cbl教學(xué)精選(九篇)

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第1篇：cbl教學(xué)范文

2004年《中國(guó)本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》指出“醫(yī)學(xué)教育的主題是以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)，應(yīng)廣泛采用引導(dǎo)式、問(wèn)題式、交互式等教學(xué)方法，提倡接觸臨床。確保學(xué)生充分接觸病人，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”。因此，臨床實(shí)習(xí)教學(xué)的改革是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的重點(diǎn)。本研究通過(guò)改革教學(xué)模式，選擇中南大學(xué)湘雅醫(yī)學(xué)院2012級(jí)臨床5年制醫(yī)學(xué)生為研究對(duì)象，探討臨床5年制學(xué)生在消化內(nèi)科實(shí)習(xí)教學(xué)中開(kāi)展問(wèn)題式教學(xué)與案例式教學(xué)聯(lián)合施教的效果。

關(guān)鍵詞：

PBL；cbl教學(xué)法；消化內(nèi)科；應(yīng)用

一、資料與方法

（一）資料一般資料選擇中南大學(xué)湘雅醫(yī)學(xué)院2012級(jí)臨床5年制進(jìn)入消化內(nèi)科實(shí)習(xí)的醫(yī)學(xué)生60名，按照學(xué)號(hào)或見(jiàn)習(xí)分組隨機(jī)分為分為實(shí)驗(yàn)組（PBL結(jié)合CBL）和對(duì)照組（LBL），每組各30人。兩組間學(xué)生年齡、性別、生源素質(zhì)的差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，授課教師、授課學(xué)時(shí)、授課教材均一致，具有可比性。

（二）方法兩組學(xué)生的教學(xué)過(guò)程均由中南大學(xué)湘雅三醫(yī)院內(nèi)科教研室的同一位教師擔(dān)任，選取教學(xué)大綱要求的“肝硬化”、“消化性潰瘍”兩個(gè)章節(jié)進(jìn)行見(jiàn)習(xí)，總計(jì)八學(xué)時(shí)。1.對(duì)照組采用傳統(tǒng)以講授為主的帶教模式（LBL）：主要以帶教老師講授為主。具體形式如下：帶教老師將觀察學(xué)生帶入消化內(nèi)科病房，見(jiàn)習(xí)提前準(zhǔn)備好的示教病人，回教室后帶教老師根據(jù)教學(xué)大綱的要求，對(duì)當(dāng)天的見(jiàn)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行講解和總結(jié)。課后帶教老師對(duì)本堂見(jiàn)習(xí)科進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)判，具體評(píng)判方法及指標(biāo)與實(shí)驗(yàn)組相同。2.實(shí)驗(yàn)組采用PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式：PBL是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，教學(xué)過(guò)程以問(wèn)題為中心進(jìn)行討論，將理論知識(shí)和臨床實(shí)踐緊密結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立分析解決問(wèn)題的能力。CBL是一種結(jié)合病例的教學(xué)模式，將學(xué)生需要掌握的課本知識(shí)融入到病案分析中，培養(yǎng)他們獨(dú)立分析解決問(wèn)題的能力，加深對(duì)內(nèi)容的理解。具體帶教形式如下：帶教老師將示教病例資料提前1周發(fā)給學(xué)生了解，并通過(guò)資料、網(wǎng)絡(luò)等形式進(jìn)行資料查閱，讓學(xué)生復(fù)習(xí)相關(guān)理論課知識(shí)，閱讀該領(lǐng)域的相關(guān)進(jìn)展；上課時(shí)帶教老師帶學(xué)生到病房查看示教病例，并指導(dǎo)學(xué)生詢問(wèn)病史和體格檢查；回示教室后，帶教老師提供給學(xué)生相關(guān)的輔助檢查資料，以每組5-6人的形式進(jìn)行分組自由討論，帶教老師參與并引導(dǎo)討論，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)氣氛，控制上課節(jié)奏。最后每組選出1個(gè)學(xué)生總結(jié)發(fā)言，如其他學(xué)生有不同意見(jiàn)可進(jìn)行補(bǔ)充和討論。帶教老師通過(guò)學(xué)生討論，引導(dǎo)其分析這類疾病的病因、病理、臨床表現(xiàn)、診斷、治療等內(nèi)容，帶教老師進(jìn)行課堂總結(jié)，對(duì)疑難問(wèn)題進(jìn)行分析講解，歸納本節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)，同時(shí)對(duì)相關(guān)的進(jìn)展和前沿進(jìn)行介紹，點(diǎn)評(píng)學(xué)生的臨床思維和交流溝通能力。最后就此次教學(xué)進(jìn)行效果評(píng)判。

（三）效果評(píng)判對(duì)教學(xué)效果的具體評(píng)判指標(biāo)有三個(gè)方面：1.此次見(jiàn)習(xí)課后向?qū)W生以問(wèn)卷調(diào)查形式，就激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性、臨床能力培養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、分析解決問(wèn)題能力、文獻(xiàn)查閱能力、溝通交流能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)八個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)效果自評(píng)，學(xué)生給予自我評(píng)分，每項(xiàng)以十分制計(jì)分。2.針對(duì)見(jiàn)習(xí)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行隨堂考試；3.結(jié)合期末考試成績(jī)進(jìn)一步判斷教學(xué)效果。應(yīng)用GraphPadPrism5統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量數(shù)據(jù)以x±s表示，組間比較采用單因素方差分析，P＜0.05為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

（一）兩組學(xué)生間問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果分析通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果分析，PBL聯(lián)合CBL教學(xué)組的學(xué)生在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、臨床能力培養(yǎng)、文獻(xiàn)查閱能力方面優(yōu)于LBL組，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；在學(xué)習(xí)積極性、分析解決問(wèn)題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)、溝通交流能力比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見(jiàn)表1。

（二）兩組學(xué)生考試成績(jī)比較PBL聯(lián)合CBL組的學(xué)生在隨堂考試成績(jī)、期末考試成績(jī)均優(yōu)于對(duì)照組，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表2。

三、討論

臨床醫(yī)學(xué)是一門(mén)重視臨床實(shí)踐培養(yǎng)的學(xué)科，它不僅要求掌握全面的理論知識(shí)，而且對(duì)獨(dú)立學(xué)習(xí)、善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力等有很高的要求。消化內(nèi)科傳統(tǒng)的教學(xué)模式主要以“由教師講授為主，學(xué)生單一接受”，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生臨床實(shí)踐能力較差，同時(shí)不能獨(dú)立分析和解決問(wèn)題，在臨床工作中會(huì)很難適應(yīng)[2]。PBL是“Problem-BasedLearn－ing”的簡(jiǎn)稱，即以“問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”，PBL的教學(xué)模式是導(dǎo)師制的小組教學(xué)模式，PBL教學(xué)注重學(xué)生獨(dú)立分析解決問(wèn)題的能力，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、敢于提出問(wèn)題發(fā)表見(jiàn)解。目前已廣泛在國(guó)內(nèi)多個(gè)醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行嘗試，其教學(xué)效果有明顯優(yōu)勢(shì)。但PBL教學(xué)也存在一些缺陷：比如對(duì)于剛接觸臨床課程的醫(yī)學(xué)生來(lái)說(shuō)，各學(xué)科的理論知識(shí)，尤其是各學(xué)科的相互聯(lián)系的理論知識(shí)欠缺，如僅開(kāi)展PBL教學(xué)，學(xué)生無(wú)法對(duì)知識(shí)有個(gè)全面和連貫性的掌握，對(duì)于自學(xué)能力差的學(xué)生來(lái)說(shuō)，短時(shí)間難以收到良好的學(xué)習(xí)效果。PBL教學(xué)要求學(xué)生有很強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，需要結(jié)合問(wèn)題在課外自行閱讀文獻(xiàn)、查閱資料，對(duì)于習(xí)慣了接受傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能會(huì)有些困難，由此難免產(chǎn)生抵觸情緒。同時(shí)在PBL教學(xué)前，學(xué)生需要花費(fèi)大量的時(shí)間進(jìn)行課前準(zhǔn)備、查閱文獻(xiàn)，相對(duì)增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

CBL的全稱是“Case-BasedLearning”，即以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。它以臨床案例形式開(kāi)展小組討論式教學(xué)，緊密聯(lián)系臨床實(shí)踐。CBL教學(xué)模式在PBL教學(xué)基礎(chǔ)上改進(jìn)，并集合PBL教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，教師運(yùn)用精選出來(lái)的案例材料，讓學(xué)生通過(guò)病史詢問(wèn)、體格檢查、資料查閱及獨(dú)立分析解決問(wèn)題的過(guò)程，培養(yǎng)臨床思維能力，最后帶教老師對(duì)病例進(jìn)行講解，適當(dāng)加入最新該領(lǐng)域的研究進(jìn)展，極大地培養(yǎng)學(xué)生的臨床實(shí)踐能力。但是單純應(yīng)用CBL教學(xué)，每次課只能學(xué)習(xí)有限的典型案例，而在臨床上疾病表現(xiàn)千差萬(wàn)別，復(fù)雜多樣，課堂的理論學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到培養(yǎng)學(xué)生縝密的臨床思維、獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力。因此，有必要將PBL與CBL教學(xué)法結(jié)合起來(lái)進(jìn)行臨床教學(xué)。PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式能夠激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，豐富教學(xué)內(nèi)容，使醫(yī)學(xué)理論與臨床實(shí)踐緊密結(jié)合，鍛煉了學(xué)生獨(dú)立思考和分析解決問(wèn)題的能力，在臨床教學(xué)中取到了很好的效果。

本研究發(fā)現(xiàn)，PBL結(jié)合CBL組學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、臨床能力培養(yǎng)、文獻(xiàn)查閱能力、課后自評(píng)以及隨堂考試成績(jī)、期末考試成績(jī)得分方面均優(yōu)于LBL組，提示PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式有如下優(yōu)點(diǎn)：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)、臨床思維及文獻(xiàn)查閱能力；（2）通過(guò)典型病例的分析，通過(guò)分析、思考，有的放矢地收集、分析資料，將基礎(chǔ)和臨床的知識(shí)進(jìn)行有效地結(jié)合，讓學(xué)生步入臨床后很快適應(yīng)醫(yī)師的角色。綜上所述，在消化內(nèi)科教學(xué)實(shí)踐中引入PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)、臨床思維及文獻(xiàn)查閱能力，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的綜合素質(zhì)，對(duì)培養(yǎng)更全面的醫(yī)學(xué)人才有很大幫助。

參考文獻(xiàn)

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第2篇：cbl教學(xué)范文

關(guān)鍵詞 TBL PBL CBL 教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.06.015

Abstract The three teaching modes of CBL， PBL and TBL commonly used in the teaching of higher vocational education are compared and studied. The results showed that the three kinds of teaching modes in teaching were to students as the center， cultivate students' autonomous learning initiative， improve the students' interest in learning， flexible use of learned in the classroom knowledge to solve problems encountered in the practical work. However， in actual teaching， using a single teaching method need to spend a lot of time preparing courses for teachers and students， high quality requirements of teachers， students of higher requirements. Therefore， the teaching of higher vocational education， according to different contents of different disciplines or the same subject， choose appropriate teaching methods.

