婚姻狀況對子女人格和不良情緒的影響[M].中國民康醫(yī)學，2011，11 （21）：2661-2662.

[2]陳曉.羅紅格.牛春娟等.離異家庭對青少年應對方式及人際信任的影響[J]中國健康心理學雜志，2011，19（8）：988-989.

第3篇：兒童青少年教育心理學范文

當今，建構主義學習觀在教育學研究領域的興起，帶來的不僅僅是教育觀念的創(chuàng)新，更主要的是創(chuàng)造和實踐著一些充滿活力的教育模式，追求教育的“生活化”與“情境化”，這些對博物館的青少年兒童教育有不可小覷的借鑒作用。建構主義來源于皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。其核心是強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，強調學習的建構性、主動性、情境性和社會性等。事實上，博物館為青少年兒童提供學習的環(huán)境和機會，鼓勵他們合作、思考、推理、解決問題；提供更廣大的學習范圍，不再以知識的學習為主，而利用博物館的優(yōu)勢資源如文物、展品、實物標本等，并以多元而具彈性的教育活動來呈現(xiàn)在青少年兒童面前；提供主動探尋與建構知識的場所，注重啟發(fā)引導青少年兒童，注重互動以及青少年兒童多元觀點、經驗的建立，和多角度、全面觀察事物。博物館的這些教育形式和方向，一定程度上與建構主義學習觀不謀而同。

第一，建構主義學習觀主張學用一致的學習情境和真實情境中的有意義學習。博物館教育比起普通學校教育有明顯的靈活性，它提供的教育方式往往難以在學校里簡單地復制，這表現(xiàn)在它更多地是在社會的環(huán)境中進行。家人、朋友或同學通常會結伴來到博物館參觀或活動，這對青少年兒童的學習可以提供基本的“情境”，而情境的營造可以增強整個教育活動的吸引力。例如，學校組織學生去參觀革命烈士紀念館，在莊嚴肅穆的環(huán)境中，學生會不由自主地從心底產生一種對革命先輩的敬慕之情。這種身臨其境的教育，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，比課堂上反復宣講來得事半功倍。只有課本和課外教育有機地結合互動，才能最大程度地利用起各種教育資源，最好地進行資源的整合利用。

第二，建構主義學習觀主張社會協(xié)商，學習中的合作備受重視。青少年通過參觀博物館或參與博物館活動充分完成“協(xié)作”、“會話”等學習環(huán)節(jié)，“教”和“學”的位置不斷地、反復地交換。很多有效的博物館教育活動設計允許兩個或更多的觀眾一起參與，比如角色扮演，小組游戲等等，這樣的設計給青少年兒童提供了合作互動的機會。只有當青少年兒童同環(huán)境中的人們及其同伴相互作用時，學習才能發(fā)生作用從而激起各種各樣的內部發(fā)展過程。另外，博物館教育工作者可以和青少年兒童就參觀內容展開熱烈的討論和各種形式的教學活動，并在討論中把問題逐步引向深入，這不僅使青少年觀眾學會陳述自己的觀點，傾聽他人的意見，而且還學會了與他人交往和合作，讓青少年兒童在快樂中學到書本上所沒有的東西。

第三，建構主義學習觀主張用多種方式表征教學內容。在博物館里，所有的主題和實物允許自由地選擇，可以根據(jù)各自的經驗、興趣有取舍地進行學習。青少年兒童經由實物展品、輔助展品、說明文字、視聽材料和其他相關活動等一系列的要素所激發(fā)的刺激反應，從而出現(xiàn)在認知、技能、情意諸方面出現(xiàn)的相應變化。博物館不僅提供陳列、展覽的講解，還開辟了讓青少年兒童動手的場所或者有互動參與的展項或活動，配備有固定的空間、齊全的設備、專業(yè)的策劃及輔導人員。這是一種雙向教育，更能激發(fā)青少年兒童的參與積極性。此外，博物館中常結合文物或展品知識開展相互討論、聯(lián)合動手操作或實驗，例如制作各類模型、手工活動、臨摹描繪文物等，可以使青少年兒童更好的了解人文歷史、傳統(tǒng)技藝、生活型態(tài)、自然現(xiàn)象和科學原理等相關知識，進而激發(fā)其想象與創(chuàng)作的潛力。

第四，建構主義學習觀主張理解知識建構過程，與現(xiàn)代認知心理學中的反省認知觀相一致，都強調青少年對自己認知過程的意識和控制。學習不是由教師把知識簡單的傳授給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，是根據(jù)自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。博物館的教育活動不同于學校的教學活動，它完全是自愿發(fā)生的，是一種“自導式的學習方式”，青少年兒童自愿參加活動、接受教育的。它強調以青少年兒童的興趣為學習的導向，以日常生活所遇到的實際問題為學習的內容，教育工作者由權威性的知識傳播者，轉變成探討、調查與研究的指導者。真正的理解只能是由青少年兒童基于自己的經驗背景和認知取向而建構起來的。另外青少年兒童雖然在博物館逗留的時間有限，但可以反復再來，多次重復地進行學習，在博物館也無須擔心考試不及格，不會象學校學習那樣容易產生心理負擔。

第4篇：兒童青少年教育心理學范文

(韓國首爾大學教育研究所 Email: )

【關鍵詞】

中圖分類號：C936 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2009)005-0305-06

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.05.001

1 韓國心理健康體系的構成

1.1 職業(yè)名稱

在韓國，與心理健康相關的職業(yè)名稱很多，最常見的有精神科醫(yī)生、心理治療師、心理咨詢專家或心理咨詢師等。根據(jù)不同的服務對象，職業(yè)名稱也有相應的變化，如面向中小學學生的學校心理咨詢師，面向一般青少年的青少年心理咨詢師，面向求職人員的職業(yè)指導（咨詢）師以及與心理健康工作密切相關的社會福利師和青少年指導師等。從事應用心理學、青少年學、教育學、社會福利學、兒童學、咨詢學的教學及研究工作的大學教授也會從事臨床心理咨詢活動，但他們的職業(yè)名稱是教授，而不改稱為心理咨詢師。有很多神職人員從事心理健康預防和治療工作，他們一般也都保留其神職名稱，如牧師、傳教士、師父、神父、修女等。另外，還有很多咨詢志愿者，他們接受一定時間的專業(yè)教育和專業(yè)培訓后，志愿參與青少年或受害婦女的心理咨詢活動，他們的名稱一般比較模糊，行內稱為咨詢志愿者，來訪者稱他們?yōu)槔蠋煛?/p>

1.2 提供心理健康服務的機構及主管行政部門

在韓國，提供心理健康服務的機構非常多樣，一般有醫(yī)院精神科、大學心理咨詢研究所、企業(yè)心理咨詢所、中小學心理咨詢室、私設心理咨詢室、職業(yè)支援中心、青少年綜合咨詢支援中心、婦女保護所、社會福利院、南北統(tǒng)一院，以及圣堂、教會、寺院、修煉院等。主管政府部門也根據(jù)受惠對象或從業(yè)人員的工作性質有所不同，并分別由不同部門受理諸如開業(yè)資格審查等一系列相關業(yè)務，同時負責制定各項政策、法規(guī)。據(jù)不完全統(tǒng)計，與心理健康服務業(yè)務有關的政府部門有教育部、法務部、國防部、警察署、消防防災部、統(tǒng)一部、婦女福利部、青少年委員會、紅十字會等［1］3-6。

2 心理健康體系從業(yè)人員的教育與專業(yè)培訓

2.1 教育內容的選定標準

在韓國，心理健康服務從業(yè)人員的教育可分為兩部分，一是正規(guī)學校的教育或稱學歷教育；另一個是社會繼續(xù)教育或各理論學派自行組織的帶有研修性質的專業(yè)繼續(xù)教育。

學歷教育的教育課程的選定標準有兩條，其一是意義性標準，另外一個是實用性標準。所謂意義性是指，該課程是否能夠反映心理健康領域的本質內容；實用性是指該課程的學習是否能在實際工作中得以應用［2］36-37。根據(jù)這兩條標準，各大學開設心理咨詢相關課程。各校的具體教育內容根據(jù)培養(yǎng)目的而有所不同，但是一般包括如下內容：理解個人心理的領域，理解社會文化的領域，咨詢的基本理論和技法領域，咨詢者的倫理領域，心理評估領域，研究課題及研究方法領域，咨詢者的培養(yǎng)與教育領域，咨詢的行政管理領域及咨詢政策領域等。以培養(yǎng)青少年咨詢師的教育課程為例，其設置的教育課程結構見表1［2］43-44。

2.2 教育方法

咨詢專業(yè)人員的教育因其特殊性采用的方法與一般教育不同。通常情況下，傳授知識和概念時采用知識中心教育法，傳授技術時采用經驗中心教育法，為了開發(fā)咨詢者個人的咨詢能力一般要采用直接體驗個人咨詢和團隊咨詢的方法。知識中心教學法包括講座、座談會、討論、課題研究以及讀書、讀資料、發(fā)表法等。經驗中心教學法主要包括角色練習、觀察、實習、利用多媒體、督導法等。個人咨詢及團隊咨詢是指專業(yè)人員像來訪者一樣，就個人問題找公認專家通過咨詢獲得解決問題的心理體驗［3］231-250。

2.3 咨詢專業(yè)的學科設置及課程內容

隨著社會對咨詢專業(yè)人員需求量的增加，韓國各大學紛紛開設咨詢學科，學科名稱有的直接冠以心理咨詢學，或心理治療學，有的則在相關學科中設有心理咨詢或心理治療專業(yè)，如教育學、教育心理學、社會福利學、青少年教育學、產業(yè)心理學、幼兒教育學、基督教學等都是在學科內開設咨詢專業(yè)的。最近幾年，有部分學校不僅新開設了咨詢學或治療學，還根據(jù)社會需要開設比較時興的咨詢學科，如美術治療學等。但這些學科規(guī)模不大，開設的課程也不像傳統(tǒng)學科那樣規(guī)范嚴格，大體上是社會有什么樣的需求，就即興地開設相關課程，社會需要減少了，有些學科也相繼消失。

韓國各大學心理咨詢專業(yè)一般分為本科課程和碩博研究生課程。本科課程除了以專門培養(yǎng)咨詢人員為目的開設的咨詢學外，大部分學科并不以咨詢科目為重點，而是在選修科目中開設與咨詢有關的科目，使學生有機會接觸咨詢學。到了碩士、博士階段學科性質就比較明確了。下面以幾個大學本科、碩士及博士開設的專業(yè)課程為例，簡要介紹一下韓國正規(guī)教育體系心理咨詢專業(yè)開設的課程。

本科課程：大部分學校本科所開設的科目，有的與咨詢直接關連，有的與咨詢學沒有直接關系。以首爾大學教育學科本科課程為例，開設的科目有：咨詢原理，社會教育概論，產業(yè)教育論，個人心理理解等二十多個科目，其中與心理咨詢有關系的科目大概有十多種［4］。首爾大學心理學本科課程的科目為：心理學-理解人類心理, 心理統(tǒng)計學，性格心理學，實驗心理入門及實驗，發(fā)展心理學，異常心理學，神經科學，社會心理學及實驗，學習及記憶的心理學及實驗, 認知課程及實驗，臨床神經心理學及實驗，生物心理學，心理測量及評估，臨床心理學及實習，知覺心理學及實驗，語言心理學及實驗，咨詢心理學，產業(yè)及組織心理, 應用實驗心理學，肯定臨床心理學入門，認知神經科學實驗，情緒心理學，應用發(fā)展心理學。這些課程基本上都與咨詢學有關系［5］。

碩士課程：首爾大學心理學碩士課程科目為：高級心理統(tǒng)計學，高級社會心理學，高級知覺心理學，心理評估，高級生物心理學，感覺-運動生理學，多變量分析法，團體過程，態(tài)度和社會認知，神經心理評估，高級臨床神經心理學，高級認知心理學，實驗心理研討(2)標記為(2)的科目為相同科名下可以設置不同內容的科目，學生可以重復選修該科目，在計算學分時不按同一科目處理學時。，認知神經科學，高級性格心理學，精神病理學，知覺心理方法論，高級語言心理學，高級發(fā)展心理學，精神病理學研討，心理治療和高級咨詢理論，高級組織心理學，高級產業(yè)心理學(2)，實驗心理方法論研討(2)，腦攝像研究方法論，計量心理學研討(2)。上述課程大部分都與心理咨詢有關［6］。

博士課程：首爾大學心理學博士課程專業(yè)科目有：性格研究研討(2)，臨床及咨詢現(xiàn)場實習，團體咨詢及治療，治療性面談及實習，生物心理學研討，高級組織開發(fā)論，發(fā)展心理學研討, 精神病理學，神經科學，高級應用發(fā)展心理學，認知治療，產業(yè)及組織心理學主要問題，高級情緒心理學。這些大部分都與心理咨詢直接有關系。

另外，三育大學開設的心理咨詢學教育課程以咨詢學為中心課程，內容分五個領域：（1）有關理解人類心理方面的領域。開設課程有心理學概論，發(fā)展心理學，異常心理學，性格心理學，學習心理學，社會心理學，生理心理學，臨床心理學，健康心理學，宗教心理學等。（2）有關心理咨詢理論及技法的領域。主要開設的課程有咨詢學概論，咨詢倫理，咨詢的理論及實際，團隊咨詢，家庭咨詢，職業(yè)咨詢，兒童發(fā)展與咨詢，青年發(fā)展與咨詢，老人咨詢，中毒咨詢，特殊兒童咨詢，學習咨詢，超常兒咨詢，美術治療，音樂治療，行動修正，宗教咨詢，性心理咨詢，內在治療，生活指導研究等。（3）有關心理檢查測量及研究的領域。主要開設的課程有心理檢查，心理診斷，研究方法論等。（4）有關心理咨詢實習的領域。主要開設個人心理咨詢實習和團隊心理咨詢實習等課程。（5）有關各種訓練的領域。開設的課程有領導能力訓練，父母教育，交流溝通訓練等［7］。

2.4 繼續(xù)教育及各種專業(yè)培訓

在韓國大部分從事心理咨詢工作的人員都知道，要想成為名副其實的咨詢專家僅靠學校的教育是遠遠不夠的。學校只提供最為基礎的理論知識，而真正的臨床技術或某一理論領域特殊的知識還需要單獨下功夫學習。因此，在韓國各種有關心理咨詢的培訓非常多，參加學習的人也比較踴躍積極。這些培訓大部分自費，有的是學會審查資格時承認學分的培訓，有的則與資格證無關，大家只要覺得有必要學習，就會根據(jù)自己的情況報名參加。

有關心理咨詢的繼續(xù)教育大體上可分為四大類：學會組織的各種研討會或工作坊；大學的對外公開講座；各心理咨詢所組織的培訓課程；各級各類教育機關組織的臨時性的主題講座［8］234-238。首先，韓國各級學會以定期或不定期的全國會議形式組織各種研討會和工作坊，普及最新咨詢理論和咨詢技術。很多初學者可以在這種形式的會議上接觸心理咨詢的一般理論和技法，研究人員可以在這里了解咨詢學的發(fā)展動向，同時發(fā)表自己的研究成果與同行進行學術交流。其次，設有咨詢專業(yè)的各大學會對外開設公開講座，滿足從業(yè)者對部分理論的繼續(xù)教育要求。也有些大學會定期不定期地邀請有關理論的外國專家進行講學活動，使韓國同行及時了解國外咨詢界的最新研究動向和成果，不斷提高本國的理論水平和咨詢技術。再次，心理咨詢實習以及各專門理論的普及由相應的心理咨詢所擔負。如精神分析心理咨詢研究所就要擔負精神分析師的臨床實踐和理論知識的繼續(xù)教育任務。有些心理咨詢所還要接受一般修煉生的案例指導，通過定期的案例公開發(fā)表會，使修煉生有機會得到督導級專家的指導。另外，咨詢所也會開設各種分等級的培訓課程，補充正規(guī)學校的教育。韓國負責成人教育的教育機關非常多，有關心理咨詢的各種培訓可能由不同的教育機構組織，如，教師進修機關，企業(yè)培訓機關或宗教、社會團體等。

3 專業(yè)人員的管理及資格證的頒發(fā)標準

3.1 資格證的種類

在韓國，有關心理咨詢的資格證一般分為三種：國家公認資格證；學會公認資格證；民間資格證。目前為止，國家公認資格證只有六種，即精神保健臨床心理師，專門咨詢教師，青少年指導師，職業(yè)咨詢師，社會調查分析師，青少年咨詢師?，F(xiàn)行的學會公認資格證主要有：心理咨詢專家資格證，咨詢心理師資格證等十多種。再就是各個專業(yè)學會頒發(fā)的有關專業(yè)資格證，如精神分析心理咨詢師，家庭治療心理咨詢師等。各種民間資格證則是名目繁多，種類無數(shù)。在韓國，與心理咨詢有關的主要資格證見表2［9］。

