日語教學精選(九篇)

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第1篇：日語教學范文

關鍵詞：漢日語序;對比;教學;語法原則

世界上存在許多語言種類，大多數(shù)語言都賦予變化，語言的意義表達也非常靈活。然而，由于漢語的單詞都有其自身的獨立意義，單詞的變化也非常匱乏，屬于孤立語種之一，語句的語法和句意必須依靠語序和虛詞進行表達，這個特點造成漢語與其他大部分單詞變化豐富的語種之間的互譯困難較大，容易造成錯譯、漏譯等現(xiàn)象。

1 漢日語序的對比

（1）漢語語序

隨著中國國際化步伐的不斷加快，對漢日語教學也變得非常的重要了。然而日語也是屬于單詞變化較為豐富的語種之一，其語法、語序要求也與漢語有明顯差別。整體上分析，漢語屬于主謂賓語序排列形式的語言，也就是主語在前，謂語通常排列在后，賓語則排列于謂語之后，定語和補語則位于中心語的前面。但是有時也可利用介詞"將、被、把"等詞，將賓語前置。例如"我找到了錢包！"、"我把錢包找到了！"但有時漢語也表現(xiàn)出語法變化非常靈活的特性，例如在一些比較特殊的特定場合或情景環(huán)境中，漢語的語序在一定程度上充分表現(xiàn)出其超強的靈活性，這種靈活的變化也在一定程度上說明語言組織形式的多樣性和變化性，其語言表現(xiàn)能力的豐富性也可見一斑，也更加凸顯語言的強調性和突出性。例如"她甜甜的笑了"、"她笑了，甜甜的！"。這兩句話在組詞上沒有變化，但是通過語序的變化，其側重點和強調突出的內容產生了明顯的區(qū)別，兩句話的語法也有所不同。這就充分說明了語序在構句上的靈活性應用效果顯著。

然而，在漢語語序的研究中也存在著一些分歧，有的學者認為漢語語序的含義應該是指詞的排列順序;而另一些學者則認為漢語語序應該是指語法單位的排列次序;還有一些學者認為廣義的語序是指包括語素、詞、短語、分句等語言單位的排列順序;狹義漢語語序是指詞在語句構成中所排列的位置。

（2）日語語序

日語屬于黏著語，也就是說，日語是通過單詞黏著的方式來表達其語法意義的語言種類。這些黏著單詞指的是黏著在其他詞語后面的助詞，用來表達語法關系和語法語義。日語中的助詞成分也能非常準確的表達出語句單詞詞匯的語法關系和語言語義。因此，日語語言具有即使其語序有所變化，語句所表達的語法意義也不會產生變動，這一顯著特征，也是與漢語語序重要不同之處。眾多專家和學者對日語語序提出了一致的定義：日語的語序都是由主語、賓語、謂語構成，這與漢語語序有所不同，例如私は（主語）君のことが（賓語）好きです（謂語）。主語后面一般接續(xù) が、は，が、は就屬于黏著成分的助詞，主要表達語法意義。由此可見，日語的詞尾富于變化，附屬詞十分發(fā)達。因此，日語的語序非常靈活，相較于漢語語序不能輕易變換語序，具有運用容易的優(yōu)勢。

日語語序靈活，但并不是說句中的成分可以隨意安放，各種語素的組成部分也要遵循一定的原則和規(guī)律，也有其固定的位置。日語的語序大體可以歸納為：時間（ いつ）+地點（ どこで） +主體（ だれが） +狀態(tài)（ どのように）+對象（ なにを） +謂語，這樣的句式也是日語中較為常見和常用的。如，ごぜん映畫^でみんながうれしいそうに中國の映畫をみました，這就是遵循這一規(guī)律的典型句式。日語的語序還具有主賓謂和賓主謂兩種語序形式的語言，通常是句子的謂語作為整個句子的結束語，也決定了整個句子的句意和語法含義，而這一點日語和漢語就大有區(qū)別了。日語的賓語和對象語一般在謂語的前面，并且要在主語的后面。修飾語也通常位于被修飾語的前面，也就是說，定語通常位于中心語和被修飾語的前面。日語還具有句末決定整個句子意思的特殊性，有時甚至不看到句子的末尾都無法知道句子是肯定還是否定的含義。由此我們不難看出，日語的語序與漢語的語序具有天壤之別。隨著國際經濟一體化進程的不斷加速，國際間商務交流活動也逐漸增多，商務日語應用的范圍也越來越廣泛，商務日語在國際商務活動中所起到的作用也越來越被眾多人士所重視。這也使得日語教學和日語學習，已經成為中日友好與合作的重要基礎。