Key words TBL； PBL； CBL； teaching mode

0 引言

我國(guó)高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高等技術(shù)應(yīng)用型專門(mén)人才。高等職業(yè)教育注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐、應(yīng)用能力，利用已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的規(guī)律、定理為經(jīng)濟(jì)社會(huì)提供直接服務(wù)。培養(yǎng)高端技能型人才是高等職業(yè)教育的根本目標(biāo)，也是高等職業(yè)教育作為一種教育類型區(qū)別于普通教育，作為一種教育層次區(qū)別于中等職業(yè)教育的特征。過(guò)去在高職教育教學(xué)中，采用課程教學(xué)模式LBL（Lecture-Based Learning）作為主要的授課方式，傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式是以講授法為主，其核心是教師，其違背了現(xiàn)代高職教育的理念。要突破和解決這一制約高等職業(yè)教育發(fā)展的問(wèn)題，我們的著眼點(diǎn)應(yīng)放在教學(xué)模式的改革和創(chuàng)新上。本文就目前國(guó)內(nèi)高職院校流行的團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式TBL（Team-Based Learning）、循問(wèn)教學(xué)模式PBL（Problem-Based Learning）和案例教學(xué)模式CBL（Cased-Based Learning）三種教學(xué)方法進(jìn)行比較研究。

1 三種教學(xué)模式的特點(diǎn)

1.1 TBL教學(xué)模式的核心內(nèi)容及理論基礎(chǔ)

TBL教學(xué)模式是1970年由美國(guó)的Oklahoma大學(xué)的Larry Michaelsen等人創(chuàng)立的。該教學(xué)法以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，著重提高學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力。①TBL已廣泛成功應(yīng)用于美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家并取得了較好的教學(xué)效果。②③我國(guó)部分醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)學(xué)科也成功引用TBL教學(xué)法。胡兆華等④闡述TBL教學(xué)法的學(xué)生反饋意見(jiàn)調(diào)查與分析，認(rèn)為在TBL教學(xué)在醫(yī)學(xué)課程中的展開(kāi)是有益的嘗試，教師和學(xué)生均對(duì)TBL教學(xué)模式具有較高的滿意度，諸如TBL教學(xué)模式等新的教學(xué)方法是推動(dòng)教學(xué)改革的重要內(nèi)容。TBL教學(xué)模式的學(xué)習(xí)方式是自主學(xué)習(xí)和組內(nèi)與組間討論相結(jié)合。教師在課前布置預(yù)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生在上課之前了解課程內(nèi)容，教學(xué)過(guò)程中以教師之前設(shè)定好的內(nèi)容為導(dǎo)向，在課堂上通過(guò)各個(gè)環(huán)節(jié)的練習(xí)，鞏固和加深對(duì)知識(shí)的理解和掌握。它的核心理念是團(tuán)隊(duì)合作，將一個(gè)班級(jí)分為若干個(gè)4～5人的小團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員經(jīng)過(guò)課前充分準(zhǔn)備材料，課上充分發(fā)揮探討合作意識(shí)，最終通過(guò)預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)試（readiness assessment tests，RAT）和團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)用練習(xí)以及教師的講解或總結(jié)等方式達(dá)到較好的教學(xué)效果。

1.2 PBL教學(xué)模式的核心內(nèi)容及理論基礎(chǔ)

PBL教學(xué)模式是1969年由Howard Barrows在加拿大McMaster大學(xué)創(chuàng)立的。該教學(xué)法的基礎(chǔ)是信息加工心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大要素作為依據(jù)。PBL將學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱藏于學(xué)習(xí)背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。⑤PBL教學(xué)模式要求教師在備課過(guò)程中結(jié)合授課內(nèi)容提出問(wèn)題并提前發(fā)給每位同學(xué)，學(xué)生根據(jù)課程問(wèn)題查找資料，課前預(yù)習(xí)，課前分組討論。教師在授課過(guò)程中分析問(wèn)題，學(xué)生以小組的形式進(jìn)行回答，然后，教師對(duì)本次問(wèn)題及課程內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)歸納。上世紀(jì)末期，美國(guó)大部分醫(yī)學(xué)院應(yīng)用PBL教學(xué)法取代傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法。PBL教學(xué)法因其有效鍛煉學(xué)生的問(wèn)題解決能力，被廣泛應(yīng)用于各高職院校的各學(xué)科領(lǐng)域中。王艷等⑥闡述PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用及發(fā)展，認(rèn)為PBL教學(xué)模式具有許多優(yōu)勢(shì)，在授課過(guò)程中加強(qiáng)PBL教學(xué)法的研究對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量推動(dòng)教學(xué)改革具有重要的意義。

1.3 CBL教學(xué)模式的核心內(nèi)容及理論基礎(chǔ)

CBL教學(xué)模式是以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法。⑦⑧將現(xiàn)實(shí)生活中的場(chǎng)景模擬和重現(xiàn)將學(xué)生引入到場(chǎng)景中去，學(xué)生通過(guò)模擬其中的角色，充分運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行問(wèn)題分析和決策。CBL教學(xué)法不僅能讓學(xué)生在討論中獲得知識(shí)，而且還能通過(guò)討論提高人際溝通能力。由于教學(xué)中案例真實(shí)，素材豐富，更易于學(xué)生身臨其境地認(rèn)真對(duì)待、分析和解決問(wèn)題。學(xué)生通過(guò)這種理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)、繼續(xù)深造的學(xué)習(xí)理念。凌春華等⑨探索CBL教學(xué)法在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)，認(rèn)為與傳統(tǒng)LBL教學(xué)法相比CBL教學(xué)法的教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，是值得推廣的新型教學(xué)模式。

2 三種教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)比較

教學(xué)模式改革是高職教育改革的核心內(nèi)容，與傳統(tǒng)的LBL相比，PBL、TBL和CBL等教學(xué)模式均以學(xué)生為主體，著重提高學(xué)生在課堂授課中的參與度，這些教學(xué)模式各有特點(diǎn)及適用性，三種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)及缺點(diǎn)見(jiàn)表1。

3 結(jié)論及建議

與傳統(tǒng)的講授式LBL教學(xué)模式相比，TBL、PBL和CBL三種教學(xué)模式顯著的共同點(diǎn)是注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)助能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的溝通及適應(yīng)性，彰顯學(xué)習(xí)過(guò)程中素質(zhì)教育的重要性。學(xué)生擁有教學(xué)的主動(dòng)權(quán)，教師充當(dāng)管理、引導(dǎo)及答疑總結(jié)的角色。但是在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，該三種教學(xué)方法仍存在一些問(wèn)題。通過(guò)比較研究，可知新穎的教學(xué)模式在高職教學(xué)中更顯優(yōu)勢(shì)。能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，從而提高學(xué)習(xí)效率。高職教育為先進(jìn)的教學(xué)模式提供了廣闊的空間，通過(guò)教師和學(xué)生的共同努力，推動(dòng)教學(xué)模式改革，根據(jù)課程特點(diǎn)，選擇其中一種或幾種教學(xué)模式進(jìn)行組合，探索出一套行之有效的教學(xué)模式是當(dāng)前高職教學(xué)改革的一個(gè)趨勢(shì)。

注釋

① Michaelsen L K，Sweet M.Fundamental principles and practices of team based learning[M].Sterling （VA）：Stylus Publishing，2008：9-31.

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④ 胡兆華，等.TBL教學(xué)法的學(xué)生反饋意見(jiàn)調(diào)查與分析[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2010.18（6）：1143-1145.

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⑦ Coady S，Kalet A，Hopkins MA.Online classrooms enhance clerkship small group teaching[J].Med Educ，2005.39（11）：1152-1153.