3.2 國家資格證的頒發(fā)和認定標準

國家資格證一般都具有法律依據(jù)，由政府主管部門直接管理或委托相應部門審核管理。下面以青少年咨詢師資格證為例，簡要介紹一下韓國國家資格證的頒發(fā)依據(jù)和辦法。

3.2.1 青少年咨詢師的應試資格

在韓國，根據(jù)青少年基本法第二十二條，同法施行令第二十三條等的規(guī)定，國家青少年委員會委員長委托韓國青少年咨詢院施行青少年咨詢師資格審查和考試，并負責資格證書的頒發(fā)和管理。青少年咨詢師的應試資格見表3［10］。

3.2.2 青少年咨詢師考試科目

青少年咨詢師的考試科目分必考科目和選考科目兩種，各級考試科目略有不同, 選考科目一般在所列科目中選擇其中的一部分參加考試。內容詳見表4。

3.2.3考試方式及考核步驟

考試分筆試、面試、材料審查三種形式?？己瞬襟E有以下五步：遞交考試申請（網(wǎng)絡申請）；參加主管部門組織的定時定點筆試；筆試合格后參加主管部門組織的定時定點面試，面試前接受資格書面審查；面試合格后參加主管部門組織的定時定點收費資格研修；領取相應級別的青少年心理咨詢師資格證［11］。

3.3 學會公認資格證的頒發(fā)標準

學會公認的資格證種類有十多種，下面主要以韓國心理學會認定的心理咨詢師的資格證為例，簡要介紹一下資格證的頒發(fā)標準。韓國心理學會認定的心理咨詢師的資格證分為兩個等級，一級心理咨詢師又叫心理咨詢專家，二級心理咨詢師又稱心理咨詢師。韓國心理學會頒發(fā)的這一資格證，是目前韓國國內最為廣泛承認的咨詢資格證。心理咨詢機關在招聘咨詢人員時，會在應試資格上注明：需要持有心理學會頒發(fā)的心理咨詢資格證。心理咨詢師應試資格見表5［12］，資格審查內容見表6。

3.4 資格證申請步驟及常規(guī)管理

取得心理咨詢師資格的一般步驟為：遞交申請、參加筆試、筆試科目全部合格后，提出資格審查請求，通過審查后，取得資格證。資格證一般要五年更新一次，其間必須履行會員的義務，按時交納會費，參加學會的各種繼續(xù)教育活動。資格證需要更新時，同樣需要遞交更新資格證申請，并按要求提交參加學會教育活動的有關證明［13］。

4 結論

韓國的心理咨詢已有60年的歷史，與英美等西方國家既有很多相同的方面，也有很多不同 ［14］704-709,［15］144-147。心理咨詢師的培養(yǎng)，不僅是心理學專業(yè)的專門領域，教育學、社會福利學、青少年學以及近年發(fā)展起來的心理咨詢學等不同學科，都擔負著培養(yǎng)心理咨詢師的任務，并且培養(yǎng)出了大批從事心理咨詢工作的人員。在韓國，心理咨詢師的工作已經擴大到很多領域和部門，如公務員、企業(yè)員工的選拔及管理，監(jiān)獄以及青少年教養(yǎng)院、部隊、警察廳、大型災難預防，及包括南北韓統(tǒng)一后的心理適應。因此，有部分學者主張咨詢學應獨立于心理學以及其他學科，成為一門單獨的學科。這一主張直接體現(xiàn)在學會的組成和組織上，最早韓國有心理學會，心理學會下設臨床心理學分會，學會主要由從事臨床心理咨詢的心理學專業(yè)畢業(yè)的人員組成。后來，隨著心理咨詢領域的不斷擴大，非心理學專業(yè)從事心理咨詢工作的人員也加入了這一隊伍，并重新分出了心理咨詢分科學會。為了使心理咨詢從業(yè)人員能夠有更廣泛的交流和合作的機會，有關學者共同發(fā)起成立了韓國心理咨詢學會,并按咨詢領域下設大學心理咨詢分會、青少年心理咨詢分會、職業(yè)心理咨詢分會、企業(yè)心理咨詢分會、部隊心理咨詢分會等分支學會，各地方分設地方組織，形成了另一個學會體系。該學會迅速成長，在短短的幾年內吸收了千名以上的會員，大部分從業(yè)者既是心理學會下設心理咨詢學會的會員，同時也是韓國咨詢學會的會員。

不管這種爭論多么激烈，在韓國，心理咨詢職業(yè)作為新興的職業(yè)已經越來越受到社會的重視和歡迎，從業(yè)人員的規(guī)模越來越大，培養(yǎng)渠道和后期專業(yè)培訓的機構越來越多，韓國心理咨詢業(yè)已從大規(guī)模和多樣化逐漸向高水準、本土化的方向發(fā)展。

參考文獻

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第5篇：兒童青少年教育心理學范文

一、家庭教養(yǎng)方式研究的緣起

家庭教養(yǎng)方式是指父母在撫養(yǎng)、教育兒童的活動中通常使用的方法和形式，是父母各種教養(yǎng)行為的特征概括，是一種具有相對穩(wěn)定性的行為風格。目前，國內學者對教養(yǎng)方式的用詞并不嚴格，有的學者使用“撫養(yǎng)方式[1]”、“養(yǎng)育方式[2]”，有的學者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一種研究工具的研究者之間也出現(xiàn)分歧。筆者認為，撫養(yǎng)方式與教育方式對兒童的關注點不同，前者主要側重家長對兒童的生理保育，后者側重家長作為社會文化的直接執(zhí)行者對兒童價值觀念、態(tài)度體系和社會規(guī)范的傳遞與教導。其實，家庭教養(yǎng)方式是在父母與孩子的互動過程中形成并發(fā)展的，這種互動的結果不僅從父母對兒童的生理養(yǎng)育活動中體現(xiàn)，而且從父母對兒童行為規(guī)范的傳遞中體現(xiàn)。兒童一出生，首先是作為一個生物個體而存在，其最基本的生存和身體健康離不開父母和成人長時間的精心護理、照料。與此同時，他又開始了由生物個體向社會個體轉變的社會化過程，這意味著兒童需要不斷學習知識、技能，逐漸掌握社會規(guī)范，最終適應社會生活，這一切同樣離不開父母和成人的引導、教育。因此，將Parentingpattern這一英文中表示父母教養(yǎng)行為特征概括的短語譯成“教養(yǎng)方式”最貼切，它全面地涵蓋了上述兩個同時進行的層面。我國學者繆小春早在其英文譯著《兒童發(fā)展與個性》中采用了“父母教養(yǎng)”的說法。從字面看，教養(yǎng)方式既有撫養(yǎng)之意，又兼具教育職能，恰當?shù)胤从沉思议L在兒童社會化過程中充當?shù)慕巧?/p>

家庭教養(yǎng)方式之所以成為現(xiàn)展心理學的研究重點之一，與心理學對人的社會化研究有密切關系。一個具有自身獨特性的兒童如何形成同其所處文化中的大多數(shù)人相類似的情感和行動的所有那些過程，即社會化，被視為兒童發(fā)展的核心。在兒童社會化的過程中，許多群體或作用力在不同的時間通過不同方式對兒童發(fā)揮影響。對個體發(fā)展的早期而言，家庭承擔了主要的教養(yǎng)職責。雖然家庭的教養(yǎng)活動自婚姻家庭在歷史上產生以來就早已有之，但科學的教養(yǎng)方式的研究卻受到人們的兒童觀及兒童發(fā)展理論的極大影響。

在西方，19世紀以前，社會還不存在關注兒童需要的觀念。兒童的存在是否有意義取決于他們是否能使成人快樂，當父母無力照顧孩子，他們就會被遺棄。19世紀的北美殖民地，兒童不僅需要承擔無窮無盡的家務勞動，而且必須服從父親這一家庭主要權威。不服從被認為是有罪的，要遭受懲罰。傳統(tǒng)和宗教影響著兒童教養(yǎng)活動。隨著社會向前發(fā)展，人們對待兒童的方式有了一些改善。這一方面歸功于洛克、盧梭和裴斯泰洛齊作品的傳播，另一方面歸功于心理學家斯坦利·霍爾的思想的影響。洛克的白板說鼓勵父母和教師為兒童的心理發(fā)展提供最適宜的經驗，他的觀念仍對當代兒童教養(yǎng)產生影響。盧梭認為兒童需要自由成長，受他思想影響的裴斯泰洛齊強調了母親作為孩子第一任老師的重要性。心理學家霍爾堅信，天性良好的年幼兒童，如果不被過多指導，能夠自然成長為有自控力的個體。雖然19世紀末人們贊成父母的愛和感情對形成兒童人格的作用，但20世紀一開始，獎勵和懲罰的原則被大力倡導。兒童的教養(yǎng)遵循著嚴格的時間表，母親被告知要期望孩子的服從，不理會孩子發(fā)脾氣，限制他們的身體活動等等。進入20世紀20年代，華生的行為主義和弗洛伊德的心理學理論出現(xiàn)，并對兒童社會化過程及家庭教養(yǎng)產生重大影響。兩者都相信個體的早年生活對隨后發(fā)展的重要性。華生從刺激反應的理論出發(fā)，相信兒童生活早期穩(wěn)定行為的重要性。他認為良好的行為必須從一開始就形成條件反射；弗洛伊德則相信有害的早期經驗會傷害兒童的發(fā)展，兒童的個性成長不能被抑制，需要讓兒童表達而不是抑制情緒。20世紀40年代起，兒童的養(yǎng)育觀念發(fā)生了變化，父母被鼓勵要讓兒童快樂，讓他們感受到愛，鼓勵兒童學會自制。

這些觀念的變化及理論的產生對社會化領域的研究產生了長遠而廣泛的影響[5](p.324)。學者們越來越清楚地認識到兒童的教養(yǎng)活動影響著兒童的行為。為了更好地理解這一點，研究者們通過對各種教養(yǎng)情境的大量觀察，運用實證法構建起了關于教養(yǎng)方式的種種觀點。20世紀40年代，Baldwin從事了一項兒童發(fā)展的研究，涉及的兒童年齡跨度很廣，從出生直至兒童晚期。在這項研究中，他訪談了許多父母，并多次觀察了他們與兒童在家庭中的互動。1948年他在發(fā)表的文章中提出了民主——控制這兩個主要的教養(yǎng)維度，并認為它們在所研究的家庭中表現(xiàn)出相當大的差異。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人進行了一項涉及近400個家庭的研究，研究者向母親提出諸多問題，涉及孩子在家中的行為表現(xiàn)，母親對孩子哺乳、排便訓練、紀律管教等方面[6]。通過與母親的訪談，研究者們認為教養(yǎng)方式可以被描述為限制的和允許的，這些教養(yǎng)方式影響著兒童的行為。這以后，家庭作為兒童社會化的第一場所，父母作為兒童社會化的最重要的動因，它們如何影響和塑造兒童的行為便成為心理學家關注的重要問題。

二、家庭教養(yǎng)方式研究的發(fā)展

（一）家庭教養(yǎng)方式的早期研究

在兒童社會化的早期研究中，父母對兒童的單向影響觀滲透在學者們的研究思路中，他們努力尋求父母決定兒童的教養(yǎng)維度或模式。西方心理學家研究家庭教養(yǎng)方式對兒童社會化的影響時，采取了不同的研究取向。

一種取向是，從父母教養(yǎng)行為的維度入手，探討某一行為維度或行為維度下具體的教養(yǎng)方法對兒童發(fā)展的影響。如西蒙茲從接受——拒絕和支配——服從兩個維度區(qū)分父母的教養(yǎng)行為，進而指出，如果父母隨心所欲地支配孩子，孩子傾向于順從、靦腆、被動、缺乏自信心；如果父母接受孩子，則孩子情緒穩(wěn)定，興趣廣泛，行為更符合社會的要求[7]。由于接受——拒絕實際上反映了父母與兒童的情感關系，支配——服從反映了父母對兒童的控制，因此，眾多心理學家開始研究父母對兒童的情感、父母對兒童具體的控制形式與兒童社會行為的關系。如霍夫曼和亞龍，勞頓，韋克斯勒等研究發(fā)現(xiàn)，溫暖對兒童社會化進程所起的作用是十分積極的，它會促進兒童道德感、成就感、良好社會適應和利他行為的發(fā)展。再如，霍夫曼研究了懲罰對兒童社會化的影響。他指出，父母使用強制方式，包括對兒童體罰、冷漠地拒絕、剝奪兒童的某些權利以及威脅等，會阻礙兒童對道德規(guī)范的內化，也會降低兒童良知的發(fā)展；父母使用心理懲罰形式“愛的收回”，對兒童表示失望，孤立、不理睬兒童等，會使兒童產生過重的內疚感，刻板而非靈活的遵守社會行為規(guī)則[8]。

另一種取向是將家庭教養(yǎng)方式類型化、模式化。其中最具代表性的當數(shù)美國著名心理學家鮑姆林特的研究，她從控制、成熟的要求、父母與兒童交往的清晰度以及父母的教養(yǎng)四個方面來評定父母的教養(yǎng)行為，將父母的教養(yǎng)方式分為權威型、寬容型和專制型三種[9]p.457。與專制型、寬容型家庭相比，權威型家庭的孩子是成熟的、獨立的，具有更多的社會責任感和成就傾向[7]。鮑姆林特的研究揭示，兒童的個性形成并非由父母的某個行為維度決定，而要受到父母整個行為模式的影響，可以根據(jù)不同父母的教養(yǎng)類型而對限制作不同區(qū)分。權威型父母和專制型父母都對兒童加以限制，但前者的限制是“嚴格而合理的”，后者的限制卻是“無目的、不合理甚至懲罰性的”，因而限制對兒童社會化所起的作用也是不同的。不少心理學家的研究都支持鮑姆林特的結論，如韋克斯勒指出，在權威型家庭中使用“愛的收回”會對兒童的社會化起積極作用，而在專制型家庭中使用則起到相反作用，這與使用這種方法時是否適度有關[8]。

從上述分析中不難看出，前一種研究取向注重具體的教養(yǎng)行為，卻忽視了同一教養(yǎng)行為與不同家庭環(huán)境結合的不同作用；后一種研究取向試圖對父母的教養(yǎng)行為作特征概括，某種程度上彌補了前者的不足。兩者的結合研究清楚地表明，具體行為維度并不孤立地對兒童社會化起作用，只有將它們與父母整體的教養(yǎng)行為模式或類型結合，才能真正揭示出它們在兒童社會化進程中的地位和作用。這一時期，日本心理學家詫摩武俊也研究了母親的教養(yǎng)態(tài)度與孩子性格的關系，其結論與西方學者的結論比較一致。

（二）20世紀70年代以來的研究

20世紀70年代以來，家庭教養(yǎng)方式的研究出現(xiàn)了新的進展，學者們開始探求教養(yǎng)方式背后的影響因素，將教養(yǎng)方式的研究從表層推進了一個更深的層面。這首先是基于實踐和應用的需要。對家庭教養(yǎng)方式的研究者而言，揭示了什么樣的教養(yǎng)方式有利于兒童的社會化還遠遠不夠，更重要的是指導父母學會運用恰當?shù)姆绞酱龠M兒童的發(fā)展。而探討制約父母教養(yǎng)方式的因素，為心理學家的指導和幫助提供了依據(jù)和策略。其次，推動研究進展的更直接的動力來自社會化進程雙向模式的興起和人類發(fā)展生態(tài)學模型的提出。它們促使學者們走出教養(yǎng)方式對兒童社會性發(fā)展的單向研究的圈子，嘗試將父母特征和兒童特征都納入教養(yǎng)方式體系，并將教養(yǎng)方式放入更大的背景中加以考查。