2 對日漢語教學的啟示

（1）對學習者的啟示

研究日語和漢語語序的特點與區(qū)別，有利于日語學習者建立對比分析的語言學習的習慣和能力，也更加有利于日語學習者對陌生語種的熟練掌握與正確運用。在學習日語的過程中，起初的學習最為困難的就是對于陌生語言的理解和語序規(guī)律的正確把握，對比分析漢日語序在日語學習中顯得非常的重要，即使是對于語言單詞的記憶也不能死記硬背，要把單詞運用句式中理解才是行之有效的辦法。學習者如果能把對比分析的意識貫徹于整個日語學習的始終，將會取得事半功倍的效果。當然，在日語的學習中，漢日語序對比分析意識的形成并不是一蹴而就的，首先要對漢語的語序特征充分的了解，并能正確分析;其次，要在學習日語的同時，將漢語和日語兩種語言的語序、語法等進行分析對比，進而達到充分理解并在生活中正確運用的目的。

當然，學習日語時，漢語也會不同程度對日語學習產生干擾。在學習過程中經常會發(fā)生學習者習慣性的按照漢語的語言特性來翻譯日語，由此造成修辭錯位和負遷移等不良現(xiàn)象的產生，這也是由于長期處在漢語作為母語的生活環(huán)境中，對于語言的理解產生思維定式，錯誤的套用漢語的應用習慣來理解和翻譯日語產生的常見錯誤。由此可見，漢語對于學習日語會產生較大的干擾。并且多數(shù)的語言在其運用地區(qū)都有著地方性、民族性和社會性的特點。日語學習者在運用語言的同時，一定要結合當?shù)氐奈幕?，避免錯譯和誤用。

（2）對教學者的啟示

我們在日語教材的閱讀中，會發(fā)現(xiàn)有些教材雖然針對漢日語語序有一定的對比分析，但是其注釋卻有著很大的差別。這就要求日語教學者在今后的教材編寫中要充分重視漢日語序中典型問題的分析與應用，最好用對話的方式加以體現(xiàn)。也可以運用日語學習者容易產生錯誤的例句，進行教學分析，找出錯誤，加以糾正。

在課堂教學中，要重視對比，抓住重點問題，要充分運用階段式教學法，這對不同階段的學生，采用差異式教學法，達到因人施教的目的。還要重視文化教學，對比漢、日語文化的差異，要培養(yǎng)學生養(yǎng)成重視地域文化的習慣。

3 結語

綜上所述，隨著對日國際商務活動的不斷增多，要想做好漢語與日語的學習和教學工作，避免語序錯誤現(xiàn)象的產生，就要在日常學習和工作中，充分了解漢語與日語語序的特點，對比分析漢語和日語語序差別，充分了解漢語和日語雙方的語言特點、民族文化、用語習慣和表達原則等，也更要通曉漢語學習、日語學習、漢語教學、日語教學等眾多相關的知識，要多讀書、多練習、多思考、多對比、多傾聽、多研究，才能更好的完成漢日語學習與教學的工作。

第2篇：日語教學范文

關鍵詞：日語寫作;教學探析;教學方法

在日語教學中，聽、說、讀、寫、譯往往被稱為五項基本技能，其中寫作更是知識得以積累、運用與鞏固的一種重要手段，只有對所學知識融會貫通，寫作才能發(fā)揮出真正的作用。本文主要從日語寫作教學入手進行探究。