第3篇：cbl教學(xué)范文

冠脈CT屬于臨床上篩查冠心病的一種重要手段，臨床價(jià)值較高。冠脈CT影像教學(xué)主要注重從課堂教學(xué)直接走向臨床實(shí)踐，教學(xué)的實(shí)踐性與應(yīng)用性非常強(qiáng)。近年來(lái)，冠脈CT影像教學(xué)也逐漸從以往講授式的教學(xué)模式的基礎(chǔ)之上，慢慢出現(xiàn)以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（TBL）和以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（TBL）等教學(xué)法，大大地促進(jìn)冠脈CT影像教學(xué)模式的改革與發(fā)展。[1]本文主要將醫(yī)學(xué)影像專業(yè)學(xué)生280名作為研究對(duì)象，對(duì)其應(yīng)用CBL（以案例為主小組討論式教學(xué)法）教學(xué)法與TBL（以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)法）教學(xué)法，應(yīng)用效果良好，能明顯提升學(xué)生的影像分析能力，現(xiàn)作如下報(bào)道：

一、資料和方法

1、基本資料

選取寶雞職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)分院醫(yī)學(xué)影像專業(yè)學(xué)生160名，每組各80名，將其分成常規(guī)組和實(shí)驗(yàn)組，常規(guī)組應(yīng)用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)法，實(shí)驗(yàn)組應(yīng)用CBL教學(xué)法與TBL教學(xué)法，其中，實(shí)驗(yàn)組中，男生40名，女生40名，年齡在20-25歲間，平均年齡為（22±1.23）歲；常規(guī)組中，男生45名，女生35名，年齡在21-24歲間，平均年齡為（21±1.45）歲。兩組學(xué)生的性別、年齡等相關(guān)資料上差異沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)方面的意義（P>0.05），可以進(jìn)行比較。

2、教學(xué)方法

常規(guī)組：應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)法；實(shí)驗(yàn)組：應(yīng)用CBL教學(xué)法與TBL教學(xué)法，具體的教學(xué)措施如下：

（1）CBL教學(xué)法：老師把教學(xué)過(guò)程分成三個(gè)階段進(jìn)行，第一，自學(xué)階段：老師在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生個(gè)人進(jìn)行測(cè)試完后，向?qū)W生提出相應(yīng)的問(wèn)題，讓學(xué)生在課后思考；第二，課堂討論階段：老師將學(xué)生分成幾個(gè)小組，每個(gè)小組布置一個(gè)問(wèn)題，并進(jìn)行討論，并做一些選擇性的試題，小組選擇一個(gè)最終答案，此項(xiàng)內(nèi)容主要在個(gè)人測(cè)試后就可進(jìn)行，而選擇性的試題主要是老師按照本次學(xué)習(xí)的內(nèi)容，將所學(xué)習(xí)的知識(shí)貫穿在實(shí)踐試題中[2]。第三，總結(jié)考核階段：老師對(duì)小組實(shí)行分析考核，組員相互配合，明確分工，積極分析各個(gè)影像學(xué)的征象，同時(shí)對(duì)企業(yè)小組成員講解內(nèi)容進(jìn)行有效地分析與總結(jié)。

（2）TBL教學(xué)法：主要分成三個(gè)階段，第一，自學(xué)階段；第二，課堂討論階段，首先，老師對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)人測(cè)驗(yàn)，各個(gè)學(xué)生獨(dú)立做完20道選擇題；其次，團(tuán)隊(duì)測(cè)試，老師將學(xué)生分成幾個(gè)小組，同樣做20道選擇題，各個(gè)組員討論完成，并代表小組進(jìn)行發(fā)言，最終得出答案。第三，應(yīng)用性練習(xí)階段：老師應(yīng)用不同類疾病影像學(xué)病例，讓學(xué)生仔細(xì)、全面地進(jìn)行影像學(xué)分析、診斷及鑒別診斷。并在前一周就將練習(xí)題交給各組組長(zhǎng)，使各組成員在課后查閱相關(guān)的書(shū)籍、數(shù)據(jù)資料， 最終進(jìn)行分析總結(jié)。老師在講課時(shí)，將分析的思路及答案公布給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中多進(jìn)行小組討論，也可針對(duì)老師所給出的答案提出獨(dú)立的間接，并進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充。

3、效果評(píng)定

老師對(duì)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)成績(jī)、閱片考核成績(jī)、團(tuán)隊(duì)合作精神、影像分析能力等進(jìn)行評(píng)定。理論知識(shí)考核為100分制，其中，優(yōu)秀≥85；良好：84-75；合格：74-60；不合格：≤60；完成報(bào)告質(zhì)量考核為100分制：個(gè)人獨(dú)自完成10份病例，每10分，由兩名教師分別打分，取平均成績(jī)。問(wèn)卷式調(diào)查表：涉及8個(gè)調(diào)查項(xiàng)目，分別評(píng)價(jià)CBL、TBL教學(xué)法在8個(gè)方面各具備什么特點(diǎn)，此調(diào)查表由學(xué)生自評(píng)，使用5分評(píng)級(jí)法，等級(jí)最低為1分，等級(jí)最高為5分。

4、統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

通過(guò)SPSS12.0軟件統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)資料， 以均數(shù)（x±s） 作為計(jì)量數(shù)據(jù)表示，完成t檢驗(yàn)，使用X2進(jìn)行計(jì)數(shù)數(shù)據(jù)檢驗(yàn)， P

二、結(jié)果

1、對(duì)比兩組學(xué)生的理論與影像報(bào)告完成質(zhì)量考核成績(jī)

課程考核后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的理論與影像報(bào)告完成質(zhì)量考核成績(jī)明顯高于常規(guī)組（P

2、對(duì)比兩組學(xué)生對(duì)冠脈CT影像學(xué)習(xí)的能力

課程考核后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、團(tuán)隊(duì)合作精神、影像分析能力均明顯優(yōu)于常規(guī)組（P

三、討論

醫(yī)學(xué)影像課程的實(shí)踐性非常強(qiáng)，適合采用多種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，將TBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法有效地應(yīng)用到當(dāng)前的醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中，以激發(fā)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)影像課的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與積極性。TBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法在應(yīng)用時(shí)，既要充分發(fā)揮其深度及廣度，還應(yīng)與學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)的需求及興趣相符，從而積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)影像學(xué)理論知識(shí)，同時(shí)老師通過(guò)對(duì)典型病例的講解分析，可在課前布置學(xué)生完成相應(yīng)的任務(wù)，如安排學(xué)生在課后學(xué)習(xí)看圖分析診斷，使學(xué)生快速地學(xué)習(xí)與了解各個(gè)系統(tǒng)的影像學(xué)診斷，使學(xué)生把枯燥、乏味的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)融合在一起，在很大程度上，提升學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

第4篇：cbl教學(xué)范文

結(jié)論：在PBL和LBL相結(jié)合的模式中引入CBL是行之有效的。

關(guān)鍵詞 醫(yī)用物理；CBL；PBL；LBL

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2016）24-0109-03

Assessment on Effects of Combining CBL， PBL and LBL in Tea-ching Medical Physics//LYU Lei， ZHANG Zhenghou

Abstract Purpose： To assess the teaching efficacy of combination of

CBL， PBL and LBL compared to combination of PBL and LBL. Methods： Two 2014 undergraduate classes from the School of Anes-thesiology at our university were used as the experimental group （CBL+PBL+LBL） and control group （PBL+LBL） respectively for

the course of Medical Physics. A questionnaire and the final exami-nation were administered to determine the teaching efficacy. Results： Teaching efficacy in the experimental group is predominantly su-perior to that in the control group. Conclusion： combination of CBL， PBL and LBL is feasible and efficient.

Key words medical physics； CBL； PBL； LBL

1 前言

醫(yī)用物理學(xué)是醫(yī)學(xué)院校重要必修課，其教學(xué)效果直接影響著學(xué)生后續(xù)醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)的質(zhì)量。為進(jìn)一步提高該課程教學(xué)質(zhì)量，在以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Problem-Based Learning，PBL）與以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Lecture-Based Learning，LBL）相結(jié)合的模式中引入以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Case-Based Learning，CBL），已取得良好效果，現(xiàn)報(bào)告如下[1]。

2 資料與方法

研究對(duì)象 將濰坊醫(yī)學(xué)院麻醉學(xué)專業(yè)2014級(jí)兩個(gè)本科教學(xué)班分別作為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組采用CBL+PBL+LBL

模式教學(xué)，對(duì)照組采用PBL+LBL模式教學(xué)。實(shí)驗(yàn)組共57名學(xué)生，男29名，女28名，平均年齡17.6歲（SD，1.27）；對(duì)照組共55名學(xué)生，男28名，女27名，平均年齡17.3歲（SD，1.31）。兩組間性別、年齡、入學(xué)成績(jī)等經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)無(wú)顯著性差異（P>0.05），所用教材、授課計(jì)劃、教學(xué)學(xué)時(shí)、目標(biāo)、進(jìn)度、授課教師等均相同。

教學(xué)方法

1）CBL教學(xué)。教師提前2周發(fā)給學(xué)生一個(gè)臨床案例，如在“流體力學(xué)”一章的“血液的流動(dòng)”一節(jié)中，給出的案例是：

馬大爺今年68歲，經(jīng)常感到有胸悶、心悸、氣短、頭暈、頭痛、失眠等癥狀。經(jīng)多方檢查，馬大爺被確診為冠心病，并伴有高血壓。大夫告訴馬大爺?shù)膬号畟內(nèi)舨患皶r(shí)治療，后果不堪設(shè)想。在治療方面，既要靠藥物控制和治療，又要從飲食起居方面加以注意，制訂一套完整的防治方案?，F(xiàn)在你作為這位大夫，請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)一套方案。

教師根據(jù)這一案例在課堂教學(xué)中引出“流體力學(xué)”一章“血液的流動(dòng)”一節(jié)的具體內(nèi)容：心臟在循環(huán)系統(tǒng)中有何作用？血液循環(huán)系統(tǒng)由哪兩部分組成？各有何作用？臨床上采用什么方法測(cè)量無(wú)創(chuàng)血壓？其測(cè)量原理是什么？等等。

對(duì)學(xué)生的要求是：每組（5～7名）學(xué)生根據(jù)此案例，通過(guò)查閱資料、充分討論等形式聯(lián)合制作一個(gè)PPT課件，并推選一名學(xué)生在課堂教學(xué)中上臺(tái)演講，時(shí)間控制在8～10分鐘。演講完后，首先，演講組學(xué)生對(duì)自己的演講情況進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，例如：是否滿意？還有哪些需要改進(jìn)和提高的地方？等等。

然后，其他組別的學(xué)生首先對(duì)演講組學(xué)生的演講優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并提出問(wèn)題供演講組學(xué)生解答和全班討論。問(wèn)題可由演講組推選的代表回答，其他成員進(jìn)行補(bǔ)充。