這期間，國外學者既從社會文化背景、社會階層、社會經濟地位及父母體驗到的壓力和社會支持等家庭系統(tǒng)以外更廣闊的層面出發(fā)，又從家庭系統(tǒng)內部的一些因素，從兒童特征入手，較全面地探討了家庭教養(yǎng)方式和教養(yǎng)行為的影響因素。如，巴斯頓的研究發(fā)現(xiàn)，美國、法國和日本這三個國家的母親對兒童注視他人的反應存在顯著差異。在集體價值取向的日本，母親鼓勵并引導孩子注視他人的行為；而在個人價值取向的美國和法國，母親對兒童注視他人的行為沒有明顯反應[10](p.114)。又如，Chamberlin(1974)、Lytton(1980)及Minton和Levine(1971)等的研究證實，白人中產階層的父母更多地對兒童使用建議和解釋，更多地對兒童的需求作出應答，且更經常地提供積極而非否定的反饋；而較低階層的父母更傾向于使用強制和權力介入，對兒童自由更多加以限制[11](p.205)。再如，Cox(1987)發(fā)現(xiàn)，與非抑郁的母親相比，抑郁的母親與孩子的交往質量差，更多忽視孩子的要求，更多使用控制的手段[12]。Mcloyd(1994)發(fā)現(xiàn)，處于壓力中的父母自我效能感差，對兒童的溫情較少，缺乏耐心和參與，提供的幫助也較少，對兒童的消極控制較多，容易受到激惹[10](p.117)。Martin(1975)發(fā)現(xiàn)，父母和兒童的性別影響父母對待孩子的方法，與孩子異性別的父母比與孩子同性別的父母對孩子更仁慈、少嚴厲且更允許孩子自由。還有研究指出，孩子的行為特征，如活動量影響父母的教養(yǎng)行為，活動過度的兒童的母親比正常兒童的母親有更多的指令和否定性[13]。兒童的氣質也影響父母的教養(yǎng)行為，困難型氣質的兒童容易與母親發(fā)生沖突，這增加了母親的控制，繼而增加了孩子問題行為的可能性[12]。

國內學者大多從80年代開始涉足家庭教養(yǎng)方式這一研究領域。起初的研究較為零散，取向較為單一?；驈膬和愿袢胧?，或從兒童心理衛(wèi)生入手，探求有利于兒童心理發(fā)展的家庭教育形式。但其中也不乏頗具遠見的學者，他們探究家庭教養(yǎng)方式的類型，并從父母文化素養(yǎng)、職業(yè)等角度分析了家長教養(yǎng)態(tài)度的成因[14]。進入90年代，隨著國際交流的快速發(fā)展，發(fā)展心理學領域的一些新流派、新理論、新研究模式日漸為我國學者了解和接受。在考慮與結合我國國情的基礎上，他們逐漸將新思路、新信息運用到家庭教養(yǎng)的研究中，使我們的研究既緊跟這一領域的發(fā)展趨勢，又很快深入到教養(yǎng)方式的影響因素層面，呈現(xiàn)出不少新的特點。概括說來，有這么幾個方面：

第一，教養(yǎng)方式所涉及對象的年齡段更加寬泛，從以嬰幼兒為主，逐漸擴大到小學生、初中生和高中生。

90年代中期以前，學者們探討家庭教養(yǎng)方式時涉及的兒童多為學齡前兒童，少數(shù)研究包含了小學低年級兒童和中學生。90年代中期以來，研究的對象有了較大拓展，逐漸覆蓋了小學兒童、初中生和高中生，填補了我國某些年齡段兒童家庭教養(yǎng)方式研究上的空白[1][2][15][16][17][18]。其實，家庭對兒童青少年的影響在任何年齡階段都存在。學齡前兒童的主要活動場所在家庭，父母的教養(yǎng)方式對其影響自然非常直接而重要，這也是眾多學者關注學齡前兒童父母的教養(yǎng)方式的原因。但兒童步入學校后，尤其是進入青少年期，雖然主要活動場所已從家庭轉為學校，但生活環(huán)境和周圍刺激的復雜化更從某種意義上凸顯出家庭教育的重要性。兒童在學校的人際關系、學業(yè)成就、對新情境的應對無一不受父母教養(yǎng)方式的潛在或直接影響。尤其當兒童步入青少年期，他們與父母對抗性的增加更需要研究者進一步揭示父母教養(yǎng)方式的變化和特點，為家庭教育提供可借鑒的材料。

第二，教養(yǎng)方式與兒童社會化關系的探討從宏觀、籠統(tǒng)走向微觀、具體。

以往，研究者是從整體上籠統(tǒng)評估不同教養(yǎng)方式對兒童社會化的作用，現(xiàn)在，學者們開始深入探討它與兒童社會化各個具體方面的關系。這些研究不僅內容上更富有時代氣息，而且與當前心理學領域對兒童青少年的自我意識的關注，對兒童青少年心理健康教育的關注頗為契合。如，父母教育方式與兒童的學校適應[15]；父、母教育行為的結構及其與小學兒童焦慮情緒的關系[19]；父母教養(yǎng)方式對少年兒童自尊發(fā)展影響的研究[17]；青少年自尊與父母教育方式的關系[20]；青少年心理健康水平、自我效能、自尊與父母養(yǎng)育方式的相關研究[2]；學習不良初中生的父母教養(yǎng)方式及其自我概念等[18]。

第三，進一步研究家庭教養(yǎng)方式本身，深入探究教養(yǎng)方式內在的結構。

80年代后期，研究者多從單純類型論的角度來界定家庭教養(yǎng)方式，如將家庭教養(yǎng)方式歸納為嬌縱溺愛型、啟發(fā)引導型、放任自流型、因材施教型、簡單粗暴型等等[3]。進入90年代，研究者對教養(yǎng)方式的分析出現(xiàn)新的變化。有的從教養(yǎng)方式的情感維度和行為控制維度來分析教養(yǎng)方式。如桑標(1991)從“接受—拒絕”和“寬容—嚴厲”兩個維度劃分母親的教養(yǎng)方式，從“肯定—否定”維度劃分父親的教養(yǎng)方式，探討其對中日不同文化背景下幼兒的性格發(fā)展的作用[7]。這種對家庭教養(yǎng)方式的界定從維度上已經有突破，但仍帶有西方學者研究的影子。更多的研究者認為，家庭教養(yǎng)方式是一個不同角度、不同方面的綜合體，簡單從某一方面或某個維度來看待，勢必不能全面涵概家長的教養(yǎng)行為，從而失之偏頗。因此，他們從系統(tǒng)論的思想出發(fā)，強調從具體教養(yǎng)行為的不同側面整體把握家庭教養(yǎng)方式的特征。如，陶沙等從溺愛、忽視、專制、民主、懲罰、成就要求及教育的不一致等七個維度來看待幼兒母親的教育方式[4]。同樣，楊麗珠等也選取了母親教養(yǎng)方式的溺愛性、民主性、放任性、專制性和不一致性等多個側面，全面探究其與兒童氣質的關系[21]。

還有學者仍主張將教養(yǎng)方式類型化，但是這種類型化與最初研究者的單純類型論有很大的區(qū)別，是建立在更合理基礎上的類型論。關穎提出，家庭教育方式既體現(xiàn)不同的情感因素，也反映與客觀環(huán)境的聯(lián)系，還與親子間的互動方式有關，研究者可以從這些不同角度對教養(yǎng)方式分類。林磊選擇了溺愛性、專制性、放任性、期望性、不一致性、拒絕性和民主性這七個母親教養(yǎng)方式的側面，通過對母親在七個側面的得分進行“快速聚類”，得出了五種特征不同的教養(yǎng)方式，分別為極端型、嚴厲型、溺愛型、成就壓力型和積極型[22]。這幾種教養(yǎng)方式的差異并非源自母親不同性質的行為，而源自母親在相同行為側面上行為的表現(xiàn)頻率的不同。在此基礎上，學者們深入探尋父母教養(yǎng)方式的內在結構，試圖從本質上把握教養(yǎng)方式，為父母教養(yǎng)行為的改善提供實際參考意見。陶沙、董奇等研究了3-6歲兒童母親的教養(yǎng)行為的結構，結果表明，母親的教養(yǎng)行為包括敏感性、接觸與參與、交往指導、認知發(fā)展指導、積極情感的表達、消極情感的表達六方面[23]。這一結果用實證的方式證明了理論上所認為的日常親子互動過程中父母具體教養(yǎng)行為的內在結構。

第四，對家庭教養(yǎng)方式影響因素的探討更廣泛，嘗試從多方面尋找影響因素。

親子雙向互動觀的影響使研究者在挖掘教養(yǎng)方式背后的影響因素時，將視線漸漸從父母身上擴展到兒童身上，關注雙方的特征。學者們經過大量的研究在很多方面取得了共識。研究表明，父母的受教育程度、職業(yè)、性別、生育孩子的年齡、婚姻狀況等因素影響其教養(yǎng)方式，其中受教育程度、職業(yè)、夫妻關系等影響顯著[4][18]。學齡前兒童的性別、年齡因素影響父母教養(yǎng)行為的某些側面，其氣質和消極行為特征顯著影響父母的教養(yǎng)方式[4][13][21]；青少年個體的性別明顯影響其父親的而非母親的教養(yǎng)方式[1]。近幾年來，不少研究者更開始跳出父母外在的特征對其教養(yǎng)方式的影響的探求，進而深入發(fā)掘父母內在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母親血型影響其家庭教養(yǎng)行為[24]。還有研究者看到了父母意識和父母教育觀念的重要性，認為它們往往體現(xiàn)了父母的價值取向，直接影響者父母對兒童的態(tài)度和教養(yǎng)模式，并進一步探索它們的內容和結構[25][26][27]。

此外，研究者也關注家庭環(huán)境、關注父母所處的文化背景，試圖從家庭系統(tǒng)內和系統(tǒng)外的因素理解父母的教養(yǎng)行為。王耘等研究了不同家庭類型、家庭經濟收入狀況等因素對母親撫養(yǎng)行為的影響。結果發(fā)現(xiàn)，家庭結構是影響母親撫養(yǎng)行為的重要變量，主干家庭母親的撫養(yǎng)行為總體上優(yōu)于核心家庭的母親[28]。張文新比較了城鄉(xiāng)兩種文化背景對青少年父母教養(yǎng)方式的影響，結果發(fā)現(xiàn)，父母的教育方式存在城鄉(xiāng)差異，城市青少年的父親對孩子有更多的情感理解與溫暖；城市母親與農村母親在對孩子的情感溫暖與理解方面沒有差異，但對孩子的干涉、保護、否認拒絕、懲罰嚴厲更多[16]。

三、影響家庭教養(yǎng)方式研究進程的三大因素

綜觀上述對家庭教養(yǎng)方式研究歷程的描述和概括分析，我們不禁要探討推動研究向前發(fā)展，豐富了人類關于家庭教養(yǎng)的認識的諸多因素。

（一）人類對自身探究的好奇心

研究兒童，可以幫助我們了解人類。而人是研究人類的最好對象。在兒童發(fā)展心理學百多年的發(fā)展歷史中，我們逐漸明晰了兒童發(fā)展的含義和基本性質；懂得了遺傳、環(huán)境、教育和兒童發(fā)展的關系；兒童智慧的發(fā)生、發(fā)展；兒童的情緒以及兒童的社會性發(fā)展等問題。但兒童發(fā)展的過程是復雜的，現(xiàn)實中的兒童也并不是什么“典型的”兒童，他們是千差萬別的，我們還有許多問題遠沒有弄清。如，現(xiàn)代科學還不能明確地界定遺傳在個體發(fā)展過程中的限度。在兒童社會化方面，中國的傳統(tǒng)文化、教育制度以及當前我們社會中中西方文化的沖撞對兒童青少年將產生哪些影響，如何產生等都有待我們進一步去研究。在家庭教育領域，哪些因素在影響不同年齡階段、不同性別兒童與父母的親子互動，這些因素通過什么方式作用于親子互動都需要我們不斷探索。黛安·E·帕普利在《兒童世界》中說過：“只有知道了我們是怎樣的人，又是如何變成了這樣的人，我們才有希望創(chuàng)造出更美好的世界。”

（二）理論的發(fā)展所產生的影響

家庭教養(yǎng)方式研究成果的取得主要受到了幾個不同時期關于兒童發(fā)展的觀點和理論的影響。首先是成人塑造兒童的單向決定觀；其次是成人兒童相互影響的雙向互動觀；再次是美國心理學家布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學理論模型。這些觀點或理論模型身后都有強大的理論支撐。

早期關于親子關系的研究更多的是關注父母的作用。許多研究考察了父母的教養(yǎng)方式、教育觀念和教養(yǎng)行為對兒童心理行為發(fā)展的影響。父母影響兒童的單向決定觀背后就隱藏著兩種主要理論。其一，弗洛伊德在其精神分析理論中強調的個體童年期的生活事件在成年期人格發(fā)展中起十分重要的作用，成年期人格特點在生命的頭幾年里就已經被決定了；其二，行為主義強調環(huán)境的決定作用，認為個體的行為完全可以由后天環(huán)境加以塑造。這兩大理論派別的觀點，促使研究者探索兒童的父母，尤其是母親的教養(yǎng)實踐與兒童人格和社會性發(fā)展的關系。這成為家庭教養(yǎng)方式研究的開端。更為甚者，行為主義的發(fā)展理論也造就了長期在家庭研究中占主導地位的父母塑造兒童的單向決定論，使眾多的心理學家認為要對兒童發(fā)展作出解釋，只需對兒童的父母及其社會化實踐進行考察即可。這使研究者執(zhí)迷于對父母教養(yǎng)行為和方式的維度及類型的研究，并進一步考察影響父母教養(yǎng)方式的因素，而僅將兒童視為其自身社會化的被動接受者。皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論提升了兒童在發(fā)展中的地位。在皮亞杰看來，兒童從一出生就是其自身發(fā)展的積極動因，他主動從環(huán)境中尋找、選擇適宜自己的刺激，在與環(huán)境的相互作用中建構自己的認知結構。這些真知灼見讓人們看到了兒童的主動性，并對我們理解兒童社會性發(fā)展過程的實質具有十分重要的意義。

1968年，A·Bell對社會化研究中的影響方向進行了再解釋，他開創(chuàng)性地提出了“雙向模式”說，認為兒童自出生起就表現(xiàn)出明顯的天賦差異，而這些差異又影響父母的行為。這引發(fā)了整個70年代兒童特征對父母影響的研究[11](p.193)。Bell還提出了親子控制系統(tǒng)理論，揭示了親子關系的互動機制?？梢?，在分析兒童教養(yǎng)方式與兒童發(fā)展的關系時，必須考慮“雙向原則”。也許“容易撫養(yǎng)型”氣質的兒童從一開始就更加服從、友好和獨立，容易按權威的方式來訓誡，是同樣的方法對“撫育困難型”氣質的兒童不一定有效，盡管權威教養(yǎng)方式很有價值。這促使家庭教養(yǎng)研究者在注重父母對兒童巨大影響的同時，看到父母使用什么樣的方式好還必須結合兒童自身的特點。雙向互動觀逐漸取代單向決定觀，研究取得了豐碩的成果。

20世紀70年代以來，在系統(tǒng)研究親子互動影響因素的過程中涌現(xiàn)了多種理論觀點，如生態(tài)化理論，家庭系統(tǒng)理論等。其中，美國心理學家布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學理論模型頗具影響。布朗芬布倫納認為，兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干相互嵌套在一起的系統(tǒng)組成，這些系統(tǒng)從微觀到中觀到宏觀，與兒童發(fā)生直接或間接的聯(lián)系。家庭、學校是與兒童關系最密切的微系統(tǒng)；微系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系與作用構成中間系統(tǒng)；而那些兒童并未直接參與但卻影響他們的環(huán)境，如父母的受教育程度、職業(yè)條件等構成了外層系統(tǒng)，最后，兒童所處的具有一致信仰、習慣、傳統(tǒng)觀念和意識形態(tài)的社會或亞文化的社會機構的組織構成了宏觀系統(tǒng)[10](p.16)。在研究設計時，對兒童的分析不應停留在微系統(tǒng)上，而應在各系統(tǒng)的相互聯(lián)系中考察。這一思路促使家庭教養(yǎng)方式的研究者，跳出他們所熟悉的微觀系統(tǒng)，而將教養(yǎng)方式、親子互動的分析放在更廣闊的系統(tǒng)中進行，如，關注母親的血型，關注父母的教育觀念、文化背景、社會支持狀況等等，使研究呈現(xiàn)出更開闊的視野。90年代，國內關于教養(yǎng)方式的研究幾乎都提及人類發(fā)展生態(tài)學的理論。通過深入兒童生活的現(xiàn)實環(huán)境，如幼兒園、家庭，觀察兒童，并對兒童的教師、父母進行訪談，從前的家庭教養(yǎng)方式研究的類型學模式被一種基于生態(tài)學化的新的“類型學”模式所取代，取得了研究上的新進展[22]。