一、激發(fā)學生興趣是日語寫作教學的核心

俗話說，“興趣是最好的老師”，對于日語寫作教學也是如此。因為只有當學生對于學習具有濃厚興趣之后才會有掌握知識的欲望，才能積極主動地學習，這樣才有助于學習效果的獲取。那么，在日常的日語教學中，教師的職責不僅僅是教學，更應該是基于教學內容來進行教學興趣點的探尋和激發(fā)，這是日常教學目標和內容落實的關鍵，也是課堂活動安排的基礎。例如，采用日語課堂游戲、日語口語競賽、日語演講比賽等形式來激發(fā)學生的學習興趣;然后，以此進行深度挖掘，引導學生們進行日語寫作的練習;最后，通過日語作文比賽等活動來鞏固學習效果。

二、學以致用是日語寫作教學的目的

對于日語寫作的教學，教師們通常會依據“由簡到繁”和“淺入深出”的原則來進行，即日語寫作教學往往是先從課文學習開始的，然后再進行寫作的輸出，這是遵循學生學習規(guī)律的。知識的掌握在于落實和應用，而寫作就是學習日語最為重要的手段之一。為此，在進行日語課文教學的過程中，教師要靈活應用各種方法設置問題，以啟發(fā)學生大膽想象和交流應用能力，引導他們進行日語表達，這是寫作前的基礎性準備工作。口頭表達和寫作輸出都是對于學生實際學習的一種檢驗，它們之間的關系是相互促進的。

三、適當?shù)闹v評方法是日語寫作教學的關鍵

當學生們完成日語寫作任務之后，適當有效的講評是提高學生寫作水平的重要保證。教師要重視學生寫作能力的指導，也不能忽視講評的重要性，應當做到寫與評相輔相成，二者缺一不可。教師進行作文批閱時，一定要注意尋找學生寫作中的閃光點，將學生所寫的優(yōu)美句子進行標注，必要時給出批注。對于水平一般的作文，教師可以適當加大激勵性批注，給出殷切希望的話語來激發(fā)其寫作的欲望。對于那些水平較差的作文，教師要避免一味批評，要給出建議，希望其今后能夠寫得更好。

為了不斷提高學生們的日語寫作能力，教師們需要進行寫作方法的總結和傳授，促進學生寫作能力的提高。只有通過這樣的教學方式才能激發(fā)學生們的積極性，使其產生寫作興趣，寫作成績才會逐漸提高。否則的話，稍有不慎就會挫傷學生寫作的積極性。

四、及時有效的總結是日語寫作教學的深化

寫作講評之后，教師可以要求學生進行及時總結和歸納，將重新改寫的作文交上來，再次進行批閱。在批閱中重點注意以下三個方面：（1）認真仔細挑選出學生作文中的出彩詞匯、詞組和句子，與其他學生分享;（2）針對學生作文中所出現(xiàn)的問題，進行分類整理，歸納典型錯誤，以便于課堂上進行集中講解;（3）進行評語鑒賞，在課堂上展示優(yōu)秀作品，激發(fā)學生的上進心。（4）對于典型的錯誤，組織學生進行小組討論和集體修改。在此過程中，教師是主導者，學生是主體，使學生真正成學習的主人。

五、科學的訓練方法是日語寫作教學的保障

為了不斷提高學生們的日語寫作能力，教師就需要采用科學的訓練方法，這是日語寫作教學的保障。根據筆者多年的一線教學實踐和體會，給出以下建議：（1）指導學生進行詞匯的積累。在外語學習中，只有牢牢掌握豐富的詞匯，才能完成質量較高的日語寫作。（2）培養(yǎng)學生廣泛閱讀的良好習慣。廣泛的閱讀不但可以豐富詞匯量，增強表達能力，更重要的是還可以使學生了解日語作者是如何寫作的，促使學生逐漸適應日語語言規(guī)則系統(tǒng)。（3）多寫多練。無論是何種語言的寫作，復實踐和不斷練習是關鍵，日語寫作也不例外。日語寫作可以從最開始的仿寫進行，掌握必需的寫作技能。（4）系統(tǒng)講授日語寫作知識。教師應在日語寫作教學中專門進行日語寫作的技巧講授，指導學生運用所學知識寫作。

總之，日語寫作教學需要進行全方面的考慮，它是準確反映學生綜合運用日語能力的最直接方式。為此，日語寫作教學要轉變以往固有觀念，基于學生實際和學習規(guī)律構建最具實效性的教學體系，時刻注重激發(fā)學生的寫作興趣，將興趣貫穿于日語寫作教學的始終。

參考文獻：

[1]李泰先.淺談日語寫作教學[J].現(xiàn)代企業(yè)教育，2010（9）.