最后，教師就學(xué)生討論和演講情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，提出改進(jìn)意見(jiàn)，并就學(xué)生爭(zhēng)論的焦點(diǎn)、分歧最大的疑難問(wèn)題進(jìn)行點(diǎn)撥和引導(dǎo)，最終幫助馬大爺制訂出合理的治療方案。

2）PBL教學(xué)。同樣提前2周，教師將PBL教學(xué)病例和思考討論題目發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生進(jìn)行自學(xué)和查閱相關(guān)資料。如在“流體力學(xué)”一章的“血液的流動(dòng)”一節(jié)中，給出的問(wèn)題有：什么是冠心病和高血壓？如何防治？什么是心輸出量？增加人體血流量可以采取哪些措施？正常生理情況下血壓高低由哪些因素決定？等等。

3）LBL教學(xué)。教師按照課程教學(xué)大綱的要求認(rèn)真?zhèn)湔n，運(yùn)用多媒體課件和黑板板書(shū)相結(jié)合的形式進(jìn)行課堂教學(xué)，課堂上以教師講授為主，注意提問(wèn)、啟發(fā)式等教學(xué)方法的運(yùn)用，師生適量互動(dòng)，注重突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、介紹熱點(diǎn)。如對(duì)“流體力學(xué)”一章“血液的流動(dòng)”一節(jié)中相關(guān)知識(shí)點(diǎn)（血液循環(huán)的物理模型、循環(huán)系統(tǒng)中血流速度分布、循環(huán)系統(tǒng)中血壓分布及測(cè)量、心臟做功等），按照教學(xué)目標(biāo)展示、常規(guī)講解、歸納總結(jié)、課堂反饋等環(huán)節(jié)進(jìn)行，使學(xué)生對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)、完整地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

效果評(píng)價(jià) 本學(xué)期課程結(jié)束后，采用問(wèn)卷調(diào)查和理論考試的形式對(duì)本次教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。采用SPSS 16.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，所有數(shù)據(jù)均采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（SD）來(lái)表示，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，P

1）問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容包括提高物理知識(shí)點(diǎn)掌握程度、提高學(xué)習(xí)興趣和積極性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神增強(qiáng)、提高語(yǔ)言表達(dá)能力、增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)分析解決問(wèn)題能力、對(duì)教學(xué)滿意度7個(gè)方面，每一項(xiàng)分為無(wú)、一般、明顯三級(jí)，分別記0、1、2分[1]。

2）理論考試。試題從教研室題庫(kù)中抽取，考試題型為傳統(tǒng)的填空題、單項(xiàng)選擇題、應(yīng)用題?？荚噧?nèi)容既有考查學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況的題目，也有反映學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)、解Q問(wèn)題的題目，前者占60%，后者占40%。因此，考試成績(jī)可分為基礎(chǔ)知識(shí)分?jǐn)?shù)、綜合應(yīng)用分?jǐn)?shù)及總分三部分。

3 結(jié)果

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表1 在提高物理知識(shí)點(diǎn)掌握程度、提高學(xué)習(xí)興趣和積極性、增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)分析解決問(wèn)題能力、對(duì)教學(xué)滿意度5個(gè)方面及總體評(píng)價(jià)上，實(shí)驗(yàn)組明顯高于對(duì)照組（P0.05）。

理論考試結(jié)果見(jiàn)表2 t檢驗(yàn)表明，實(shí)驗(yàn)組基礎(chǔ)知識(shí)分?jǐn)?shù)、綜合應(yīng)用分?jǐn)?shù)及總分均明顯高于對(duì)照組，說(shuō)明CBL+

PBL+LBL教學(xué)模式既能促進(jìn)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)重點(diǎn)和難點(diǎn)的掌握，又能顯著提高學(xué)生綜合分析、解決問(wèn)題的能力。

4 討論

本研究結(jié)果顯示，CBL教學(xué)模式對(duì)醫(yī)學(xué)院校物理學(xué)教學(xué)具有顯著影響。CBL是教師根據(jù)課程內(nèi)容、教學(xué)目的及教學(xué)要求精心準(zhǔn)備典型案例并分析案例，以此提高學(xué)生分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力。

CBL教學(xué)模式與PBL教學(xué)模式有許多相似之處，但CBL擴(kuò)展了PBL以學(xué)生為主體的啟發(fā)式教學(xué)特點(diǎn)，更克服了PBL與臨床實(shí)際割裂的不足。CBL不僅能夠幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識(shí)，早期接觸臨床，使基礎(chǔ)與臨床得以銜接，培養(yǎng)臨床思維和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，而且能使枯燥、乏味的理論知識(shí)變得生動(dòng)、形象，能調(diào)動(dòng)課堂的活躍氣氛，使學(xué)生輕松、有效地掌握物理學(xué)知識(shí)，切實(shí)增強(qiáng)教學(xué)效果[3]。學(xué)生不僅從討論中獲得知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和思維方式上的益處，而且能從討論中學(xué)會(huì)與人溝通，從而提高處理人際關(guān)系的能力[4]。同時(shí)，教師在教學(xué)過(guò)程中能夠進(jìn)一步增強(qiáng)自身的理論知識(shí)和工作能力。但是CBL以病案討論為主，知識(shí)面較窄，不能形成完整的知識(shí)體系[1]。

LBL教學(xué)模式是教師按照教材，采用多媒體輔助教學(xué)技術(shù)進(jìn)行課堂講授。LBL教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，能對(duì)內(nèi)容全面系統(tǒng)地分析講解。但與CBL、PBL相比，LBL的明顯不足是忽略學(xué)生的主體地位，削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，不利于培養(yǎng)靈活應(yīng)用知識(shí)的能力及獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力，更不利于形成系統(tǒng)的臨床思維[3]。

5 小結(jié)

CBL+PBL+LBL模式在物理知識(shí)點(diǎn)掌握程度、提高學(xué)習(xí)興趣和積極性、增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)分析解決問(wèn)題能力、對(duì)教學(xué)滿意度、總體評(píng)價(jià)及學(xué)習(xí)成績(jī)方面明顯優(yōu)于PBL+LBL模式。將三者有機(jī)結(jié)合，可取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

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第5篇：cbl教學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】腫瘤內(nèi)科 臨床教學(xué) CBL聯(lián)合PBL模式 應(yīng)用

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）11-0152-02

腫瘤學(xué)具有較完善的理論體系，在實(shí)際臨床中應(yīng)用效果良好，具有較強(qiáng)的實(shí)踐性[1]。其中，腫瘤內(nèi)科是腫瘤學(xué)中重要的組成部分，涉及到多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，運(yùn)用的診斷、治療方法較多，是一項(xiàng)重要的學(xué)科。隨著醫(yī)學(xué)水平的提高，現(xiàn)代腫瘤內(nèi)科包含的內(nèi)容逐漸增多，但腫瘤內(nèi)科是腫瘤學(xué)的分支，教學(xué)課時(shí)不多，導(dǎo)致以往的臨床教學(xué)方法已經(jīng)無(wú)法達(dá)到腫瘤內(nèi)科的教學(xué)要求[2]。因此，對(duì)相關(guān)教學(xué)方法的探討，對(duì)腫瘤內(nèi)科的教學(xué)具有重要意義。本文對(duì)實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法進(jìn)行歸納總結(jié)，其詳情如下。

一、腫瘤內(nèi)科教學(xué)目的

腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)主要是為了提高學(xué)生的臨床思維能力，使學(xué)生能夠全面的收集病史，仔細(xì)進(jìn)行體格檢查，進(jìn)而做出準(zhǔn)確的分析，并根據(jù)相關(guān)的輔助檢查結(jié)果，做出診斷結(jié)論，針對(duì)患者的特點(diǎn)制作治療方案[3]。腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)的基本要求是讓學(xué)生對(duì)腫瘤內(nèi)科學(xué)的診斷、治療知識(shí)進(jìn)行全面掌握，包括患者在治療過(guò)程中病情的發(fā)展情況，腫瘤的遠(yuǎn)處轉(zhuǎn)移情況，進(jìn)行腫瘤化療、放療的副作用，患者重要器官與機(jī)體多個(gè)循環(huán)之間的聯(lián)系與影響等內(nèi)容上，根據(jù)患者臨床實(shí)際情況進(jìn)行診斷、治療分析，最大限度提高學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、邏輯思維能力和獨(dú)立思考能力得到提升。

二、當(dāng)前腫瘤內(nèi)科教學(xué)情況以及存在的問(wèn)題

腫瘤內(nèi)科學(xué)是腫瘤學(xué)的重要組成部分，涉及學(xué)科范圍較大。但是在進(jìn)行臨床教學(xué)時(shí)，缺乏具有標(biāo)準(zhǔn)性教學(xué)大綱和相應(yīng)的教學(xué)教材[4]。一般情況下，教師會(huì)在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、內(nèi)科學(xué)、耳鼻喉科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、影像學(xué)等多個(gè)學(xué)科內(nèi)講授關(guān)于腫瘤內(nèi)科的相關(guān)內(nèi)容，使得學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，對(duì)腫瘤內(nèi)科只能通過(guò)零碎的知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而學(xué)生無(wú)法系統(tǒng)性的學(xué)瘤內(nèi)科，導(dǎo)致腫瘤內(nèi)科學(xué)的教學(xué)效果較差[5]。

以往腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)主要方式是課程講授。這種教學(xué)方法以教師為中心，針對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行講解，但是無(wú)法保證學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握程度，一旦學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)的熱情，將嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量，難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，降低了學(xué)生的臨床綜合能力。因此，亟待應(yīng)用更加高效的教學(xué)方法改善目前的教學(xué)現(xiàn)狀，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