（三）研究方法的發(fā)展所產生的影響

任何一個科學領域的研究水平直接取決于研究方法，研究方法是研究水平高低的標志。家庭教養(yǎng)方式的研究成果和進步不僅間接受現(xiàn)代科學系統(tǒng)方法的影響，而且直接受到心理學研究方法的一些新趨勢和新特點的促進和推動。

1.現(xiàn)代科學系統(tǒng)方法對家庭研究的影響

在家庭教養(yǎng)方式研究領域，系統(tǒng)方法的影響從兩方面表現(xiàn)出來。第一，也是最重要的方面，父親教養(yǎng)方式對兒童的影響，父親及家庭其他成員的支持對母親教養(yǎng)行為的影響漸漸地提到研究日程上。較長時期以來，學者們多關注母親及其教養(yǎng)方式對兒童的影響，忽視了父親、兄弟姐妹以及其他家庭成員與兒童的關系。造成這種狀況的原因可能與母親是兒童日常生活的主要照料者和參與者有關；還與精神分析理論和行為主義理論都較為強調母親在兒童社會性發(fā)展中的作用有關。如今，家庭越來越被視為一個整體，一個系統(tǒng)，母親與兒童、父親與兒童，父親與母親間存在復雜的、交互的親子互動。研究表明，父親對青少年個體的教養(yǎng)行為與母親的行為存在顯著差異，父親對子女的懲罰嚴厲少于母親，但其對子女的情感溫暖、過分干涉和拒絕否認皆多于母親[1]。父親的教養(yǎng)影響孩子的成就感，有成就者一般與父親的關系親密[12]。另外，父親的支持影響母親撫養(yǎng)行為中的情緒、自信心、積極性和與兒童的親子關系[29]。第二，研究者從更大的系統(tǒng)層次來考慮環(huán)境對兒童青少年的影響。如，關注兒童青少年身處的學校系統(tǒng)與家庭系統(tǒng)的關系，探討學習不良初中生的父母的教養(yǎng)方式；關注兒童所處的外層系統(tǒng)、甚至宏系統(tǒng)對其影響，探討勞教人員的早期父母撫養(yǎng)方式，比較城鄉(xiāng)青少年父母的教養(yǎng)方式等等。

2.心理學研究的現(xiàn)場化所產生的影響

隨著心理學研究應用性的日益加強，傳統(tǒng)的理論與實驗室研究逐漸轉變?yōu)楦鞣N形式的現(xiàn)場研究，強調在現(xiàn)實的情境與條件下控制和觀察心理活動、測定和記錄整個心理過程。這與上世紀70年代末，西方發(fā)展心理學和教育心理學領域出現(xiàn)的“生態(tài)化趨勢”不謀而合?，F(xiàn)場研究及生態(tài)化趨勢對家庭教養(yǎng)方式研究的最大影響在于，它改變了研究者的觀念，使他們看到在家庭生活的真實場景中考察父母的具體教養(yǎng)行為，揭示其與兒童社會化的關系的重要性；也促使他們深入幼兒園和家庭，借助與父母、教師的訪談、觀察，編制家長教養(yǎng)行為量表，以此反觀教養(yǎng)方式的結構、類型。這一研究手法的變化使研究者獲得了與以往不同的結論。如，陶沙找到了母親教養(yǎng)行為的敏感性、接觸與參與、交往指導、認知發(fā)展指導、積極情感的表達與消極情感的表達等6個因子[23]。

3.研究手段綜合化、數(shù)學化帶來的影響

第6篇：兒童青少年教育心理學范文

【關鍵詞】幼兒園教師；職前培訓；課程；英國

【中圖分類號】G619　【文獻標識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0092-04

近幾年，許多國家視幼兒園教師職前培訓課程的完善為提升幼兒園教師整體素質的關鍵之一。英國已經形成相對成熟的幼兒園教師職前培訓課程，為提高幼兒園教師整體素質提供了保障。了解英國的幼兒園教師職前培訓課程，對改革和完善我國幼兒園教師職前培訓課程有參考意義。

一、英國幼兒園教師職前培訓課程

目前，英國的幼兒園教師職前培訓主要由大學教育系和高等教育學院負責。一般來說，大學教育系或高等教育學院設立的幼兒園教師職前培訓課程包括大學畢業(yè)后的教師證書培訓課程(Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE)(與幼兒園教師職前培訓相關的是PGCE中的早期或初等教育課程)，兒童、青少年及教育研究文學學士學位課程[BA(Hons)Childhood，Youth and Education Studies，簡稱CYES]和幼兒園教師教育學士學位課程[Teacher Education(Early Years)，簡稱TEEY]三類。下文將具體介紹這三類課程。

1　PGCE

PGCE是目前英國教師培養(yǎng)的主要形式，主要以已獲得學士學位、旨在從事教師職業(yè)的大學畢業(yè)生為培訓對象，培訓時間為1年(共38周，分三學期完成)。PGCE早期或初等教育課程的目標是為從事3～11歲兒童教育培養(yǎng)高素質的教師。目前，英國許多大學教育系和高等教育學院都開設PGCE早期或初等教育課程，課程內容大致相同。以英國劍橋大學教育系開設的PGCE早期或初等教育課程為例。該課程包括理論課程和教學實踐活動兩部分。

(1)理論課程

理論課程包括核心課程、基礎課程、專業(yè)研究三部分。

英語教學法、數(shù)學教學法和科學教學法屬于核心課程。英語教學法主要包括兒童文學、兒童寫作及兒童語言發(fā)展三方面內容。設置這些課程的主要目的是幫助學生了解激發(fā)兒童語言潛力的方法，探索兒童語言發(fā)展及語言運用的奧秘。數(shù)學教學法旨在幫助學生理解如何促使兒童在游戲和日常生活中學習數(shù)學知識?？茖W教學法的主要目的是引導學生進行探究，從而幫助其學會正確引導兒童進行探究活動，尤其是學會引導兒童學習科學課程的方法。劍橋大學教育系通常通過講座、研討會等方式組織學生學習上述核心課程。這樣做的主要目的是促使“學生成為一名自信的、有反思能力的、包容的以及聰穎的教師”。

基礎課程主要包括藝術、音樂、戲劇、體育、歷史和地理、設計、信息交流技術、宗教教育等科目。這些課程與兒童的發(fā)展密切相關。學生通過學習這些課程，不僅可以獲得相關理論知識，而且可以提升自身素質。其中，藝術科目的主要目標是提高學生的藝術技能水平。

專業(yè)研究主要包括兒童發(fā)展和兒童學習方式研究，包容性實踐及跨學科主題研究，課堂教學中的實際問題研究(計劃、評價與行為管理)等。專業(yè)研究模塊致力于提高學生的反思能力，促使其成為具有包容精神和善于反思的新型幼兒園教師。

(2)教學實踐活動

教學實踐活動是PGCE早期或初等教育課程中至關重要的內容。目前，英國劍橋大學教育系與本地多所幼兒園和附設學前班的小學建立了合作關系，為學生爭取到大量實習機會。一般來說。教學實踐活動包含實習和見習兩部分，通常分四階段進行。第一階段是在參加PGCE早期或初等教育課程前，學生用1周時間到住家附近的幼兒園、小學或是托育中心進行觀察。第二階段是在入學后的第一學期，學生持續(xù)2周到幼兒園或托育機構觀察其教學和日?；顒印５谌A段是在第一學期末第二學期初，學生到幼兒園或托育機構中選擇一個班級，完成正式教師30％～40％的工作量，并參與整個班級的教學活動，持續(xù)7周。第四階段的實習在最后一學期，學生需要獨立完成持續(xù)8周的教學活動，承擔正式教師所應承擔的全部責任。除了在合作機構進行實地實習外，學生還需為自己建立一份成長檔案，全面記錄自己的實習情況。這也是為成為一名合格的反思型幼兒園教師作準備。

2　CYES

完成CYES后可獲得早期教育學士學位。目前，英國巴斯大學人文社會科學學院教育系為有意向從事幼兒園教育工作的學生提供這一課程的培訓。CYES的學時為4年，學習內容極為廣泛。第一學年主要學習兒童、教育與學校，研究方法，兒童、青年與偏差，精神與行為(一些基本的心理學概念和著名的心理學研究)，教育哲學，早期兒童教育與初等教育等課程內容。通過學習這些課程內容，學生可初步理解教育學和心理學的概念，掌握相關的兒童教育、兒童社會學理論以及基本的心理學知識。在第二學年，學生將學習一系列與教育學和心理學密切相關的社會科學，如社會心理學，教育社會學，語言、交流與學習，發(fā)展心理學，教育心理學，兒童和青少年的臨床干預(兒童和青少年的心理健康問題及矯正方法)，國際兒童教育等。設置這些課程的主要目的在于拓展學生的學術視野。第三學年是教學實習時間。學生在學校聯(lián)系的實習單位進行教學實習。實習內容類似PGCE早期或初等教育課程。教學實習對學生的發(fā)展至關重要，一方面可以提高學生的動手操作能力和實踐能力，另一方面可以拓寬學生的知識面，加深學生對所學理論知識的理解。同時，在實習過程中，學生也會尋找自己的研究興趣點，為第四學年的專題研究奠定基礎。第四學年以專題研究課程為主，如兒童和青少年的當代議題、態(tài)度與社會認知、作為消費者的兒童和青少年等，通常以研討會的形式進行。學生可根據(jù)自己的興趣或未來工作需要選擇專題研究課程。專題研究課程為幼兒園教師的專業(yè)化發(fā)展奠定了基礎，也有利于培養(yǎng)研究型幼兒園教師。

3　TEEY

除了上述兩種課程外。TEEY是英國幼兒園教師教育的另一形式，學時為4年。目前，英國一些知名學府，如威爾士大學、切斯特大學等，都設有TEEY學士學位。TEEY分為四大模塊，即核心課程、職業(yè)發(fā)展教育、專業(yè)課程和教學實踐。這四大模塊均以專題形式進行，貫穿4年。以專題形式組織課程是TEEY的一大特色。

教學實踐通常與理論課程的學習結合在一起。教學實踐的內容廣泛，不僅包括到幼兒園或學前班組織教學活動，而且包括兒童學習情況分析、對全體或個別兒童活動的指導、兒童的學習環(huán)境創(chuàng)設等。此外，一些高校還通過現(xiàn)代教育手段為學生提供模擬實習機會，以提升學生的教學技能。由于教學實踐內容廣泛，形式多樣，學校通常會為學

生提供至少兩所實習機構。這樣做的主要目的是幫助學生了解不同的早期教育機構，提升其計劃、組織教學活動和管理班級的能力。

目前，英國的幼兒園教師資格證與上述課程掛鉤，一名合格的幼兒園教師須接受1年的PGCE培訓，或者是獲得早期教育方面的學士學位。

二、英國幼兒園教師職前培訓課程的主要特點

1　課程結構立足于滿足當前學前教育發(fā)展的需求

近幾年，英國的早期教育機構日益多樣化。為了滿足不同早期教育機構的需求，英國培養(yǎng)幼兒園教師的高等院校除開設一些普通教育課程和核心課程外，尤為注重當前學前教育的發(fā)展需求，增設了大量與現(xiàn)實情境相關的專業(yè)課程。這一特點在為期4年的學士學位課程(CYES、TEEY)中表現(xiàn)尤其明顯。CYES開設了兒童和青少年的當代議題、態(tài)度與社會認知、作為消費者的兒童和青少年等與現(xiàn)實情境密切相關的研究專題，學生可以根據(jù)自己的興趣選擇一個專題進行深入研究。TEEY的每一個專題均與現(xiàn)實情境相關。在為期4年的學習中，學生需學習多元文化中的兒童教育、早期教育實踐改革、當今兒童的價值及其問題等與現(xiàn)實情境相關的專題研究課程。學生學習這些與當代學前教育發(fā)展密切相關的課程，不僅可以掌握當今學前教育的新理念，而且可以提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。

2　將教學實踐活動作為課程核心

教學實踐活動在英國幼兒園教師職前培訓課程中處于核心地位。綜觀PGCE、CYES和TEEY三種課程，教學實踐活動體現(xiàn)出如下特點。首先，教學實踐活動的持續(xù)時間較長。如在為期38周的PGCE早期或初等教育課程中，共為學生安排了近20周的教學實踐活動，為學生提供了大量親身實踐所學理論的機會；CYES的第三學年是教學實習年，在這一年里，學生將所有時間全部用于教學實習；TEEY的教學實踐活動貫穿4年。其次，教學實踐活動與理論課程學習同時進行。在學習TEEY時，學生的教學實踐活動與理論課程的學習緊密結合在一起。當學習與兒童生活、兒童心理、兒童發(fā)展等密切相關的某一理論科目時，學生需要去幼兒園或學前班進行觀察和教學活動。在PGCE早期或初等教育課程中，學生的教學實踐活動也是在理論知識的指導下進行的。這種以理論知識為基礎的教學實踐活動能使學生找到理論與實踐的契合點，從而深入理解和應用所學理論。再次，教學實踐方式多樣。除了傳統(tǒng)的見習和實習方式外，一些學校還采用多媒體手段為學生提供模擬實習的機會，使學生在模擬情境中進行教學活動。最后，教學實踐內容廣泛。教學實踐不僅包括教學，而且還將兒童個別化指導、小組教學、課外活動、教研活動、兒童活動環(huán)境的創(chuàng)設等內容納入其中。如此多樣化的實踐內容有利于學生全面了解幼兒園或學前班的教學活動和日常生活。

3　課程內容體現(xiàn)了文化多元性

2007年，英國學校培訓和發(fā)展機構(TDA)頒布的《教師專業(yè)標準》明確指出，“教師應理解學習者的發(fā)展是如何受社會、宗教、道德、文化和語言等一系列因素的影響的；知道如何將知識有效地提供給學生，包括母語非英語的學生或有特殊需要的學生；面對多樣化的群體能夠進行全納教學”。英國幼兒園教師職前培訓課程的內容符合這一標準的要求。如TEEY為學生提供了多元文化中的兒童與家庭課程，以反映不同民族、不同文化兒童的家庭背景和語言環(huán)境，從而使學生對不同種族的兒童有所了解，以便在日后的工作中能考慮到每個兒童的興趣和經驗。CYES則開設了國際兒童教育課程，主要目的是讓學生全面了解不同國家的兒童教育和兒童生活環(huán)境。這些課程的開設一方面有利于學生在日后的工作中因材施教，另一方面也能培養(yǎng)學生的多元文化理念。這一理念有助于學生日后在工作中培養(yǎng)兒童之間相互理解、尊重與接納的精神。

三、啟示

設置一套高標準的幼兒園教師職前培訓課程是提高幼兒園教師整體素質的關鍵之一。我國雖也曾進行過這方面的改革，但效果并不明顯。目前，我國幼兒園教師職前培訓的課程體系仍存在一些問題，如課程內容陳舊，教學實踐時間較少，課程設置無法滿足當代學前教育對教師的要求等，在很大程度上影響了幼兒園教師整體素質的提高。為解決這一問題，2010年頒布的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》明確指出，要通過“多種途徑加強幼兒園教師隊伍建設。加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務精良、結構合理的幼兒園教師隊伍……完善學前教育師資培養(yǎng)培訓體系。辦好中等幼兒師范學校。辦好高等師范院校學前教育專業(yè)”。英國幼兒園教師職前培訓課程對我國幼兒園教師職前培訓課程的改革有借鑒意義。

1　增加與現(xiàn)實情境相關的專業(yè)課程

目前，我國高等院校學前教育專業(yè)的專業(yè)課程仍以傳統(tǒng)的學前教育理論與專業(yè)技能課程為主，很少開設與現(xiàn)實情境相關的專業(yè)課程?，F(xiàn)代社會需要的是具備一定文化知識，有深厚理論基礎，對現(xiàn)代學前教育發(fā)展有深刻洞察力的幼兒園教師。單靠學習傳統(tǒng)學前教育理論與專業(yè)技能課程是無法達到這一要求的。我們可以借鑒英國的做法，增設一些與現(xiàn)實情境相關的專業(yè)課程，如當今兒童教育的主要議題、當今關于兒童教育的政策等，立足于當今學前教育發(fā)展的需求，促使學生掌握當今學前教育新理念，提高專業(yè)素養(yǎng)。

2　延長教學實踐活動時間

在英國，教學實踐活動格外受重視。反觀我國，大部分高等院校學前教育專業(yè)安排的教學實踐時間較少(一般為5～6周)，教學實踐方式和內容也較為單一。這種短時間的、形式單一的教學實踐活動無法使學生真正了解幼兒園的教學和日常活動，學生的實踐能力也無法得到真正提高。因此，為了提升學生的實踐能力，使學生在日后的工作中游刃有余，我們可以考慮延長教學實踐活動的時間，豐富教學實踐方式。