第3篇：日語教學范文

一、 科學指導、激發(fā)興趣、學會讀書

我們這套教材中有許多集思想性、科學性、趣味性與實用性相結合的閱讀材料，可文中所反映的中外文化習俗、世界名人傳記、體育競技比賽、飲食習慣等都能喚起學生的興趣和注意力。而且現(xiàn)在的學生對周圍的事物較為敏感，有自己的觀點和看法，他們不滿足于教科書上的知識，不想把日語作為一門死記硬背的知識來學，他們希望學到知識性和趣味性兼有的內容，獲取信息，培養(yǎng)能力，拓展事業(yè)，豐富人生，因此閱讀課僅限于課文閱讀教學是不夠的，而是要結合學生興趣、特點、接受力和表達力，從英文報刊、雜志、有生讀物和式聽讀誤競選閱讀材料，開設日語拓展課閱讀。

拓展課閱讀教學模式設計：

1、課前：廣泛閱讀——要求學生根據課前布置的任務查閱、收集有關資料。

2、課中：深入閱讀——要求學生利用作者所產地的信息，憑借自己的社會背景知識及生活經驗記憶不理解、吸收、歸納、推理讀物種沒有明確表達的，卻又與主題有聯(lián)系的思想與信息。

3、課后：展示反思——要求學生充分吸收閱讀信息，并利用獲取的信息分析解決問題，判斷文章的價值，同時也獲得運用日語進行交際的能力。

4、課外：協(xié)作作業(yè)——通過大量有關的聯(lián)系，擴大詞匯量和知識面，提高閱讀速度和閱讀效率。學會認識社會，認識人生，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的能力。

二、根據學生特點實施教學

學生的發(fā)展狀況受先天遺傳和后天環(huán)境、教育的影響，在學習日語知識、培養(yǎng)技能和能力的認知過程中存在著認知的個別差異。認知差異既體現(xiàn)在認知能力方面，也體現(xiàn)在認知風格上，學生的發(fā)展因此呈現(xiàn)出豐富多彩的特點。通過因材施教使全體學生的素質得到全面發(fā)展，為全面提高日語教學質量提供重要保證。在教學中要充分發(fā)揮學生的主體作用，使他們排除心理障礙，建立信心，提高學習興趣，改進學習方法。同時，在教學中要發(fā)揮教師的指導作用，組織好課內外各種活動和指導學生學習日語的方法，為他們選材、解疑，幫助他們養(yǎng)成良好的學習習慣和培養(yǎng)自學能力，從而保持高昂的學習積極性。在日語閱讀教學中,介紹閱讀內容和文化背景，精心設計好各類問題，逐步加深理解。引導學生對文章內容進行預測，激發(fā)學生閱讀的欲望，在分析問題的過程中獲得知識。在閱讀時，教師要引導學生喚起想象與抽象思維更好地協(xié)同活動, 語言知識的講解要適度，操練要結合語境，使文章內容更有生動現(xiàn)實感，使學生有身臨其境的感覺,這樣就能提高閱讀效果。

在日語教學中，教師與學生的關系應為：教師為主導，學生為主體，學生在教師的指導下積極主動地去學習。教師在教學中尊重學生，相信學生，把學習的主動權交給學生，放手讓學生自己去大膽學習、實踐，充分調動學生的積極性，發(fā)揮其主觀能動性和潛能，才能達到發(fā)展智力、培養(yǎng)能力的目的。學生作為主體參與課堂教學，讓學生積極參與教學過程，在參與中得到訓練和發(fā)展。在課堂上調動學生各種感官協(xié)調活動，在活動中理解課文的新知識點。再根據學生的學習水平，個性特點等，由教師引導進行多元化活動，使學生學會基礎知識，達到教學目標，為日語交際打下基礎。以交際為中心進行多樣化活動。如看圖說話，情景交談，角色表演等，為學生創(chuàng)造交際實踐的情景，鼓勵學生大膽用日語交際，使講臺變成舞臺，在真實的語境中達到運用日語的目的，從而提高了日語水平。