三、CBL聯(lián)合PBL模式在腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用

1.選擇案例和設(shè)置問(wèn)題

實(shí)施 CBL教學(xué)方法的核心是選擇恰當(dāng)?shù)陌咐?，?duì)教學(xué)效果有重要的影響。教師在選擇案例時(shí)，應(yīng)先明確腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)大綱中的教學(xué)難點(diǎn)、重點(diǎn)，把握教學(xué)大綱目標(biāo)，再結(jié)合需要講授的相關(guān)理論知識(shí)進(jìn)行案例選擇。案例教學(xué)應(yīng)該圍繞較為典型的疾病案例進(jìn)行講解，將腫瘤的理論知識(shí)和臨床診斷、治療方法均融合在案例的分析中，使該案例成為臨床教學(xué)的良好的教材。選擇案例時(shí)，應(yīng)該選擇腫瘤內(nèi)科臨床診治的病例，較為常見(jiàn)的腫瘤有肺癌、軟組織腫、惡性黑色素、乳腺癌、肝癌膀胱癌、胃癌、腎癌大腸癌、食道癌、鼻咽癌等。應(yīng)選擇時(shí)間較近的案例，最好是學(xué)生比較熟悉的病例，準(zhǔn)備齊全病例的相關(guān)資料，如實(shí)驗(yàn)室檢查、影像檢查、輔助檢查等檢查的文檔、視頻、圖片資料，使學(xué)生能夠?qū)Σ±呐R床癥狀、體征有直觀的了解，并幫助學(xué)生進(jìn)行分析。

實(shí)施PBL教學(xué)方法的關(guān)鍵是設(shè)置問(wèn)題。PBL的問(wèn)題主要根據(jù)教學(xué)大綱，結(jié)合腫瘤內(nèi)科學(xué)的理論知識(shí)和診斷方法，設(shè)置問(wèn)題情境或者提出研究課題，并在設(shè)置的問(wèn)題的基礎(chǔ)上提出更加細(xì)化、具體的問(wèn)題，問(wèn)題中涉及的知識(shí)范圍較廣，需要學(xué)生綜合利用學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，并進(jìn)行分析，從而找出問(wèn)題答案。

運(yùn)用CBL聯(lián)合PBL模式進(jìn)行教學(xué)，是一項(xiàng)綜合性較強(qiáng)的教學(xué)方法，具較強(qiáng)的層次性，且實(shí)施的步驟之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，其系統(tǒng)性較強(qiáng)，能夠有效展現(xiàn)教學(xué)的具體內(nèi)容，提高教學(xué)的實(shí)用性。

2.實(shí)施教學(xué)

實(shí)施教學(xué)前期，讓學(xué)生知曉教學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)行預(yù)習(xí)。教師準(zhǔn)備教案，包括教學(xué)的內(nèi)容安排、教學(xué)進(jìn)度安排等。教師可以根據(jù)教案進(jìn)行教學(xué)預(yù)演，對(duì)相關(guān)問(wèn)題設(shè)置不恰當(dāng)?shù)牡胤竭M(jìn)行修正。進(jìn)行正式授課時(shí)，教師對(duì)案例進(jìn)行簡(jiǎn)單講述，展示病例的相關(guān)資料，包括患者病史、體格檢查、實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果等相關(guān)資料，向?qū)W生提出問(wèn)題，讓學(xué)生針對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行思考。學(xué)生尋找問(wèn)題相關(guān)資料過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考，指導(dǎo)學(xué)生使用資料查閱工具。學(xué)生結(jié)束資料尋找后，教師與學(xué)生進(jìn)行共同探討，教師向?qū)W生講授相關(guān)的知識(shí)，學(xué)生向教師講述問(wèn)題解決思路，在整個(gè)討論過(guò)程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，引發(fā)學(xué)生自主思考，教師對(duì)涉及到較專業(yè)的知識(shí)進(jìn)行講解。最后，討論結(jié)束，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和實(shí)際解決問(wèn)題的能力，從多個(gè)方面考察學(xué)生，包括理論知識(shí)掌握程度，討論過(guò)程的表現(xiàn)情況，病例報(bào)告等，全面、中肯的對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

3.CBL聯(lián)合PBL模式應(yīng)用中應(yīng)注意的問(wèn)題

教學(xué)應(yīng)選擇專業(yè)知識(shí)水平較高、臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。教師不僅能充分發(fā)揮本專業(yè)知識(shí)，還能擴(kuò)展教學(xué)知識(shí)內(nèi)同，具有先進(jìn)的教學(xué)理念，有較高的教學(xué)能力。教學(xué)場(chǎng)所應(yīng)選擇資料較豐富，便于學(xué)生查閱的地方，不僅有專業(yè)用書(shū)，還可在網(wǎng)絡(luò)中搜索知識(shí)，且相關(guān)儀器設(shè)備應(yīng)齊全。

四、 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，將CBL聯(lián)合PBL模式應(yīng)用在腫瘤臨床內(nèi)科教學(xué)中，創(chuàng)建了一種適宜腫瘤內(nèi)科學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，并在現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷創(chuàng)新，以彌補(bǔ)教學(xué)中的不足，有效提高教學(xué)質(zhì)量在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用效果良好，值得推廣。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊靜悅等.CBL聯(lián)合PBL模式在腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2012，07（02）：526-529.

[2]燕翔等.應(yīng)用PBL模式將循證醫(yī)學(xué)引入腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)中的探索[J].中國(guó)醫(yī)藥生物技術(shù)，2014，06（03）：478-479+483.

[3]王玉敏等.CBL聯(lián)合PBL模式在腫瘤內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J].包頭醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，06（06）：141-142.

第6篇：cbl教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學(xué)法；CBL教學(xué)法；胸心外科

臨床醫(yī)學(xué)實(shí)踐性極強(qiáng)[1，2]，在教學(xué)中不僅要熟練掌握理論知識(shí)，還要具有很強(qiáng)的實(shí)踐能力。作為一名合格的醫(yī)生，在接觸患者時(shí)應(yīng)該知道如何采集病史，能夠正確的進(jìn)行分析，并給予正確的治療方法。胸心外科在外科教學(xué)中屬于非常重要的部分，其病情常較為復(fù)雜。在傳統(tǒng)教學(xué)法中，主要是以老師為主，將所有需要掌握的內(nèi)容以填鴨式的方法教授給學(xué)生，所以學(xué)生屬于被動(dòng)記憶，對(duì)于知識(shí)掌握不牢固，學(xué)生實(shí)踐能力不強(qiáng)。本組研究采用案例中心教學(xué)法（CBL）對(duì)胸心外科學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，取得了良好的教學(xué)效果，現(xiàn)將結(jié)果報(bào)告如下：

1資料與方法

1.1一般資料 選取2014年1月～12月在胸心外科見(jiàn)習(xí)的臨床專業(yè)學(xué)生200例，分為對(duì)照組與研究組，其中對(duì)照組100例，男58例，女42例。年齡21～25歲，平均年齡（23.4±1.1）歲，研究組100例，男61例，女39歲，年齡20～25歲，平均年齡（23.1±1.3）歲，兩組學(xué)生均按照臨床醫(yī)學(xué)胸心外科見(jiàn)習(xí)教學(xué)大綱要求進(jìn)行教學(xué)，配置教師與教學(xué)材料均相同，兩組學(xué)生年齡、性別等基本資料不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），可以進(jìn)行比較。

1.2方法 對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行授課，在進(jìn)行授課前，老師根據(jù)大綱進(jìn)行備課，應(yīng)用多媒體將主要內(nèi)容教授給學(xué)生，學(xué)生可自行進(jìn)行筆記等。研究組采用CBL教學(xué)法教學(xué)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目的的要求為學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)際案例，可將理論與實(shí)踐相結(jié)合。在進(jìn)行授課前可給學(xué)生設(shè)置下節(jié)課的授課內(nèi)容，選取胸心外科的病例，具有特點(diǎn)的病例與診斷和治療方案等，將病例傳送給同學(xué)，每個(gè)小組進(jìn)行自我的討論。在上課時(shí)應(yīng)以學(xué)生為中心，老師進(jìn)行引導(dǎo)，對(duì)病例進(jìn)行分析，由學(xué)生做出診斷并給與治療意見(jiàn)，再由老師進(jìn)行補(bǔ)充與講解。

1.3評(píng)價(jià)方法[3] 在授課結(jié)束后1個(gè)月后進(jìn)行效果評(píng)估，進(jìn)行理論知識(shí)測(cè)試，由學(xué)校出題，為胸心外科知識(shí)，總分為100分，包括基礎(chǔ)知識(shí)與病例分析；臨床技能考試由臨床技能中心負(fù)責(zé)，內(nèi)容為胸外科知識(shí)總分為100分，對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，包括學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、理論知識(shí)掌握、實(shí)踐技能掌握、學(xué)習(xí)自覺(jué)性等方面是否有提高進(jìn)行調(diào)查。

2結(jié)果

2.1兩組測(cè)試成績(jī)比較 對(duì)兩組學(xué)生分別進(jìn)行理論知識(shí)和臨床技能進(jìn)行測(cè)試，對(duì)照組學(xué)生平均成績(jī)明顯低于研究組，其差異顯著具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

2.2兩組問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果比較：?jiǎn)柧砘厥章蕿?00%，研究組學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、理論知識(shí)的掌握、實(shí)踐技能的掌握以及學(xué)習(xí)自覺(jué)性的提高明顯高于對(duì)照組，其差異顯著具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

3討論

醫(yī)學(xué)的實(shí)踐性很強(qiáng)，醫(yī)學(xué)生應(yīng)該具備采集病史、書(shū)寫(xiě)病理、體格檢查、診斷、治療、實(shí)踐操作等能力。胸心外科與其他科目相比具有專業(yè)性強(qiáng)、涉及范圍廣的特點(diǎn)，由于解剖位置的特殊，臨床病例較為復(fù)雜，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)按照書(shū)本來(lái)學(xué)習(xí)，并不能完全理解臨床實(shí)踐的復(fù)雜情況。所以傳統(tǒng)的教學(xué)方式并不是很適合胸心外科的學(xué)習(xí)。CBL教學(xué)法為案例中心教學(xué)法，是19世紀(jì)90年代末傳入我國(guó)的。CBL教學(xué)法是以學(xué)生為主體，老師為主導(dǎo)，以病例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)。在進(jìn)行教學(xué)前老師根據(jù)教學(xué)大綱結(jié)合實(shí)際的案例對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題，讓學(xué)生互相討論，建立了一個(gè)臨床的環(huán)境。學(xué)生可根據(jù)老師的案例進(jìn)行研究分析，可查閱所有相關(guān)的資料，自己進(jìn)行病例討論，給出診斷和處理的方案。不僅提高了學(xué)生的自我學(xué)習(xí)的能力，還提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。本組采用CBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法在胸外科教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果顯示傳統(tǒng)教學(xué)理論知識(shí)成績(jī)與實(shí)踐技能成績(jī)均低于CBL教學(xué)法，其差異顯著具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