第7篇：兒童青少年教育心理學范文

關鍵詞:教育心理化;交叉融合;構建;必然性

教育是一門科學,心理又是一門科學,教育學和心理學同為研究“人的發(fā)展”的科學,廣義上都屬“人”學范疇,學科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現(xiàn)的基礎,也是教育科學發(fā)展的必然結果。教育學建立在心理學的基礎之上,心理學理論影響、制約教育學的發(fā)展也是教育心理化理論滋生的條件。教育心理化的理論與實踐古今中外早有成功實操例證,只是沒有定向專題研究或未被后人高度重視,至今教育心理化理論被壓在巨石下已被忽略,只是憑借著自己獨有的真理光輝不時的向人間教育閃現(xiàn)。如今,中國像一條巨龍從東方崛起。經濟、科學、教育大發(fā)展,國家建設日新月異,中國將建立起比較完善的社會主義市場經濟體制,朝著現(xiàn)代化宏偉目標突飛猛進。在這樣的國情條件下,生產力的發(fā)展是重中之重,然而先進的教育則是關鍵,中國教育心理化理論的研究與發(fā)展有著重要的劃時代意義。根據(jù)中國國情,辦好中國特色教育,研究中國教育心理化課題,走好中國教育心理化之路是21世紀對中國教育的呼喚!教育要服從教育對象的心理發(fā)展規(guī)律;用心理科學融合整個教育;利用心理科學矯正教育的偏頗;“教育心理化”是教育科學與心理科學的自然融合體。

由此看來對“中國教育心理化”進行專題研究,發(fā)展“中國教育心理化”成果,深化“中國教育心理化”理論,培育教育“自然融合體”,構建中國特色的教育理論是刻不容緩的大事。

一、對教育概念的再認知

什么是教育?教育有廣義和狹義之分。就狹義而言,教育學中論載:凡是有目的、有計劃的對受教育者施加影響,從而使受教育者滿足最佳成長的需要,這就是教育。教育這個問題乍看起來似乎很簡單,其實這個問題并不那么簡單。關于教育的定義,中外教育家、思想家都有自己的精辟論述。

孔子:“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善。”

魯迅:“教育是要立人?！眱和慕逃饕抢斫?、指導和解放。

:“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上能盡一分子的責任,不是把被教育的人造成一種特別器具。”

陶行知:教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”,培養(yǎng)有行動能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。

秦文君:“教育應是一扇門,推開它,滿是陽光和鮮花,它能給小孩子帶來自信、快樂?！?/p>

外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述:

馬克思、恩格斯:教育是促進“個人的獨創(chuàng)的自由發(fā)展?！?/p>

康德:教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程,是自我能力的發(fā)展,它體現(xiàn)著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理,不是

“指令”,不是“替代”,更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。

蒙臺梭利:“教育就是激發(fā)生命,充實生命,協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去,并幫助他們發(fā)展這種精神?！?/p>

雅斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識的堆積。”

亞米契斯:教育是“愛的教育”。

種種釋義,各有千秋,都從某一角度通向真理之門。國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報告說:教育是“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由?！?/p>

作為教育工作者,弄清楚什么是教育這個問題,對于認清教育的本質、明確自己的職能和職責、找準前進的方向是大有好處的。這并非什么咬文嚼字、鉆牛角尖。因為沒有理性的自覺,是不可能在實踐中做個自覺而清醒的教育者的。

在教育史上, 在裴斯泰洛齊之前, 一般把教育看作被動接受知識的歷程,教育是一種技術, 它本身沒有價值;但裴斯泰洛齊之后, 人們對教育的看法發(fā)生了轉變,教育被看成內在力量的自動發(fā)展, 開始被當作人類文化的一個部門, 其本身有了內在價值。在個人方面, 教育為內在本質的完成; 在社會方面, 教育的功能在于文化的充實與培養(yǎng)。他在《隱士的黃昏》中說,教育的一般目的是, 使人的內在力量提升為純潔的人類智慧。在他看來, 教育乃是人類本質的改造, 沒有教育就沒有文化。因此, 教育應重視個人本質的和諧發(fā)展,應依照兒童心理發(fā)展的順序,使兒童獲得適當?shù)陌l(fā)展機會,并重視文化的客觀價值, 引導兒童向著確定的目的發(fā)展。而所謂發(fā)展, 就是改造或提升人的“自然”的動物性, 透過社會性,而進入“文化”方面的道德性。由此可見, 裴斯泰洛齊將教育上的“發(fā)展”的含義由“經驗主義”水平改變?yōu)椤爸庇^主義”水平, 推進了人類對教育本質的認識。裴斯泰洛齊進而認為, 教學活動的目的不僅是獲得靜的知識,而且是養(yǎng)成動的認識。這就是說, 教育的本質, 不僅是自外而內的知識的傳遞過程, 而且是受教育者內在精神的進展。

二、教育心理化概述

教育“心理化”的四點內涵:

(一)教育的內容、方法服從學生的心理發(fā)展規(guī)律。

美國教育家杜威曾說過:“沒有一種學科,它本身自然地或者不顧及學習者的發(fā)展階段,就具有固有的教育價值?！币虼?在選擇教育內容時要注意與學生的心理發(fā)展水平相匹配,然后再采用學生樂于接受的方法進行教學,使教學具有新鮮感,這是喚起學生參與課堂教學的積極性的前提。因此,這種新鮮感、積極性的產生必然要通過研究學習者心理得來──“投其所好”,因勢利導,必將收到良好的教育效果。

(二)運用心理學理論指導整個教育過程。

教師絕不是真理的代言人。同樣,在課堂上沒有不可以懷疑的真理,而真理也是不怕懷疑的。對于真理的認識,只有通過其獨立的、自由的判斷后,才能使學習者真正認識到真理的含義。相反,越是偽真理,越怕懷疑,才越需要灌輸。教師的作用就是體現(xiàn)在其問題設計要擊中矛盾的要害,并產生碰撞;在學生討論過程中,尋找矛盾所在,通過一個又一個具有啟發(fā)生的設問引導和影響討論的進程。教師所要達到的教育目的,便是在這個引導過程中完成的,而不是通過最后的“總結”來宣布正確“答案”,來灌輸教師自己的思想。這一切對于教師作用的限定是為了使學生最大限度地參與到教學討論中來,鼓勵學生通過自己的判斷、分析,形成自己的認識。這種認識的形成不要期望一步到位。正常情況應是從不成熟到成熟;從低級到高級;從簡單到復雜。教師應當尊重學生的這個發(fā)展過程,服從這個規(guī)律。其中任何人為的干預、拔苗助長的行為都將影響學生思想意識的形成。思想意識形成的過程可能會很慢,會有反復,但它一旦形成了自己的思想認識,便會具有持久性和自律的特點。因此,德國著名教育學家第斯多惠這樣說:“一個壞的教師奉送真理,一個好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理?！?/p>

(三)利用心理理論矯正教育偏頗。

學校學生、老師有了心理障礙可以用心理手段進行疏通;教學滯后可以運用心理手段進行分析診斷;教育失誤可以運用心理理論來衡量因果。

面對學生抑郁、焦慮、婚姻情感、職場壓力、厭學、自閉癥、強迫癥等諸多問題咨詢師可以幫您在最短的時間內擺脫心理困擾。有人形容說:成功人士的臂膀是由兩個人扶持的,一個是法律顧問,一個是心理顧問。未來的世界是屬于你們的,我們衷心希望你們能夠健康快樂的成長。中學、大學階段是人身心發(fā)展的兩個關鍵時期,在這時期,性格、情感、認知水平、價值觀等都會有巨大的變化,稱為“黃金歲月”;同時,又是心理障礙的易發(fā)期、初發(fā)期和多發(fā)期,稱為“多事之秋”。心理咨詢能緩解青少年的迷惑,幫助他們順利的走過這一階段,實現(xiàn)“心靈再度成長”。

據(jù)調查,中國13億人口中有各種精神障礙和心理障礙患者達1600多萬,1.5億青少年人群中受情緒和壓力困擾的青少年就有3000萬。

中國科學院心理研究所吳瑞華研究員認為,缺乏從事心理咨詢的專業(yè)人才與心理教育是造成我國精神障礙、心理障礙以及自殺率相對較高的原因之一。

(四)教育心理化是教育科學與心理科學的融合。

教育心理化的范疇可以包括教育管理心理化;教學過程心理化;教學內容心理化;教學方法心理化;學校德育心理化;學校體育心理化;學校美育心理化;健康教育心理化;班級工作心理化;學?；顒有睦砘?家庭教育心理化;學校建設心理化;校園文化心理化;教學研究心理化等。

總之教育“心理化”,就是將教育科學與心理科學有機融合,既符合教育規(guī)律又符合心理規(guī)律,使受教育者的心理發(fā)展規(guī)律制約教育內容、教育方法、教育手段、教育過程的實施;教育心理化是對學校教育中應試教育方法的挑戰(zhàn),它體現(xiàn)了教育工作者對教育的高端標準要求,體現(xiàn)了對教育認識與實踐的深化,體現(xiàn)了21世紀對教育工作者的高標準要求,其實質是對受教育者主體性認識的變革,這種變革必然帶來學校教育、家庭教育及社會教育嶄新的局面。

三、中外教育家的教育心理化思想

(一)孔子教育心理化的踐行

1.因材施教。

孔子在教育實踐的基礎上,創(chuàng)造了因材施教的方法,并作為一個教育原則,貫穿于日常的教育工作之中。他是我國歷史上第一個運用因材施教者,也是他在教育上獲得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命題不是孔子提出來的,南宋朱熹的《論語集注》云:“孔子教人,各因其材”。)

施行因材施教的前提是承認學生間的個別差異,并了解學生的特點?？鬃恿私鈱W生最常用的方法有兩種。第一,通過談話?？鬃诱f:“不知言,無以知人也?！彼心康牡卣覍W生談話,有個別談話,也有聚眾而談。如有一次有意識地向子路提出一個假定性的問題:“道不行 ,乘桴浮于海。從我者,其由與?”字路并未說話,僅以高興默認,孔子便說:“由也,好勇過我,無所取材?！钡诙?個別觀察。他通過多方面觀察學生的言行舉止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“聽其言而觀其行”,單憑公開場合的表現(xiàn)作判斷還有片面性,就要 “退而省其私”;只憑一時的行為作判斷還不夠,還要“視其所以,觀其所由,察其所安”,就是要注意學生的所作所為,觀看他所走的道路,考察他的感情傾向,這就可以把一個人的思想面貌了解透徹了。他在考察人的方面積累了很多經驗,認為不同的事務不同的情境都可以考察人的思想品質。

2.學思結合。

在教學中,孔子把“學而知之”作為根本的指導思想,他的“學而知之”就是說學是求知的惟一手段,知是由學而得的。學,不僅是學習文字上的間接經驗,而且還要通過見聞獲得直接經驗,兩種知識都需要。他提出“博學于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知識這些前人積累的間接經驗。他還提出“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?多見而識之”。

孔子重視學,也重視思,主張學思并重,思學結合。他在論述學與思的關系時說:“學而不思則罔,思而不學則殆?！奔确磳λ级粚W,也反對學而不思?？鬃诱f:“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無益,不如學也?！?/p>

孔子還強調學習知識要“學以致用”,要將學到的知識運用于社會實踐之中。把學到的知識要 “篤行之”,他要求學生們說話謹慎一些,做事則要勤快一些,“君子欲訥其言而敏于行”,應當更重視行動。

由學而思而行,這就是孔子所探究和總結的學習過程,也就是教育過程,與人的一般認識過程基本符合,也就是教育過程符合人的心理規(guī)律。這一思想對后來的教學理論、教學實踐產生深遠影響。

3.啟發(fā)誘導。

孔子說:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅,不以三隅反,則不復也?！睉嵟c悱是內在心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現(xiàn)。就是說,在教學過程中事必先讓學生認真思考,已經思考相當時間但還想不通,然后可以去啟發(fā)他;雖經思考并已有所領會,但未能以適當?shù)难栽~表達出來,此時可以去開導他。教師的啟發(fā)是在學生思考的基礎上進行的,啟發(fā)之后,應讓學生再思考,獲得進一步的領會。孔子在啟發(fā)誘導、循序漸進的教學中常用的方法有三種,即由淺入深,由易到難;能近取譬,推己及人;叩其兩端,攻乎異端。

孔子時代,心理科學并未形成。然而,在他的教育過程中無不把教育順應在心理規(guī)律之中。不能不說這是孔子教育思想影響深遠的重要原因之一。

(二)陶行知的教育心理化思想。

1.陶行知的啟發(fā)式教育方法。

陶行知堅決反對那種脫離生活實際和學生需要的“滿堂灌”的注入式教學,這種教學只會導致學生死背硬記,所謂“教師講,學生聽,堂上記筆記,課后抄筆記,一切為考試,考完全忘記”。因而,“與其把學生當天津鴨兒填入一些零碎知識,不如給他們幾把鎖匙,使他們可以自動去開發(fā)文化的金庫和宇宙之寶藏”。他同時也尖銳批判了那種采用頻繁考試以使學生掌握和鞏固知識的方法。這種方法造成的惡劣后果是:“學生是學會考。教員是教人會考。學校是變了會考籌備處。會考所要的必須教。會考所不要的,不必教,甚而至于必不教?！薄敖逃扔谧x書,讀書等于趕考”。因而必須“停止那毀滅生活力之文字的會考;發(fā)動那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。成人教育必須設法引起學員的興趣,調動其學習的主動性,從灌注的教授法里解放出來,采用自動的方法、啟發(fā)的方法、手腦并用的方法、教學做合一的方法。成人教育尤其要根據(jù)成人心理比較成熟、社會實踐經驗多、理解力強等特點,采用啟發(fā)式的“新教育方法”。

2.陶行知的“教學做合一”思想。

“教學做合一”用陶行知的話說,是生活現(xiàn)象之說明,即教育現(xiàn)象之說明,在生活里,對事說是做,對己之長進說是學,對人之影響說是教,教學做只是一種生活之三方面,不是三個各不相謀的過程?！敖虒W做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學”。他用種田為例,指出種田這件事,要在田里做的,便須在田里學,在田里教。在陶行知看來,“教學做合一”是生活法,也是教育法,它的含義是教的方法根據(jù)學的方法,學的方法要根據(jù)做方法,“事怎樣做便怎樣學,怎樣學便怎樣教。教而不做,不能算是教;學而不做,不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。值得指出的是:“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區(qū)別的。首先,陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”,反對勞力與勞心脫節(jié)。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學做合一既以做為中心,便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來,成為行是知之始,重知必先重行”,他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。

心理是人腦對客觀現(xiàn)實的反應,“教學做合一”的教育方法實質上是順應了人的心理活動規(guī)律,是教育心理化的具體化。

(三)赫爾巴特與杜威的教育心理化應用。

赫爾巴特把“興趣”分為:“注意、期待、探求、行動”四個階段,主張教學依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進行,并相應采取“敘述教學法”,“分析教學法”,“綜合教學法”等不同方法。

杜威則研究了教學中人的思維過程,提出“思維五步說:置疑、提問、假設、推斷、驗證,”由此教學采取“暗示、經驗、假設、整理、驗證”五個步驟,并主張打破分科和班級,按專題融合各學科知識的單元教學方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律,對教學過程分解為不同階段加以研究,規(guī)定教學不同階段要達到的具體要求,并選用不同的教學方法,為現(xiàn)代課程論和教學方法論的研究奠定了基礎。

(四)蘇格拉底的教育心理化“產婆術”。

蘇格拉底在向人傳授知識時不是強制別人接受,而是發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學法,即所謂的“蘇格拉底法”。他受他母親為人接生的影響和啟發(fā),認為自己是知識的產婆。因為人的頭腦中已存有各種知識,教師的作用就在于啟發(fā)學生把這些知識發(fā)掘出來。實質上,他是用各種問題去詰問學生,學生回答不上來,便處于尷尬境地,感到自己很無知,從而產生學習和擁有真理的愿望,去思考各種普遍的問題。他在教育學生時,首先擺出一付很無知的樣子,向學生請教一個問題,然后順著學生的思路一步步地發(fā)問;當學生有了迷惑時,他并不急于告知答案而是舉出一些實例,引導和啟發(fā)學生從中得出正確的結論。后人將這種方法概括為四個部分:譏諷、“助產術”、歸納和下定義。這種方法以學生為主體,注意調動學生的主動性和積極性,促使他們獨立地思考問題,可鍛煉學生的思維能力;并使學生自覺地多方面地思考人與人之間的普遍原則,從而辨證地、具體地看待問題而非絕對地、籠統(tǒng)地對某個問題下結論。蘇格拉底的這種方法被形象地稱為“產婆術”,他自稱是“思想的催產婆”。這種教育觀實質上是教育心理化過程。對于青年人樹立正確的人生觀及道德觀大有益處。蘇格拉底的“產婆術”教學法是西方啟發(fā)式教學的開端,對后世影響很大。