4結(jié)論

在胸心外科教學(xué)中營(yíng)業(yè)廳CBL教學(xué)法能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的臨床實(shí)踐能力，強(qiáng)化理論實(shí)施，取得優(yōu)異的效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳勇兵，施立，朱蓉英，等.CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在胸外科臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果分析[J].齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，35（21）.3222-3224

第7篇：cbl教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)；自主學(xué)習(xí)；素質(zhì)教育

1醫(yī)護(hù)人員的素質(zhì)教育和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

現(xiàn)在的醫(yī)患環(huán)境要求護(hù)理工作要病人至上，提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，建立優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)和品牌經(jīng)營(yíng)的文化，對(duì)護(hù)理人員素質(zhì)提出了更高的要求。素質(zhì)教育要求護(hù)理學(xué)專業(yè)教師改變基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)方法迫在眉睫，大力倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方法鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)、自覺(jué)、有主見(jiàn)的學(xué)習(xí)，以此來(lái)全面提高護(hù)生的綜合素質(zhì)。

2在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中CBL和PBL相結(jié)合的嘗試

2.1 我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)現(xiàn)況護(hù)理學(xué)以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)以及與護(hù)理相關(guān)的社會(huì)、人文科學(xué)理論為基礎(chǔ)，為人們生老病死這一生命現(xiàn)象的全過(guò)程提供全面的、系統(tǒng)的、整體的服務(wù)。目前，在國(guó)內(nèi)將PBL教學(xué)法應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)中已經(jīng)成為一種共識(shí)，PBL教學(xué)法對(duì)于基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的教學(xué)意義已經(jīng)得到了專家和廣大教師的認(rèn)同[1]。如何將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能一直是基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)所面臨的難題。基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教師應(yīng)重點(diǎn)研究如何開(kāi)展適應(yīng)現(xiàn)代基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。

2.2 案例教學(xué)法( CBL) 和以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(PBL) 的特點(diǎn)CBL和PBL是當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校教學(xué)的常用模式。CBL教學(xué)法以案例為先導(dǎo)、以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的小組教學(xué)[2]。與CBL不同，PBL教學(xué)法“以問(wèn)題為基礎(chǔ)，學(xué)生為主體，教師為導(dǎo)向”的啟發(fā)式教育模式，其特點(diǎn)為打破各個(gè)學(xué)科界限，圍繞中心問(wèn)題展開(kāi)討論，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、創(chuàng)新能力、解決問(wèn)題的能力，以提高學(xué)生獲取知識(shí)和有效運(yùn)用知識(shí)的能力[3,4]。PBL將結(jié)合學(xué)習(xí)與問(wèn)題，使學(xué)生投入其中，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到問(wèn)題情景中，通過(guò)學(xué)生的自主探究和合作來(lái)解決問(wèn)題，形成自主學(xué)習(xí)的能力[5]。學(xué)生在PBL 教學(xué)法中通過(guò)問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)，缺乏對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生有可能將注意力集中在解決問(wèn)題上，而忽略了理論知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，最終只知其果不探其因。所以，如果在醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中全部采用PBL教學(xué)方法，固然提高了學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題能力，但對(duì)醫(yī)學(xué)生的全面發(fā)展是不利的，從這個(gè)意義上講，CBL對(duì)PBL的不足進(jìn)行了有效的補(bǔ)充[6]。此外，我國(guó)的傳統(tǒng)教育模式根深蒂固，學(xué)生普遍依賴性較強(qiáng)，而PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，會(huì)使一部分學(xué)生無(wú)從下手，甚至依賴小組其他成員，而難以達(dá)到教師預(yù)期的結(jié)果[7]。

2.3 CBL和PBL兩種教學(xué)法相結(jié)合在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用CBL和PBL均強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，理論以實(shí)例和問(wèn)題為導(dǎo)向，我們?cè)诮虒W(xué)中嘗試將兩者綜合起來(lái)，形成一套適合基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)要求的綜合模式，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐工作中需要的一般技能，包括查閱資料能力，歸納總結(jié)能力，口頭表達(dá)能力，主導(dǎo)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等，這些將對(duì)今后開(kāi)展臨床工作打下良好基礎(chǔ)。以我校2013級(jí)護(hù)理學(xué)專業(yè)1班《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》“排尿護(hù)理”一節(jié)為例，課前教師先選好案例，學(xué)生查閱生理學(xué)、解剖學(xué)等基礎(chǔ)課課本復(fù)習(xí)泌尿系統(tǒng)相關(guān)知識(shí)，再以案例為導(dǎo)向進(jìn)行預(yù)習(xí)，課上學(xué)生匯報(bào)，教師引導(dǎo)，學(xué)生積極發(fā)言，解決問(wèn)題，課后教師再做總結(jié)歸納，形成一個(gè)完美的循環(huán)。

CBL和PBL相結(jié)合的教學(xué)模式也存在許多問(wèn)題。首先是對(duì)教師的要求高，一方面要求教師對(duì)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)內(nèi)容熟練掌握，另一方面要求教師扎實(shí)掌握臨床護(hù)理學(xué)以及相關(guān)學(xué)科知識(shí)，還要具備提出并解決問(wèn)題的能力、靈活運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)的能力、縝密的邏輯思維能力和較好的管理能力。其次對(duì)學(xué)生的要求較高，要求學(xué)生具有團(tuán)隊(duì)合作能力、分析能力、利用網(wǎng)絡(luò)資源能力等。第三學(xué)生需要使用電腦網(wǎng)絡(luò)資源，因此對(duì)網(wǎng)絡(luò)、多媒體等的設(shè)施要求較高[5]。

3結(jié)論

CBL和PBL教學(xué)法的出現(xiàn)徹底改變了填鴨式傳統(tǒng)教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、教師引導(dǎo)，學(xué)生帶著問(wèn)題查閱文獻(xiàn)、書(shū)籍，通過(guò)解決實(shí)際問(wèn)題來(lái)主動(dòng)獲取知識(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)模式。兩種教學(xué)方法巧妙地結(jié)合激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性、培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力、使學(xué)生掌握解決臨床護(hù)理問(wèn)題的方法。CBL與PBL教學(xué)法結(jié)合在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)自主學(xué)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用是當(dāng)代全面實(shí)施素質(zhì)教育的一種有效嘗試和實(shí)踐。

參考文獻(xiàn):

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第8篇：cbl教學(xué)范文

[關(guān)鍵詞] CBL；腎臟病學(xué)；見(jiàn)習(xí)教學(xué)；綜合素質(zhì)

[中圖分類號(hào)] G-05 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] B [文章編號(hào)] 1674-4721（2012）06（a）-0145-03

Organization and implementation of CBL method in nephrology clinic teaching

YOU Yanwu LIN Xu WANG Jie YANG Fafen

Department of Nephrology, the Affiliated Hospital of Youjiang Medical College for Nationalities in Guangxi Zhuang Autonomous Region, Baise 533000, China

[Abstract] Objective To discuss the organization and implementation of case based learning(CBL) model in nephrology clinical probation teaching. Methods Selected 692 students of clinical medicine undergraduate, used the CBL teaching method in nephrology clinical probation teaching, evaluated the teaching effectiveness by students homework and key, difficulty assessment and questionnaire after class. Results Students records format and content were completely, evaluation results were good. Most of the students thought that teaching effect of CBL method was very good. Conclusion The application of CBL model in nephrology practice teaching can cultivate medical students'' comprehensive quality, is worthy of popularization and application.

[Key words] Case based learning; Nephrology; Clinic teaching; Compre hensive quality

以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（case based learning，CBL）模式是基于以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem based learning，PBL）發(fā)展而來(lái)的全新教學(xué)模式。CBL教學(xué)模式的核心是“以病例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)[1]。CBL教學(xué)法在內(nèi)分泌見(jiàn)習(xí)教學(xué)[2]、血液內(nèi)科見(jiàn)習(xí)教學(xué)[3]、呼吸科床邊教學(xué)[4]等臨床教學(xué)中表現(xiàn)出良好的教學(xué)效果。

內(nèi)科學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，重點(diǎn)論述人體各個(gè)系統(tǒng)各種疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷、治療與預(yù)防[5]，作為臨床醫(yī)學(xué)生，必須學(xué)習(xí)和掌握與臨床疾病診斷相關(guān)的基本知識(shí)和基本技能。腎臟疾病是危害人類健康的重大疾病之一，據(jù)2011年的流行病學(xué)狀況調(diào)查，廣西居民慢性腎臟病的發(fā)病率達(dá)9%以上[6]。腎臟病學(xué)作為內(nèi)科學(xué)中的重要組成部分，其病因種類繁多、發(fā)病機(jī)制復(fù)雜、臨床表現(xiàn)多樣，且診斷與治療依病因的不同而迥然各異，醫(yī)學(xué)生普遍反映難以學(xué)習(xí)和掌握，腎臟病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)存在一定困難。如何在有限的時(shí)間內(nèi)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生掌握好腎臟病學(xué)，為今后進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)，是腎臟病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)過(guò)程中亟待解決的一個(gè)問(wèn)題。為提高腎臟病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)效果，本文采用了 CBL 教學(xué)法，探討CBL 教學(xué)法在腎臟病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的組織實(shí)施、優(yōu)點(diǎn)、注意事項(xiàng)及效果評(píng)價(jià)。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取右江民族醫(yī)學(xué)院2009 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)本科學(xué)生共692名，其中，男生 309名，女生 383名，平均年齡（21．42±1．56）歲。每6～8個(gè)學(xué)生組成1個(gè)見(jiàn)習(xí)小組，見(jiàn)習(xí)6個(gè)學(xué)時(shí)，包括腎病綜合征、慢性腎炎、尿路感染、慢性腎功能衰竭4種常見(jiàn)腎臟疾病。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)過(guò)程