(五)中國優(yōu)秀教師的教育心理化結晶。

特級教師多年班主任工作實踐體會到班主任工作就是要:曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒。

曉之以理。就是面對學生中出現(xiàn)的各種問題不要盲目決策,武斷決定,要捕捉學生的思想信息,把握他們真實態(tài)度,用道理去說服他們。比如對有時曠課的學生,不要不分青紅皂白批評一頓,而是首先要同他談心,找出他不上課的真實原因,是基礎差,還是思想散漫。如果是基礎差可以找成績好的學生幫助他、帶動他;如果是思想散漫,就應多做思想教育工作,告訴他們學習的重要性,未來社會對他們的要求,使他們明白為什么學習?學習什么?怎樣學習?使他們懂得人情道理,激發(fā)他們的學習興趣。

動之以情。就是平等地對待每一位學生,把他們當作自己的家人。在課余時間盡量多深入到他們中去,與他們多交談、使學生信賴你,在交往中了解學生的思想、情感和需求。特別是在學生有困難的時候,一定要伸出援助之手,關心他們、愛護他們。讓他們感覺班集體的溫暖,讓所有學生沐浴在愛的海洋中。教師為了一切學生,一切為了學生,為了學生一切努力的工作。在情感力量的驅動下學生樂意接受并受到良好教育。

導之以行。就是用自己的言行去引導學生。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說過:“教師的個人榜樣乃是使青年心靈開拓結果的陽光?！边@就要求班主任自身要練好“內功”,一是不斷用新的知識充實自己,做知識的富有者;二是要加強道德修養(yǎng),在生活中工作中嚴格要求自己,做到言傳身教,為人師表,以嚴謹?shù)慕田L、務實的工作作風和人格魅力去帶動學生,去感染學生,引導學生要勤勤懇懇學習、認認真真做事、堂堂正正做人。

持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要當班上出現(xiàn)問題時就不管不問;班主任工作是非常瑣碎的,一個班級有許多事情需要去了解、有許多問題去解決,不要怕麻煩,工作要有一種認真負責、持之以恒的態(tài)度。家庭、社會、學校形成教育合力,反復抓,抓反復;有目的、有計劃的鍛煉學生意志品質。促使學生形成良好行為習慣。

總之,班主任老師的人格魅力如春風化雨,潤物無聲,滋潤著學子們的心田。這不是強求而是影響,不是強制而是感化,不是束縛而是自律。這正是心理學中知、情、意、行理論在教育過程中顯現(xiàn)的巨大作用。

四、世界教育心理化的發(fā)展

(一)亞里士多德教育階段主張。

亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分,而且也是最早根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點提出按年齡劃分教育階段的主張。他把一個人的教育階段按每七年為一個階段來劃分。0―7歲為第一階段,以體育訓練為主;7―14歲為第二個階段,以德育為主;14―21歲為第三個階段,以理智培養(yǎng)為主。在0―7歲時,父母應特別重視對幼兒的撫養(yǎng),要吃含乳份最多的食物。五歲以前,孩子的活動以游戲為主,應保護孩子的四肢,使其健康成長,要經得起適當?shù)腻憻?多進行戶外活動。還應對幼兒講述一些健康有益的故事。7歲時,孩子應到國家辦的學校里接受專門的系統(tǒng)的教育,一直到14歲為止。這個時期主要培養(yǎng)孩子的道德情感,應對其實施合諧的教育。主要內容有:體育鍛煉、音樂和道德訓練。這里沒有提到讀寫算的教學,并不是亞里士多德不重視,而按照雅典教育的慣例,把這些內容納入到音樂教育中去了,這時期的體育不以競技為目的,而是為人的健康發(fā)育服務的。他汲取了斯巴達體育訓練過于嚴格的教訓――學生流于野蠻、粗俗。他認為兒童應掌握必要的軍事、體育技能,但不要求精于此道。這與雅典的教育風尚是相吻合的。

(二)奧蘇泊爾教育從心開始。

奧蘇泊爾說:“假如我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話,那么我將一言以蔽之,影響學生唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么,要探明這一點,并應據(jù)此進行教學”。教學從心開始就是教學前要了解學生已有的認知儲備、新的認知需求、接受新知識的深度廣度、樂于接受的方式等等,所有這些都是用心教的前提。教育過程中始終要尊重學生,感受他們的感受,揭開他們的疑問,“以其所知,喻其不知,使其知之”,曉之以理,動之以情,在平等、和諧、融洽、愉悅的氛圍中進行調節(jié)指導,幫助其積極思考,進而不斷把外界信息內化為自身認知儲備,這就是用心教。一句話,要從學生角度體會學生所思所想所感,從學生角度理解學生行為。

(三)第斯多惠的情感激勵理論。

著名教育家第斯多惠說:“教學的藝術不在于傳遞本領,而在于激勵、喚醒與鼓舞。而沒有興奮的情緒,怎么能激勵人,沒用主動性怎么能喚醒沉睡的人,沒用生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教學過程教師不僅要有愛心,更有包含激情和感染力,體現(xiàn)你對所傳授知識的信仰與熱愛。這對學生是一種潛移默化的示范作用和無形的鼓舞力量。教師的威信來自學生心靈深處對學科知識的真理性信服。

教育心理學家吉諾特博士說:“在經歷了若干年教師工作后,我得到一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗教師是決定因素,身為教師,我具有極大的力量能夠讓孩子們活的愉快或悲慘,教師是制造痛苦的工具,也可能是啟發(fā)靈感的媒介。

(四)杜威的兒童中心教育理論。

杜威他強調學校生活組織應該以學生為中心,一切必要的教育措施都應該服從于學生的興趣和經驗的需要,都應該為了促進學生的生長。對此,杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽,而教育的一切措施則圍繞著他們轉動,兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來?！倍磐鲝垉和行闹髁x的教育心理學,其內容豐富,涉及面廣。兒童中心主義作為主線,貫穿于其中,其主要內容包括生長論、課程與教材心理、學習心理和道德教育心理等方面。兒童中心主義是杜威教育心理學的核心。正如柏林納所言:“以杜威為首倡導的兒童中心運動……使教育工作者看到了心理學的價值?！?/p>

在杜威的著作中,經常可見到“生長”一詞。由于生長的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人稱杜威是現(xiàn)代科學時代的“生長哲學家”與“生長教育家”。他的“教育即生長”實質上是在倡導一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。杜威主張以生長為教育目的,其主要意圖在于反對外在因素對兒童發(fā)展的壓制,在于要求教育要尊重兒童的愿望和要求,使兒童從教育本身中、從生長過程中得到樂趣。

1.生長是一個連續(xù)性和階段性相連結的動態(tài)的心理發(fā)展過程。

杜威認為,對“生長”這一名詞通?？梢杂胁煌睦斫獠е滦再|相反的觀念。一種是傳統(tǒng)教育普遍認可的觀念,即生長是指某物由不完全而達到完全的狀態(tài)。按照這種觀念,認為兒童在身心兩方面都極不完全,生長的過程就是要用外在教育的手段,使兒童從不完備達到完備方面的發(fā)展。但是杜威所主張的生長觀是與上述觀念不同的。在他看來,生長是一個無止境的動態(tài)發(fā)展過程。他指出,人的生長表現(xiàn)為兩個方面:身體的方面和心理的方面。一方面,身心兩方面的發(fā)展相輔而行;另一方面,身體的生長有一定限定,而心理方面的生長則是無止境的。杜威的所謂生長無止境,正是就心理的意義而言的。

杜威還強調,兒童的生長具有明顯的階段性和節(jié)律性。如果不重視兒童生長的需要及時機,急于要得到生長的結果,必然會導致拔苗助長的結果,這正是傳統(tǒng)教育的主要弊病之一。所以杜威始終強調學校的一切教育都應以兒童為中心,按照他們的心理發(fā)展規(guī)律來組織教學。

2.教育必須以兒童的本能和能力為依據(jù)。

根據(jù)經驗的相互作用原則,杜威指出:“教育過程有兩個方面:一個是心理學的,一個是社會學的,它們是平行并重的,哪一個也不能偏廢。否則不良的后果將隨之而來。這兩者,心理學方面是基礎。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點?！倍磐匾晝和L發(fā)展的主動性,同時也指出,生長并不意味著“放任兒童的興趣”,如果放任這種興趣,讓其漫無目的的去做,那就沒有生長可言。他認為,所謂生長,可以表現(xiàn)為將能力引導到養(yǎng)成各種習慣,通常指通過簡單的反復練習鞏固下來的行動方式。杜威認為習慣是生長的表現(xiàn),有兩種形式:一種是“有機體的活動和環(huán)境取得全面的、持久的平衡”;另一種形式是“主動地調整自己的活動,借以應付新的情況和能力?！倍磐Q此為“主動的習慣”,其中“包含思維、發(fā)明和使用自己的能力應用于新的目的的首創(chuàng)精神”。

3.教育即通過經驗改造而體現(xiàn)的生長。

杜威認為,“教育即兒童本能、能力的生長?！苯逃哪康脑谟诖偈箖和谋灸堋⑴d趣不斷生長,而“生長的理想歸結于這樣的觀點,即教育是經驗繼續(xù)不斷地改組或改造”。其意即:兒童的本能、能力的生長,是通過經驗不斷改組改造的活動而得以完成和實現(xiàn)的。在這個過程中,兒童的本能、能力、興趣得到充分的尊重、利用和發(fā)展,兒童增長了才干,培養(yǎng)了能力。

(五)21世紀對教育心理化的呼喚。

1.教育心理化是促使廣大青少年健康成長和培養(yǎng)健全人格的迫切需要。

青少年在生理、心理和道德品質的形成上,正處于最具特色而可塑性又最強的時期,隨著他們的年齡、知識和社會閱歷的增長,自我獨立意識愈來愈強烈,他們剛剛開始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品質來支撐。據(jù)有關資料統(tǒng)計,近年來,我國中小學生心理疾病的發(fā)病率為51%,在中小學心理健康教育實驗課題組隨機抽取的3萬多名學生的檢測報告中,發(fā)現(xiàn)有32%的人具有心理異常現(xiàn)象,中學生心理素質合格率僅為17%。究其原因,不難發(fā)現(xiàn),青少年在成長中面臨的心理偏差問題已嚴重影響青少年的健康成長,特別是在一些獨生子女中普遍存在自私、偏執(zhí)、唯我獨尊、心胸狹窄、孤僻懦弱、缺乏戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣等心理障礙,在學習和生活中缺乏解決矛盾、正確處理人際關系、應對挫折和處理危機的能力。因此,有的放矢地指導和幫助他們形成良好心理道德品質和健全人格的教育已是刻不容緩。

2.教育心理化有助于優(yōu)化教育方法并為適應新形勢或實施新課改做好充分準備。

二十一世紀是充分關注人、尊重人和發(fā)揮人的潛能與價值的時代,教育心理化,它體現(xiàn)了一種實踐性很強的、先進科學的教育理念,它迫切要求培養(yǎng)一支師德高尚、心理健康、懂得心理學專業(yè)知識、掌握心理健康教育技能和方法的高素質教師隊伍,要求教師必須懂得尊重理解學生,學會接納和分享,掌握傾聽和溝通、表揚和批評的技巧等,具有較高的教育能力和教育藝術水平。這對習慣于傳統(tǒng)師道尊嚴、專注知識傳授的教育工作者來說,無疑是一場嚴峻的挑戰(zhàn),也是一次自我更新、自我完善和自我超越的實踐機會。

教育心理化是適應新課改需求,更新廣大教育工作者教育觀念,轉變或改善教育方法的特殊載體。教育心理化與新課改兩者相互促進,相互滲透,新課改應以教育心理化為突破口,一方面促進學生全面發(fā)展,另一方面也促進教師不斷成長;教育心理化更應抓住新課改的機遇,在教育功能、管理模式、實施途徑和方式方法上進一步探索。

3.教育心理化是改進和加強各行各業(yè)德育工作的客觀要求。

首先,教育心理化有利于完善德育功能。我們知道,德育功能表現(xiàn)為兩個方面,一是滿足社會的需要,二是滿足個體的需要。在我們傳統(tǒng)的德育教育中只注重滿足社會需要,一味強調社會規(guī)范的統(tǒng)一要求,而忽視了受教育者的個體心理需求。在我們平時的德育教育工作中,往往是老師講的聽者不愛聽,聽者想聽的老師不講,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"終點站",造成德育工作的實效甚微。因此只有加強教育心理化,才能更有利于促進教育者掌握受教育者的心理需求與思想動態(tài),使德育在滿足社會需要的同時也注重滿足個人心理需要,也只有這樣,才能充分發(fā)揮德育功能。

第二,教育心理化有利于進一步豐富和完善德育方法。教育心理化的開展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:談話、疏導、角色扮演、情境體驗法等,真是"潤物細無聲",為德育工作掃除心理障礙,拓展了德育教育渠道,這樣既豐富了德育的方法,同時又增強了學生積極主動的參與意識,學生得到親身的體驗和感悟,促使學生在健康心理基礎上形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

第三,教育心理化,有利于幫助教師樹立科學的學生觀。教育心理化要求教育者懂得:學生是人,有自己的人格尊嚴,任何有損于人格尊嚴的教育都會傷害學生的心理。認識到這一點,教育者就會深深醒悟到,教育我們的學生時,必須首先要了解和尊重他們的心理和生理特點,然后才能對癥下藥。

4.教育心理化是解決學生知行矛盾并促進受教育者品德內化的重要舉措。

在德育實踐中,常常遇到學生品德認識與品德行為相背離的現(xiàn)象。而教育心理化,在德育中注重滲透心理健康教育,疏導學生情緒,解決心理問題,使學生認識自己,理解社會道德規(guī)范的作用。在教育心理化活動中,如談話溝通、行為訓練、心理陳述等,充分體現(xiàn)學生的主體性和參與性,學生就容易產生積極的情感體驗和道德品質的升華,從而真正解決了學生知與行的矛盾,促進學生的品德內化。

5.教育心理化是企業(yè)培訓活動的最有效的科學方式。

培訓是投資,也是成本。因此在企業(yè)培訓內容上,要從實際需要出發(fā),圍繞企業(yè)在不同發(fā)展階段上所急需解決而且?guī)в泄残缘膯栴}來設置培訓內容。個別性的員工需要心理幫助,可以采取個體心理咨詢的方式進行,出現(xiàn)了團體性的認知偏差、職業(yè)倦怠、技術攻關、工作態(tài)度及群體性心理危機等問題,則可遷移采取不同的“培訓心理化”方式。

五、中國教育心理化的必然性

(一)教育與心理兩門學科的性質有融合的必然性。

誠然,實現(xiàn)教育心理化必須找到恰當?shù)慕Y合點。從分析心理學的核心內容得知,有兩個關鍵點可使心理學與教育結合:一是對心理過程的理解。心理為一個動態(tài)過程,因為觀念是時間和經驗的產物,心理學需要一個自己的基本理論,并在一開始將自己的著重點落在變化著的狀態(tài)上。所有的精神生活是一種時間性事件和持續(xù)的變化,這種動態(tài)的變化過程給教育留下了廣闊的空間。教育學的獨立性在于它是教育過程的理論,因此找到了教育過程與人的認識過程的一致性,認識過程與心理發(fā)展過程的同步性。教育使人的身心得到發(fā)展,而心理發(fā)展既是教育的起點,也是教育的終點,并且貫穿全程。就是在這種恰恰只能實現(xiàn)精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動深入到教材中去,使興趣的直接活動在定型以前一直向前推進?！顒拥木薮蠊δ芫褪菬o止境地自我塑造……。號稱亞洲十大演講專家之一石巖老師的演講的獨特魅力所在就是:他的講演有偉人的氣魄與形象;他的音質、音色、音調有著強勁的磁力;他的語言鏗鏘有力,時時迸發(fā)著靈感的火花;他的自然大方的舉止拉近了聽眾的距離;他的演講有相聲般的幽默,詩般的激情,小說般的形象,戲劇般的沖突!他每發(fā)出一個聲音信息都不自覺得成為聽眾的刺激信號,迫使聽眾耳聽、眼看、心想、口默,真乃是講者與聽者產生著一個個共鳴效應。石巖老師的演講威力之大是與演講心理化的作用息息相關的。