1.2.1.1 病例選擇 根據(jù)教學(xué)大綱擇典型病例，如在講解腎病綜合征時(shí)選擇病例如下：男性患者，22歲，農(nóng)民，主訴因“浮腫、尿少10余天” 入院。主要癥狀特點(diǎn)為無(wú)明顯誘因下出現(xiàn)顏面、眼瞼浮腫，逐漸波及雙下肢，晨重暮輕，伴有尿量減少、腹脹，無(wú)畏寒、發(fā)熱、心悸、呼吸困難、關(guān)節(jié)痛、腹痛、紅斑、紫癜、血尿、黑便等癥狀?；颊呒韧鶡o(wú)肝炎等病史，體格檢查： 血壓140/90 mm Hg，皮膚黏膜無(wú)蒼白、黃染、紅斑、紫癜，顏面、眼瞼水腫，咽無(wú)充血，扁桃體不大，心、肺檢查未見(jiàn)異常，腹稍膨隆，無(wú)壓痛、反跳痛，移動(dòng)性濁音陽(yáng)性，雙下肢中度凹陷性水腫，雙側(cè)對(duì)稱等。輔助檢查：血常規(guī)、腎功能、補(bǔ)體等正常，尿常規(guī)示尿蛋白3+，24 h尿蛋白定量4.26 g，血清蛋白19.3 g/L，血膽固醇7.86 mmol/L，三酰甘油2.88 mmol/L，自身免疫全套均為陰性，抗中性粒細(xì)胞胞漿抗體陰性，腎組織病理檢查報(bào)告為中度系膜增生性腎小球腎炎。

1.2.1.2 分組采集病史后問(wèn)題討論 各小組對(duì)典型病例進(jìn)行問(wèn)診、采集病史、體格檢查后，將準(zhǔn)備好的病例資料發(fā)給學(xué)生并提出問(wèn)題進(jìn)行討論。如對(duì)上述病例的問(wèn)題有：（1）此患者的初步診斷是什么？診斷依據(jù)有哪些?（2）應(yīng)與哪些疾病進(jìn)行鑒別? （3）腎病綜合征的病理類型有哪些?合并哪些并發(fā)癥？（4）治療原則和治療措施有哪些？學(xué)生就上述問(wèn)題逐個(gè)進(jìn)行討論。

1.2.1.3 教師及時(shí)引導(dǎo)并調(diào)節(jié)課堂教學(xué)節(jié)奏 學(xué)生每討論完一個(gè)問(wèn)題，教師及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)并歸納總結(jié)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)睦碚撝v授，特別是需要重點(diǎn)掌握的內(nèi)容以及學(xué)生難以理解的內(nèi)容，然后進(jìn)行下一個(gè)問(wèn)題的討論。教師提出根據(jù)教學(xué)目的設(shè)計(jì)的問(wèn)題。通過(guò)本次見(jiàn)習(xí)，學(xué)生應(yīng)掌握常見(jiàn)腎臟疾病的病因、臨床表現(xiàn)、診斷與鑒別、治療原則等。

1.2.1.4 課后作業(yè)與知識(shí)鞏固 教師布置本次見(jiàn)習(xí)腎臟疾病的作業(yè)，即書(shū)寫(xiě)完整病歷1份。考核本次見(jiàn)習(xí)腎臟疾病的重點(diǎn)內(nèi)容如腎病綜合征的病因分類和并發(fā)癥。

1.2.2 教學(xué)評(píng)價(jià)

課后發(fā)放自制的調(diào)查問(wèn)卷表，了解學(xué)生對(duì) CBL 教學(xué)法的反應(yīng)。問(wèn)卷內(nèi)容包括調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)自學(xué)能力、培養(yǎng)臨床思維能力、提高學(xué)習(xí)效率、促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)能力、活躍課堂氣氛、促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作、融洽師生關(guān)系、培養(yǎng)綜合素質(zhì)等。

2 結(jié)果

2.1 病歷完成情況

692名學(xué)生都能在腎臟病學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)結(jié)束3 d內(nèi)完成完整病歷的書(shū)寫(xiě)，95.8%的學(xué)生病歷書(shū)寫(xiě)格式規(guī)范、內(nèi)容齊全。

2.2 考核成績(jī)

針對(duì)腎臟病學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的考核，滿分為100分，611名學(xué)生的成績(jī)?yōu)?9.5～92分，平均78.5分，成績(jī)良好。

2.3 教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果

見(jiàn)表1。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為CBL教學(xué)法在調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)自學(xué)能力、培養(yǎng)臨床思維能力、提高學(xué)習(xí)效率、促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)能力、活躍課堂氣氛、促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作、融洽師生關(guān)系、培養(yǎng)綜合素質(zhì)等方面有較好的作用，只有少數(shù)學(xué)生認(rèn)為教學(xué)效果一般或不好。

3 討論

3.1 CBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

從病歷書(shū)寫(xiě)質(zhì)量、考核成績(jī)、教學(xué)效果評(píng)價(jià)等結(jié)果可以看出，CBL教學(xué)法應(yīng)用于腎臟病學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)，取得了良好的教學(xué)成績(jī)和效果。實(shí)踐證明，CBL教學(xué)法是具有針對(duì)性、 實(shí)踐性、 啟發(fā)性、 研究性和時(shí)效性的教學(xué)方法，打破傳統(tǒng)“以教為主”的教學(xué)模式， 使學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，能開(kāi)發(fā)學(xué)生智力， 培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生素質(zhì)，有助于理論聯(lián)系實(shí)際，是一種高效的教學(xué)模式[7]。

3.2 組織實(shí)施CBL教學(xué)法過(guò)程中的注意事項(xiàng)

3.2.1 臨床案例的選擇

臨床案例的選擇應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：（1）主題鮮明，每個(gè)小組圍繞1個(gè)典型病例的主要內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論，通過(guò)討論加深對(duì)難點(diǎn)和重點(diǎn)的理解，達(dá)到觸類旁通、舉一反三的效果。如通過(guò)腎病綜合征的見(jiàn)習(xí)教學(xué)，學(xué)生能掌握腎病綜合征的病因、臨床表現(xiàn)、診斷與鑒別、并發(fā)癥、治療原則等重要內(nèi)容。（2）客觀真實(shí)，病例要來(lái)源于腎內(nèi)科的住院患者，臨床教師在課前到病區(qū)選擇典型病例，做好患者的溝通工作，爭(zhēng)取患者積極配合教學(xué)，以便學(xué)生能順利完成對(duì)典型病例的見(jiàn)習(xí)過(guò)程。（3）病例資料完整，臨床教師應(yīng)注意選擇資料完整、檢查齊全的病例，臨床表現(xiàn)典型，有完善的實(shí)驗(yàn)室檢查和影像學(xué)檢查，避免選擇新入院、檢查資料尚不齊全或癥狀不典型的病例。（4）難易適度，所選病例應(yīng)充分考慮學(xué)生的理論知識(shí)基礎(chǔ)和對(duì)學(xué)科理解的深度，不可偏離教學(xué)大綱的要求。針對(duì)不同癥狀教學(xué)可選擇不同的病例。疑難病例和學(xué)科前沿可在典型病例教學(xué)中適當(dāng)穿插和介紹， 為學(xué)生日后專業(yè)方向的確立奠定基礎(chǔ)。（5）具啟迪性，典型病例的CBL教學(xué)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)主動(dòng)思考問(wèn)題、 查閱資料、 分析問(wèn)題的能力。同時(shí)臨床醫(yī)學(xué)是隨著時(shí)代進(jìn)步不斷發(fā)展變化的，病例也應(yīng)具備人文性、時(shí)代性。穿插部分學(xué)科前沿知識(shí)可有效激發(fā)學(xué)生致力于醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的志向。

3.2.2 設(shè)計(jì)問(wèn)題

臨床教師在病例教學(xué)中不再像傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)那樣占主導(dǎo)作用，而是對(duì)病例的主題進(jìn)行引導(dǎo)及調(diào)節(jié)課堂教學(xué)的節(jié)奏。教師在癥狀見(jiàn)習(xí)的討論時(shí)不主動(dòng)提問(wèn)，而是由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題后進(jìn)一步分析解決。但教師并不意味著完全處于旁觀的角色，教師在課前應(yīng)對(duì)所選病例進(jìn)行深入研究，根據(jù)教學(xué)目的及大綱設(shè)計(jì)問(wèn)題。設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)充分考慮以內(nèi)科學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)推進(jìn)的理論體系為導(dǎo)向，由點(diǎn)及面、由淺入深。

3.2.3 教師備課

教師在備課時(shí)要充分考慮到學(xué)生的醫(yī)學(xué)理論知識(shí)背景，自身在對(duì)本病例相關(guān)知識(shí)充分掌握的基礎(chǔ)上，理清教學(xué)思路，明確教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)清教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)及可能遇到的問(wèn)題并制定合理高效的教學(xué)措施。

3.2.4 教學(xué)要求

教學(xué)要求應(yīng)包括：（1）連貫性強(qiáng)，臨床教師和學(xué)生必須要對(duì)病例的內(nèi)容充分掌握，才能在見(jiàn)習(xí)教學(xué)中展開(kāi)熱烈的、針對(duì)性強(qiáng)的問(wèn)題討論。（2）與傳統(tǒng)教學(xué)的結(jié)合，不能完全拋棄傳統(tǒng)教學(xué)模式，對(duì)那些腎臟疾病的重要概念、臨床表現(xiàn)、診斷標(biāo)準(zhǔn)、治療原則的講授，仍離不開(kāi)傳統(tǒng)教學(xué)。在進(jìn)行腎臟疾病臨床見(jiàn)習(xí)的病例教學(xué)前，一定要有理論授課作前提和基礎(chǔ)。（3）教師的角色定位，臨床教師應(yīng)選擇是有一定專業(yè)能力和臨床工作經(jīng)驗(yàn)的高年資醫(yī)師，在見(jiàn)習(xí)教學(xué)中能指導(dǎo)典型病例討論，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)主題開(kāi)展討論，思考、分析及解決病例中的重要問(wèn)題，而不過(guò)多干預(yù)學(xué)生的討論。除了充分發(fā)揮CBL教學(xué)中組織者和指導(dǎo)者的作用外，還要注意穿插部分學(xué)科前沿知識(shí)，激發(fā)學(xué)生致力于醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的志向，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力和解決問(wèn)題的能力。

綜上所述，在腎臟病學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用CBL 教學(xué)模式能夠培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床思維能力，使學(xué)生更好更快地適應(yīng)臨床工作，面對(duì)實(shí)際患者時(shí)有章可循，從而培養(yǎng)適合我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，是值得推廣應(yīng)用的教學(xué)方法。

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第9篇：cbl教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；CBL；病理生理學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式（Flipped Class Model），又稱顛倒課堂或反轉(zhuǎn)課堂，是最先由喬納森?伯爾曼和亞倫薩姆斯提出的新的教學(xué)模式[1]，指由學(xué)科教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課前完成觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上進(jìn)行討論分析的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式以學(xué)生為中心，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師進(jìn)行有針對(duì)的個(gè)別指導(dǎo)[2]，翻轉(zhuǎn)了教學(xué)流程，與傳統(tǒng)的“課上老師講授，課后完成作業(yè)”的教學(xué)模式不同。CBL（Case Based Learning）教學(xué)模式是以典型真實(shí)臨床案例為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題提出問(wèn)題，最終分析解決問(wèn)題，這是一種以基礎(chǔ)知識(shí)為支撐，以臨床思路為主線，培養(yǎng)學(xué)生臨床思路，并最終解決臨床問(wèn)題的教學(xué)方法。

病理生理學(xué)是一門(mén)研究疾病發(fā)生發(fā)展規(guī)律與機(jī)制的學(xué)科，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁[3]。其教學(xué)效果對(duì)學(xué)生基本素質(zhì)和臨床能力的培養(yǎng)有著不可忽視的作用；以往傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生普遍反映病理生理學(xué)理論性強(qiáng)、知識(shí)抽象。因此，我們嘗試開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂與CBL教學(xué)相結(jié)合的模式，來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與自主思考的能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與臨床思維能力。

1 資料與方法

1.1一般資料 2013級(jí)中西結(jié)合五年制專業(yè)3班作為實(shí)驗(yàn)班53人采取了翻轉(zhuǎn)課堂和CBL相結(jié)合的教學(xué)模式，2013級(jí)中西結(jié)合五年制4班作為對(duì)照組53人，按照傳統(tǒng)教學(xué)模式授課。兩組學(xué)生人數(shù)相當(dāng)。

1.2方法

1.2.1翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模型的構(gòu)建 美國(guó)學(xué)者杰姬?格斯丁在2012年最先構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型，將翻轉(zhuǎn)課堂劃分為4個(gè)階段：體驗(yàn)學(xué)習(xí)（Experiential Engagement）、概念探究（Concept Exploration）、意義建構(gòu)（Meaning Making）以及展示應(yīng)用（Demonstration Application）[4]。而羅伯特?陶伯特根據(jù)實(shí)踐總結(jié)，提出了翻轉(zhuǎn)課堂的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，將教學(xué)過(guò)程分成課前和課中兩個(gè)階段，課前學(xué)生觀看教學(xué)視頻并通過(guò)作業(yè)練習(xí)；課中學(xué)生進(jìn)行快速測(cè)驗(yàn)，通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)完成知識(shí)的內(nèi)化，最后進(jìn)行總結(jié)反饋[5]。

我們根據(jù)病理生理學(xué)教學(xué)需求及前期實(shí)踐，結(jié)合CBL教學(xué)，將教學(xué)過(guò)程分為課前和課中兩個(gè)階段，分別構(gòu)建了教學(xué)模型圖，見(jiàn)圖1、圖2。課前教師備課、布置任務(wù)、提供視頻網(wǎng)站；學(xué)生觀看教學(xué)視頻自主學(xué)習(xí)，選擇相關(guān)病例進(jìn)行小組內(nèi)討論，最后制作PPT；在此過(guò)程中教師進(jìn)行答疑和指導(dǎo)。課中首先由各組學(xué)生進(jìn)行PPT匯報(bào)，匯報(bào)結(jié)束后接受其他組的學(xué)生提問(wèn)并答疑，最后總結(jié)及反饋問(wèn)題給教師；教師在課中進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)并指出問(wèn)題，最后總結(jié)評(píng)價(jià)。

1.2.2實(shí)驗(yàn)過(guò)程 選擇心衰章節(jié)進(jìn)行對(duì)照研究。首先將學(xué)生進(jìn)行分組，每5～6人一組，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班各分為9組。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生采取翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式，第1 w，提供心衰的教學(xué)視頻，學(xué)生看書(shū)并觀看視頻學(xué)習(xí)，并進(jìn)行相關(guān)作業(yè)練習(xí)；第2 w，提供心衰相關(guān)的病例分析，小組內(nèi)討論并制作PPT；第3 w，課堂上由隨機(jī)抽取的小組成員就病例中的有關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講述，講述完成后由教師及其他學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，由小組成員進(jìn)行回答。對(duì)照班學(xué)生采取傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行大班授課，課后復(fù)習(xí)并進(jìn)行相關(guān)作業(yè)練習(xí)。第四周，兩組同學(xué)同時(shí)進(jìn)行心衰相關(guān)內(nèi)容的試卷測(cè)試，并對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。

2 結(jié)果

2.1成績(jī)分析 實(shí)驗(yàn)班平均成績(jī)81.49分，對(duì)照班平均成績(jī)78.04分，從成績(jī)來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班高出3.45分。學(xué)生成績(jī)曲線圖，見(jiàn)圖3。將兩個(gè)班的學(xué)生成績(jī)劃為4個(gè)分?jǐn)?shù)段：90～100分，80～89分，70～79分，60～69分。實(shí)驗(yàn)班（對(duì)照班）的學(xué)生在這4個(gè)成績(jī)段的分布比例分別為11.32%（5.66%）、52.83%（49.06%）、29.20%（33.96%）、5.66%（11.32%）。90～100分，實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班高出5.66%，80～89分，實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班高出 3.77%；

2.2問(wèn)卷調(diào)查分析 測(cè)試結(jié)束后，為了解學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式的態(tài)度及對(duì)課程實(shí)施的意見(jiàn)，我們向?qū)嶒?yàn)班同學(xué)發(fā)放了調(diào)查問(wèn)卷。調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示，大部分學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式增加了學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，也使同學(xué)之間及同學(xué)和老師的交流機(jī)會(huì)更多，激發(fā)了對(duì)病理生理學(xué)這門(mén)課程的學(xué)習(xí)熱情。問(wèn)卷調(diào)查中，同學(xué)們也提出了一些具有建設(shè)性的意見(jiàn)：①小組成員偏多，部分同學(xué)參與度不高；②希望能多提供一些病例進(jìn)行選擇；③希望能延長(zhǎng)小組匯報(bào)的時(shí)間，并由老師及時(shí)給予點(diǎn)評(píng)。

3 討

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生以被動(dòng)聽(tīng)講為主，學(xué)習(xí)效果在很大程度上取決于課堂上的注意力和接受能力。病理生理學(xué)是一門(mén)理論性強(qiáng)、知識(shí)抽象且較難掌握的一門(mén)課程，且受課時(shí)所限，導(dǎo)致病生在以往傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生普遍反映部分內(nèi)容枯燥乏味、難以理解，上課時(shí)需保持高度的注意力，缺少主動(dòng)思考的過(guò)程，兩三節(jié)課下來(lái)，能掌握的知識(shí)點(diǎn)不多，還需要課后花大量時(shí)間消化；此外，病理生理學(xué)是一門(mén)與臨床關(guān)系緊密的橋梁課程，很多知識(shí)點(diǎn)與臨床實(shí)際應(yīng)用相關(guān)。

通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)相結(jié)合的模式，①充分利用了學(xué)生的業(yè)余時(shí)間，學(xué)生在課下通過(guò)教師提供的課件及網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生之間可以在交流互動(dòng)中掌握知識(shí)；課上以展示匯報(bào)的形式，有效地活躍了課堂氣氛，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，表達(dá)了自己的分析思路，學(xué)生之間及老師與學(xué)生之間的提問(wèn)與解答，促進(jìn)了知識(shí)的消化。②選擇典型病例來(lái)進(jìn)行匯報(bào)展示，使病生知識(shí)點(diǎn)與臨床緊密聯(lián)系起來(lái)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。從測(cè)試結(jié)果來(lái)看，可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)然，廣泛開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式存在一定的困難。學(xué)生方面主要存在班級(jí)人數(shù)較多、參與興趣不一，病例選擇有限，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)、探索意識(shí)與創(chuàng)新意識(shí)不足等問(wèn)題；教師方面主要存在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力有限、臨床經(jīng)驗(yàn)不足、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單等問(wèn)題。這些問(wèn)題都限制了病理生理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式的全面開(kāi)展，影響了教學(xué)效果。

綜上所述，以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)中的實(shí)施，能有效促進(jìn)病理生理學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，值得推廣；但這種模式對(duì)學(xué)生和教師都提出了更高的要求。如何設(shè)計(jì)實(shí)施才能更好地克服困難，需要我們?cè)趯?shí)踐中做進(jìn)一步的研究和探索。

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