教育與心理學結合的第二個連接點是教師可通過掌握統(tǒng)覺規(guī)律使教學遵循系統(tǒng)的思維程序,擺脫陳規(guī)陋習的束縛與純粹經驗的偶然性,提煉教育活動可預測的通則,提高教育的科學性。教育的起點是人的個性,其本質與直接目標是以各種觀念豐富受教育者心靈,因此原則上人具有可塑性。可塑性不依賴心靈初始的各種能力,而是已獲表象之間的關系。受教育者的可塑性是教育的基礎,為教師找到了工作藍本,教師可通過組織觀念來構筑教育對象的心靈。對心理過程的重視及其統(tǒng)覺理論構成了教育與心理學聯(lián)姻的媒介,成為教育心理化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據(jù)教育對象特點進行教育的主張,在教育史上明確提出教育學應以心理學為理論基礎,并充分運用心理學去論證教育中各種實際問題。

結合管理與教學還有訓育的方法,訓育最大的特點是陶冶性,通過贊許和責備在教育對象周圍造成影響受教育者的情感、思維的氛圍,促進道德性格的形成。訓育的進行同樣應依據(jù)心理發(fā)展的規(guī)律,因為在性格形成的因素中,除人的天性與自然素質、生活方式外,教育的影響力最為重要。

教育心理化的明顯特征是心理化的徹底性及與倫理學的相關性。不單單是把某一心理學知識具體運用在某個教育問題上,而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構中,又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中。教育學是研究教育現(xiàn)象,揭示教育規(guī)律的科學,應擁有自己獨立發(fā)展的空間,一方面逐步完善學科自律機制,建立知識共同體的學術規(guī)范,另一方面渴望做出重大的理論貢獻;心理學是研究人的心理現(xiàn)象并揭示心理規(guī)律的科學,運用心理學知識時,不忘心理本身的社會性及教育科學的人文屬性,要有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內容中,要強調把個性發(fā)展與拓展的社會需求相連,兼顧自然科學與社會科學的內容,即在教育過程和方法上除正規(guī)教學外,也注重社會交往與經驗的作用,體現(xiàn)出對心理學與倫理學聯(lián)系的深切關照,因倫理學是實踐哲學,而心理學曾是哲學的分支,在本源上具有統(tǒng)一性,只是有意識地把它們分別作為科學教育學大廈的兩塊基石。

教育心理化的努力與追求教育的科學化密切相關,實質是致力于教育科學化的一次偉大嘗試。雖然教育心理化并不代表教育科學化,但在教育還沒有自己的獨立體系時,找到了合理的基礎,建構了嚴密的邏輯體系,教育發(fā)展在追求教育的科學化?？茖W的工具理性要求教育教學關系必須依據(jù)一種科學標準,即從哲學、心理學的角度詳細描述認識與學習的性質、過程與條件,并構建相應的教育教學原則、方式與方法。建立關系之秩序的理論基礎與衡量標準,并不是來自教育目的,而是來源于認識論、心理學。自然科學的準確性告訴我們,整個精神活動可用數(shù)學公式表示,這是其心理學的一個基礎。把教育研究建立在心理學基礎之上,又把心理學的科學性建立在教育活動中。

教育心理化絕非憑空產生,而是來自對心理科學和教育工作的熱愛,源于前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學和心理學本身共有的學科特性。對科學心理學的追求和教育工作者的實踐興趣成為其教育心理化的基礎動力。有些專家出于建立完整心理學體系的動機,把心理現(xiàn)象與規(guī)律闡釋清楚,以指導、融合其他科學領域尤其是教育領域。實踐結晶、教育研究、經驗學說、時代需求、思想來源已成為“中國教育心理化”的必要條件,而教育學自身的發(fā)展規(guī)律及與心理學先天的融合優(yōu)勢為其心理化的實現(xiàn)提供了可能。教育學和心理學同為研究“人的發(fā)展”的科學,廣義上都屬“人”學范疇,學科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現(xiàn)的基礎,也是“教育心理化”發(fā)展的必然結果。

(二)中國教育與社會現(xiàn)狀迫切需要教育心理化。

社會的發(fā)展、高科技的產生需要高素質人才,心理素質是人的核心素質,心理素質不僅指人心理承受挫折、壓力的能力,廣義的講,它包括一個人全部心理特征的質量、水平。是指人適應和應對社會生活、學習、工作要求已形成的穩(wěn)定的個性品質及其發(fā)展水平。包括人的性格、能力、氣質的特點和水平。而性格又包括理智、情感和意志諸方面的特征,以及對待現(xiàn)實和自己態(tài)度的特征。經濟社會新發(fā)展突出了相應心理素質的要求:第一,創(chuàng)新的意識和品質。無論是科學技術的突破性發(fā)展,還是“創(chuàng)新成為知識經濟的靈魂”,都使創(chuàng)新精神和品質成為時代對人才心理素質最重要的要求。第二,開放和包容的思維方式。經濟全球化、通訊技術和網(wǎng)絡化、世界面臨如環(huán)境生態(tài)等發(fā)展的共同問題、不同民族和國家思想文化的交流融合,要求當代人樹立開放意識和包容心態(tài),在世界范圍內了解新動態(tài)、新信息、新成果,由此去借鑒、吸收、比較,從而獲得成功。第三,競爭性的意識觀念。市場經濟是效益和競爭的經濟,經濟和社會活動在經濟全球化條件下,競爭更趨激烈。人無我有,人有我強?！邦I先”、“ 專利”、“特色”、“填補空白”已是現(xiàn)代人才具有的意識。第四,合理的知識信息吸納、處理能力。知識經濟和信息化時代呼喚知識儲備、更新和有效應用的能力。這將決定人才的成功與成就的大小。第五,堅忍不拔的承受挫折能力。科技創(chuàng)新和知識經濟蘊涵著巨大的經濟效益,但卻同時存在著經歷失敗的風險。計劃經濟向市場經濟轉軌和價值多元化,對人們的思想觀念產生巨大的沖擊,給人們的心理適應能力帶來考驗。機遇和挑戰(zhàn)、利益和競爭,前所未有的得與失,深重影響牽動著當代人才的心理。因此,隨著改革的深化和競爭的加劇,隨著實現(xiàn)目標挑戰(zhàn)性加強,能否具有不怕失敗、失利而勇于承受嚴重挫折的心理能力,成為新條件下個方面人才應具備的重要心理素質。

聯(lián)想中國人口中存在的“三獨”社會現(xiàn)象:即教師獨生、學生獨生、父母獨生的“三獨”現(xiàn)實迫切需要“中國教育心理化”的探索與發(fā)展。用人類的、自然的和經驗的事實通過新原則的運用創(chuàng)造出嶄新的教育心理化成果,發(fā)展教育心理化理論是中國21世紀教育強勁的呼喚。

2009年初,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》向社會各界公開征集意見,激起公眾對遲到的教育改革的巨大熱情,引發(fā)公眾參與的熱潮。但教育改革的進程顯然更為艱巨復雜。

近兩年,由于單親家庭和學習壓力不斷增多、增大,造成中小學生心理健康問題日漸突出,中小學生、大學生自殺事件連續(xù)不斷,呈上升趨勢。來自北京、上海、南京、杭州、香港、臺灣等地的40多位專家教授紛紛呼吁,必須重視校園“生命教育”;廣大教育工作者越來越清醒的認識到教育過程必須融入心理教育。

2009年歲末,“中國導彈之父”錢學森留下的“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”之問,激起全國上下反思教育改革的新浪潮。高等教育領域的改革和探索逐漸活躍,人們逐漸明白一個道理:學校教育只教會了學生去填飽肚子的本事,而沒有教會學生填飽心靈的方法.

圍繞在世界范圍內首次大膽提出的“中國教育心理化”這個高含金量、沉甸甸的課題專心致志的研究、運用,為在新世紀引領教育新思路,構建中國特色的教育理論奠定基礎乃是熱衷于教育事業(yè)的專家、教授以及熱心于教育事業(yè)的廣大教育工作者的共同心愿與使命。中國教育心理化的發(fā)展必將給中國教育事業(yè)的發(fā)展帶來全面深刻的影響。

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第8篇：兒童青少年教育心理學范文

關鍵詞　日本；學校心理學；學校心理士；資格認證：啟示

分類號　B849；R395

近年來我國學校心理學取得了長足發(fā)展，尤其是90年代以后中央推出的一系列關于開展心理健康教育的文件，把全國各地的學校心理服務推向了一個前所未有的。在今后的工作中，如何切實提高學校心理健康教育工作的科學性和實效性，構建具有中國特色的學校心理學，是每一個學校心理學工作者不得不認真考慮的問題。實踐經驗證明，一門學科的成功建設，不但要考慮本國的國情，同時也要批判吸收國外的學科構建經驗。日本學校心理學正式構建于1993年，與我國學校心理學的建設幾乎是同步(中國心理學會學校心理學專業(yè)委員會的成立年份也是在1993年)(張衛(wèi)，黃喜珊，2007)。經過十幾年的發(fā)展，日本的學校心理學已經形成遍地開花之勢，尤其在專業(yè)師資隊伍建設上取得了顯著成績，其中的發(fā)展歷程值得我們關注與思考。

1　日本學校心理學發(fā)展的主要背景

中日兩國在構建學校心理學的背景上有著很大的共同點，均主要為以下兩個因素的推動。一是來自學校教育現(xiàn)場的需求。隨著社會的發(fā)展，各種各樣的青少年心理問題日益凸顯，這些問題的妥善解決亟需一門針對性強的學科提供理論指導，也亟需掌握學校心理輔導知識和技能的專業(yè)人員到學校提供現(xiàn)場服務。在日本，中小學生的各種問題行為(如拒絕上學、校園欺侮、校園暴力、自殺等)日益嚴重化，倍令教師和家長們感到力不從心。面對這種狀況，日本教育界的有識之士感覺到了構建學校心理學的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一個推動力量來自歐美學校心理學發(fā)展現(xiàn)狀的刺激。尤其在美國，已成立了學校心理學的兩個重要專業(yè)組織――美國心理學會屬下的學校心理學分會和全美學校心理學家協(xié)會(NASP)，這兩個組織的工作大大推動了學校心理學的學科構建，也使得學校心理學家的工作走向正規(guī)化。歐美的學校心理學家們正在中小學校園中發(fā)揮著令人矚目的作用。同時，上世紀70年代成立的國際學校心理學家協(xié)會表明了學校心理學走向國際化和全球化。正是學校教育實踐的要求和歐美國家學校心理學的迅猛發(fā)展有力推動了日本學校心理學的發(fā)展(鹽見邦雄，2007)。

在日本，正式使用“學校心理學”這一專門用語是在1991年，在當時召開的日本教育心理學會第33次總會上，研究委員會特別策劃了一個關于學校心理學的研討會，探討學校心理學工作者的培養(yǎng)，并確定了以大學的教育心理學系、心理系作為培養(yǎng)基地。1993年，日本教育心理學會印發(fā)了一本名為《什么是學校心理學》的冊子，對以下幾個問題進行了解答：為什么現(xiàn)在需要學校心理學家；學校心理學家的工作和作用是什么；大學如何培養(yǎng)學校心理學家；其他國家的學校心理學家正在進行哪些工作；學校心理學的發(fā)展展望。該冊子在教育系統(tǒng)廣為發(fā)放，對學校心理學的初步普及起到了重要推動作用(日本教育心理學會，1993)。

2　日本學校心理學的學科性質及宗旨

學校心理學是教育心理學的一個分支，其理論直接指導著學校心理教育工作的實踐，主要目的是幫助中小學生解決在學習、心理、人際交往、職業(yè)生涯規(guī)劃中遇到的各種問題。學校心理學中的“學校”一詞，與其理解為進行教育的場所，不如理解為“學校教育”的簡稱更為貼切，而學校心理學中的“心理學”一詞，指的是基于心理學知識的服務工作(鹽見邦雄，1999)。

為明確學校心理學的服務宗旨，日本教育心理學會提出學校心理學三層次的心理教育服務體系：第一層次：以全部中小學生為對象，進行入學時的適應、學習技能、人際交往技能等的輔導，解決一般的發(fā)展和學習指導問題。第二層次：以缺乏學習動力、拒絕上學的兒童、人際交往困難等學生為對象。第三層次：以長期拒絕上學、欺侮、學習障礙、行為不良等有特別需要的學生為對象(日本教育心理學會，2001)。

3　日本的學校心理士制度及其運作

學校心理學是一門應用性很強的學科。如何把專業(yè)的心理學知識應用到學校教育現(xiàn)場中，有效解決學校中出現(xiàn)的各種心理問題，這中間起橋梁作用的正是在日本被稱為“學校心理士”的人們。在日本，“學校心理士”指以中小學生、教師、家長為工作對象開展心理教育服務工作的專家(該一詞為日文專有，其對應的中文詞可以是學校心理師，但與我國目前的中小學心理健康教育教師相比又有一定的區(qū)別，具體見下述)。

3.1　學校心理士的資格認定

現(xiàn)在日本學校心理士的資格認定制度是“學會聯(lián)合資格”的認定制度(日本心理教育工作者的資格認定制度除這種學會聯(lián)合資格外，還有“國家資格”和“法人認定資格”兩種)，這一認定制度是經過實踐摸索發(fā)展起來的。在資格認定的最初，申請對象只局限于日本教育心理學會的會員，且只有日本教育心理學會這一機構具有資格認定權利。但是實踐很快證明這種限制不能適應學校對這些專業(yè)人員的巨大需求?，F(xiàn)在的日本學校心理士認定機構已經擴展為五個聯(lián)合學會(日本教育心理學會、特殊教育學會、發(fā)展障礙學會、發(fā)展心理學會、LD即學習困難學會)和四個合作學會(日本學校心理學會、應用教育心理學會、生徒(生徒即中學生)指導學會、學校心理咨詢學會)構成的合體。學校心理士認定組織機構是學校心理士資格認定的最高機構，屬下設有學校心理士認定委員會和學校心理士會，協(xié)同完成資格認定的工作。上述諸學會的成員均擁有申請學校心理士的資格。截至2007年5月，在日本全國取得學校心理士或候補學校心理士的人數(shù)已經達到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/，2008-11-24)。

3.2　學校心理士的培養(yǎng)要求

在資格認定的最初，日本文部科學省等有關部門曾試圖以司書教諭(含義見腳注)等為模型培養(yǎng)能夠開展學校心理教育工作的相談教諭，但后來的實踐證明，培養(yǎng)相談教諭并非適合日本國情的解決學校教育問題的途徑(松浦宏，2006)。為此，日本文部科學省組織有關機構經過協(xié)商確定了學校心理士這一資格名稱。同時確定其培養(yǎng)要求包括專業(yè)知識和實踐能力兩個方面。專業(yè)基礎知識方面，必須在研究生院修完教育心理學、發(fā)展心理學、臨床心理學、特殊兒童的心理與教育、學生指導和生涯指導、教育評價和心理測量、學校心理咨詢這七個領域的課程。實踐能力方面，要求在中小學、教育相

談所等機構做過心理輔導。滿足上述兩個條件者方可報名參加由學校心理士認定機構舉辦的資格考試。達到學歷條件但沒有實踐經驗者可申請“候補學校心理士”的資格。“候補學校心理士”在五年內通過提交心理輔導個案報告等說明自身實踐經驗的資料可申請轉為正式的學校心理士。此外，學校心理士聯(lián)合資格認定機構每年都對學校心理士們進行資格審查。要求每年達到一定的學分，凡呈交心理教育服務工作的個案、參加全國學校心理學會或全國心理士會組織的有關活動(如海外研修、各種研討會)等都可以獲得學分。學校心理士資格證的有效期為五年，也即取得學校心理士資格證者每五年必須辦理資格證的更新手續(xù)。

3.3　學校心理士的群體類型

在日本從事學校心理士工作的，既有專職的心理健康教育老師，也有兼職的行政領導、中小學教師，還有大學教授?？偟膩碚f，主要有三種群體類型：(1)心理咨詢、教育中心的教育相談員(相談員即咨詢員)；(2)學校的生徒指導、教育相談、生涯指導教師，特殊教育的教師或教導主任；(3)大學教師。負責講授學校心理學的有關課程，也有的親自到學校教育現(xiàn)場中，與學校主管領導、教師、家長組成團隊，共同解決學生的心理問題(松浦宏，2006)。

3.4　學校心理士的具體工作

學校心理士承擔的主要工作有：(I)對學生或班級的狀況評估。即對學生存在問題的性質、原因、經過等作專門的診斷評價。評估途徑包括心理檢查、面談、調查、觀察等。其中心理檢查是最重要的基本工作，包括性格檢查和智力檢查。由于評估結果決定了將要進行的心理教育工作的方向和策略，因此被視為學校心理士開展工作的重要支柱。(2)對教師或家長提供指導和建議。學校心理士必須時刻意識到自己的主要工作是協(xié)助教師和家長科學有效地解決學生的學習、心理等方面的問題。因此要注意肯定教師和家長的工作，支持他們做能夠做的事情，避免擺出專家的架子對教師和家長進行強制性的指導。(3)心理咨詢。這是幫助學生解決心理問題的主要方式。學校心理士必須學會細心觀察、耐心傾聽，在做出準確判斷之上進行專業(yè)化輔導。在咨詢目標上，同樣視增進自我理解、促進自我成長為最終目的。

在開展上述具體活動的過程中，要求學校心理士始終抱有以下的基本立場：(1)尊重每一個學生。視其為有思想、有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜?，幫助學生通過學校生活達到身心健康成長。(2)時刻銘記以全體學生為服務對象，而不僅包括拒絕上學者、殘疾兒童等有特殊需要的學生。(3)視心理教育為學校教育的一個環(huán)節(jié)，力促形成對學生成長有利的學校教育環(huán)境。此外，有學者提出學校心理士的職業(yè)道德是：對學生濃厚的愛，協(xié)助學校、教師和家長教育好孩子的責任感，胸懷提高教育質量的偉大志向并一生不懈地朝之努力的鴻鵠之志(上野一彥，2001)。

4　當前日本學校心理士制度運作的關注點及今后的發(fā)展方向

盡管日本的學校心理學建設在資格認證體系、學校心理士的工作性質和具體任務等方面已經走上了相對成熟的運作軌跡，但目前也存在一些亟需解決的問題，對這些問題的妥善解決也就成為當前日本學校心理士制度運作中最關注的熱點，預示了其今后的發(fā)展方向。

4.1　進一步明確學校心理學的專業(yè)內容

與特殊教育專業(yè)相比，日本學校心理學的專業(yè)內容在還不夠明確。比如，不少人對以下概念的區(qū)分仍是含糊不清：學校心理學與臨床心理學；學校心理學與教育心理學；學校心理學家與學校心理輔導教師；一般的心理咨詢與學校心理咨詢。對此主要應從以下兩點著手：一是學校心理學的體系化。要著力改變學校心理學依存于教育心理學、發(fā)展心理學、臨床心理學的現(xiàn)狀，在對有關理論實踐進行總結后建立學校心理學獨有的知識體系。其次要確立學校心理士自身的專業(yè)性。

4.2　提高社會對學校心理士資格的認可程度

有的學校教師或學生家長至今懷疑學校心理士是否真的有助于解決學生心理問題。為此學校心理士首先要認同自己的職業(yè)價值，表現(xiàn)出對專業(yè)活動的熱情，通過實際行動和工作實績去影響和感染周圍的人(松浦宏，2006)。在認定學校心理士資格時，資格認證部門要嚴格把關。如確保申請者已經滿足專業(yè)基礎知識和實踐經驗兩個條件，確保其畢業(yè)院校是能夠扎實教授其專業(yè)知識的大學，嚴格進行五年一次的資格審查等。教育行政機構和學校心理士會、資格認定委員會等組織通過各種宣傳普及活動在民眾心目中打造出值得信賴的學校心理士形象也相當重要。

4.3　進一步細化學校心理士的資格制度

日本學校心理士資格認定運行機構的有關人員正在考慮的一個問題是設定“學校心理士以上的資格”。持有這一資格的人將不但具有一般的學校心理士的知識和技能，而且能夠對持有普通學校心理士資格的人們進行專業(yè)素質的進一步提升，例如提高學校心理士的咨詢技術、教授其掌握新的人格測驗或智力測驗量表的使用方式等?？傊?，設定更高級別的學校心理士，使他們能夠對一般的學校心理士進行培訓。前文所述，在資格認定的最初，相談教諭的目標較難實現(xiàn)，但是在學校心理士資格認定制度的運作已經達到一定程度時，相談教諭的設定又被提到了議事日程上來?？梢灶A見，相談教諭的出現(xiàn)，將意味著日本的學校心理士成為一個更加正式、更為專業(yè)的職業(yè)類型。

5　對構建我國學校心理學的啟示

經過十幾年來的風雨洗禮，日本的學校心理學取得了令人矚目的發(fā)展，也遺留著一些需要迫切解決的問題。綜觀其發(fā)展軌跡，對建設我國學校心理學提供了以下啟示：

5.1　建立資格認證制度以保證學校心理健康教育工作的實效

師資隊伍的質量和規(guī)模是保證和提高教育質量的大前提。對于學校心理健康教育這一特殊領域來說，師資隊伍的建設可以說又是重中之重。而資格認證工作恰恰是目前我國學校心理學體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。這直接導致了我國當前學校心理健康教育的兩大問題――科學性和實效性的不足(林崇德，魏運華，2001)。借鑒日本的經驗，要使學校心理學這個行業(yè)在我國真正形成和獨立運作起來，首先必須確立資格認證體系。中國心理學會曾經提出要建立學校心理學的認證體系，但這一問題至今仍然是我國學校心理學發(fā)展中的一個瓶頸。目前某些省份在中小學心理教師資格認證工作方面已經做了探索并取得一定的成效(如廣東省的A、B、C證制度)，可為構建全國范圍的認證體系制度提供參考和借鑒(張衍，黃喜珊，2007)。

5.2　結合學校實際切實開展中小學心理健康教育課題研究

從整個日本心理學的發(fā)展現(xiàn)狀來看，既注重在基礎研究方面對歐美國家的亦步亦趨，更投入了大量人力、財力在應用研究方面。如以校園欺侮、拒絕上學這樣的具體問題作為直接研究課題的也有很多，其研究問題的細致程度可通過其權威心理學雜志《教育心理學研究》的每期目錄可見一斑。同時，大學教授親自到中小學中進行調研指導工作也是常見的現(xiàn)象。如現(xiàn)任日本學校心理士聯(lián)合資格認定運營機構理事長鹽見邦雄教授，從2004年開始在小學開展題為“心靈教育”的一系列心理健康教育課程活動，其各個教育主題正是在調查中小學生的心理實態(tài)之后確定的。反觀我國，就像天津師范大學的沈德立教授指出的，很多研究者花大力氣做出來的研究成果對實踐的指導價值往往不盡人意(2007年沈老師在華南師范大學教育科學學院的座談會上言)，這一現(xiàn)象跟我們在選題時過于依靠單一的文獻檢索，實際調研工作不到位不無關系。

5.3　重視國內和國際同行間的經驗交流

日本的學校心理士們有一個專門屬于自己的學會――學校心理士會，它隸屬學校心理士認定組織機構，除協(xié)助進行學校心理士的資格認定工作，還負責組織一年一度的全國學校心理士大會，組織學校心理士到海外研修，平時組織專題研討會等，非常便于學校心理士之間實踐經驗的交流。在2007年在大阪召開的日本學校心理士會年度大會上，還特別邀請中國華南師范大學的張衛(wèi)教授等專家作了關于中國學校心理學發(fā)展狀況的特別講演。跟歐美的交流方面，至2008年3月為止已總共組織了八次學校心理士海外研修活動，這些活動對提高學校心理士的專業(yè)素質、維持學校心理士的工作熱情有著很大的作用。我國不少發(fā)達地區(qū)在中小學心理健康教育方面已經積累了不少成功經驗，但各地區(qū)之間的交流還比較少，建議可以先從國內不同省份之間的經驗交流開始，再逐步把目光轉向國際同行間的互相學習。

第9篇：兒童青少年教育心理學范文

關鍵字：青少年；音樂教育；誤區(qū)與偏向；

近年來，隨著人們物質生活水平的逐步提高，人們對于精神文化生活需求的要求也不斷提升，家長們除了對孩子進行必要的文化知識教育，越來越多的家長從小就開始關注孩子們的音樂方面的教育。當前國內的音樂教育或多或少的出現(xiàn)了一些偏向，容易走進誤區(qū)，不利于孩子們音樂技能的培養(yǎng)和提升，對于孩子們的未來發(fā)展造成了一定的影響。如何改善國內的音樂教育狀況，幫助更多的孩子們走出音樂教育的誤區(qū)，具有很重要的現(xiàn)實意義。

一、青少年音樂教育的誤區(qū)與偏向分析

家長們都有著望子成龍、望女成鳳的思想，由于受社會出現(xiàn)各種鋼琴熱、舞蹈熱熱潮的影響，越來越多的家長都只是一味的跟風，沒有考慮子女的個人愛好就將他們推入了各種學習潮，結果反而適得其反，壓抑了孩子們正常的個好和內在潛能的發(fā)展，影響了孩子們正常的學習、感性發(fā)育甚至身心健康。

青少年的音樂教育應當以激發(fā)和引導他們的興趣情感為動力，進而逐步為其人格定向，為理性意識奠基，而當代的音樂教育偏向與誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，部分家長過于重視孩子們音樂技能的訓練，忽視了孩子們的審美體驗；其次，部分家長過于重視孩子們對于音樂知識的學習和掌握，忽視孩子們音樂愛好的培養(yǎng)；最后，部分家長過于重視音樂教育的現(xiàn)實效果，忽視了孩子們的人格修養(yǎng)。由于音樂教育走入誤區(qū)，出現(xiàn)了一些偏向，使得原先以培養(yǎng)孩子們的愛好與藝術審美為目的的好事，變成了青少年延誤敬畏的苦差事，給孩子們的身心健康帶來了一定的影響。

當代音樂教育走入誤區(qū)與偏向的原因，主要是家長和教師的教育理念的錯誤，導致其教育行為也發(fā)生了錯位：首先，大多數(shù)家長和教師都受到了傳統(tǒng)的實用主義思想的影響，以功利價值來衡量與指導音樂教育活動，從而追求有實用意義的技能訓練、為考級和證書而學習音樂的庸俗目標；此外，很多家長和教師始終受傳統(tǒng)教育觀念的束縛，認為智力發(fā)展是青少年個性精神發(fā)展的主要內容或根本任務，情感發(fā)展-審美發(fā)展-道德發(fā)展乃至人格發(fā)展均是空洞無用或無關大局的小事情。很多人把學習書本、死記硬背、狠補猛練當作發(fā)展智力的主要途徑。

上述認識誤區(qū)與實踐偏向，導致學習主體對書本知識、技能訓練、道德教化乃至獨立思考和批判創(chuàng)新等系列活動缺乏感性動力，并造成情趣與知識分離、行為意向與道德規(guī)范分家、思維坐標與科學邏輯背離、人格意識與理性世界相隔膜的內在異化狀況，最終使人淪為知識的奴隸，進而會從根本上累及人的創(chuàng)造性體驗、創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造性意識等核心精神品格。當務之急在于匡正人們關于音樂教育的種種片面認識，從而使音樂教育實踐遠離非科學、非人性和非審美的行為軌道，回歸到真正體現(xiàn)人文性、科學性和審美性的音樂教育本體坐標上。

二、改革音樂教育走出誤區(qū)的對策與建議

（一）要明確音樂教育的目的

要走出音樂教育的誤區(qū)，首先就要明確音樂教育的目的，音樂教育是以培養(yǎng)青少年良好的興趣愛好、審美能力、價值觀、人格意識為目的的，而不是傳統(tǒng)音樂教育的以實用主義、功利價值取向為教育目的。學習音樂可使孩子學會表達自己的情感，通過音樂學會與人溝通，感受到音樂之美，達到培養(yǎng)高尚思想情操的目的。另外，通過長期的、堅持不懈的音樂學習，鍛煉少年兒童克服困難、戰(zhàn)勝困難的勇氣和毅力，培養(yǎng)良好的學習習慣，激發(fā)少年兒童的創(chuàng)造力，使少年兒童德、智、體、美、能得到全面發(fā)展，培養(yǎng)一代有較高素質的人才，是素質教育的一個部分。我們應當樹立以美育為先導動力、以情感塑造和體驗為目標的音樂教育之元價值觀，借助感性優(yōu)化和定向來催化青少年的認知發(fā)展與道德體驗的人格內化過程。學術界、教育界、宣傳媒體和精神文明管理部門應當向廣大家長、教師與青少年推介音樂教育的復合效應觀、大腦心理價值觀和培育創(chuàng)造性人才素質的感性）知性）理性精神之意義觀，引導人們高度重視音樂文化建構經驗、塑造情感、深化體驗和催化感性世界的奠基與終身性影響，從而使青少年在審美體驗）審美認知）人格塑造）思維鍛煉）審美創(chuàng)造等方面全息內化音樂、自由體用音樂。

（二）改革傳統(tǒng)的音樂教育方法

明確了音樂教育的目的只是第一步，只有改進傳統(tǒng)音樂教育的方法，才能更好的幫助青少年走出音樂教育的誤區(qū)，更好的正確的學習和掌握音樂知識和技能。

首先，要設計實施合情合理的音樂教育之內容、形式、教學方法、評價標準和測驗目標。以激發(fā)他們的音樂愛好與興趣為根本出發(fā)點，把打造音樂體驗-塑造情感品質-擴展經驗天地-提升感性素質作為音樂教育的根本目標，切實擯棄過早灌輸音樂知識、刻板訓練音樂技能的背離科學精神-藝術宗旨-人性本質的有害偏向。其次，糾正急功近利的揠苗助長行為與盲目攀比傾向，從孩子的個好與潛能特長出發(fā)，引導他們欣賞或學習音樂。每位家長應當尊重孩子的興趣、特長和選擇，考慮家庭財力，慎重選擇音樂技能教育，大力引導孩子欣賞音樂之體驗教育。再次，對于音樂教師和學校而言，應加強情感體驗性濡染工作，借助審美的音樂情境來激發(fā)他們的好奇心、注意力、觀察力、想象力、移情能力和遷移能力，減少知識性、技能性訓練，創(chuàng)造廣闊豐富的審美空間，使青少年自由快樂地參與其中，從而激發(fā)他們的興趣、求知欲和探索精神，逐步催化情感、活化知識、生發(fā)想象、純化人格、升華哲理境界。

（三）要打好音樂教育的基礎

有良師益友和持之以恒的學習是成功的兩大重要因素。音樂學習也是這樣，良好的開端、勤奮的學習必不可少。倘若由于孩子啟蒙不好，對樂器的掌握不正確，入門功夫不扎實，就可能給孩子的進一步深造帶來極大的困難，甚至可能使之與音樂失之交臂，不能很好地領會音樂感人的力量，也可能使社會失去一個很有才氣、很有前途的音樂人才。

其實，少年兒童開始學習音樂，起步是十分關鍵的。少年兒童初學音樂，猶如一張白紙，繪什么就象什么，開始教給他的東西會深深印入其腦海，啟蒙正規(guī)，少年兒童對音樂的感知能力就會增強，今后的學習才會有基礎、有潛力。少年兒童對音樂的學習和感知，也不是一揮而就的，也有一個潛移默化、循序漸進的過程。建議家長多從少年兒童心理出發(fā)，平時多給他聽一些符合少年兒童情趣的音樂，培養(yǎng)少年兒童對音樂的興趣。對于樂曲的選擇，盡可能選擇一些有生動的節(jié)奏、動聽的旋律、鮮明的藝術形象的樂曲，邊聽邊帶領孩子合著音樂做一些節(jié)拍運動，引導他感知音樂的節(jié)奏，培養(yǎng)他的節(jié)奏感。并經常反復地、連續(xù)地聽一首樂曲，加深他的記憶，積累美好的音樂形象，把音樂作為一種"美"的教育教給孩子。

結 語

現(xiàn)代社會是一個信息社會，新生事物層出不窮，需學習的東西很多。在此背景下，讓少年兒童在有限的時間內，抽空接受一些音樂教育也是可取的。教師的水平和教學經驗能較好地引導少年兒童的學習。但在音樂教育過程中，必須讓家長能較好地明晰學習目的、學習過程和學習規(guī)律，走出音樂教育的誤區(qū)，讓少年兒童學習音樂后，能受到美的感染，能磨練其毅力，使學習音樂變成愉悅的經歷，收到事半功倍之效，并使音樂教育能成為終生教育的重要組成部分。愿所有學習音樂的少年兒童都能成為有文化素養(yǎng)和優(yōu)良品質的一代新人。

參考文獻：

[1]趙宋光.音樂教育心理學[M].上海：上海音樂出版社，2003.83-84.