三、培養(yǎng)知識綜合運用能力

閱讀課教學既是一門閱讀課，也是一門語言課。隨著學生對課文理解的深化，教師必須提高學生對語言知識的掌握程度。閱讀理解的問題，說到底就是語言方面的問題。所以，通過閱讀，可以學習語言知識，通過學習語言知識，有助于提高閱讀能力。閱讀能力與語言學習，兩者相輔相成、密切關系；另外，中學日語大綱規(guī)定，在日語教學中要努力使基礎知識轉化為言語技能，并發(fā)展成運用日語進行交際的能力。為此，在完成二讀課文之后采用自下而上模式深化語言知識的學習與運用則是提高學生閱讀能力和語言表達能力的必然要求。這一階段的教學設計主要如下：

1、歸納知識。可引導學生按語言單位來分類歸納；也可按段落順序或情節(jié)內容來歸納排列。

2、深化知識?？山榻B一詞多義、詞與詞區(qū)別、長句分析和邏輯紐帶等拓展性知識。

3、運用知識?？陬^上可采用命題發(fā)言、口述大意、復述課文、話題討論等準交際或交際練習形式；筆頭上可采用改寫、縮寫、書面表達等準交際或交際練習形式。

第4篇：日語教學范文

關鍵詞: 日語翻譯教學存在問題翻譯能力

1.引言

隨著中國加入世貿組織及信息時代的到來,高科技的迅猛發(fā)展,國際交往日益頻繁,國際貿易急速發(fā)展,出現(xiàn)了一種前所未有的現(xiàn)象:中日兩國為了開展全方位、多層次的交流,急需一大批既懂專業(yè)知識又能翻譯的日語翻譯人才共同構筑加強對外交流的橋梁,這使得優(yōu)秀翻譯人員成了中日兩國的緊缺人才,同時對翻譯人才的知識水平和業(yè)務能力也提出了新的要求。翻譯是日語教學中應培養(yǎng)的一種基本技能和應掌握的一種學習方法,大學日語翻譯的基本任務是提高學生對日語的理解能力和把日語譯為漢語的表達能力,最終使學生具備較高的翻譯水平。本文結合翻譯教學實踐對學生存在的問題進行分析,并對如何提高學生的翻譯能力進行初步探討。

翻譯教學是對學生以往所學知識及各方面能力的全面檢測,其目的在于使學生運用語言的能力、尤其是翻譯能力能發(fā)生質的飛躍。翻譯不是一門孤立的學科,有其自身的系統(tǒng)性、完整性、科學性。翻澤能力的提高有賴于諸多因素,譯文水平的高低不僅反映譯者在遣詞造句方面的語法功底,更體現(xiàn)了譯者的邏輯思辨能力及應變能力。為了能在有限的課時中,使學生得到更多的收獲,達到事半功倍的預期效果,幫助學生全方位地提高各方面的綜合能力,筆者在翻譯教學中作了一些嘗試,以期達到全面提高學生綜合素質的目的。

2.翻譯教學探索

2.1加強基本功練習

翻譯教學一般在本科教學的高年級階段實施,即在學生已完成基礎階段的聽、說、讀、寫相關課程后才開始的。因此,也可以說翻譯教學是對本科教學低年級基礎教學成果的檢驗。同時翻譯課程也是一門集聽、說、讀、寫于一體的綜合性較強的復合型課程。下面筆者分別從翻譯課對聽力教學、口語教學、閱讀教學的要求來論述如何提高翻譯教學的質量。

聽是說的基礎,聽力是翻譯的第一步,也是最關鍵的技能。因此,在聽力方面,根據翻譯的特點,教師應在課堂中加強聽力訓練。在綜合低年級聽力教學的基礎上,針對高年級翻譯教學的特點采用一些專業(yè)性較強的素材進一步提高翻譯所需的聽力能力。通過反復聽各種會議或NHK、電影、日劇、動畫等的日語原文內容,使學生掌握各個領域及場景的相關知識及信息。課堂教學實踐中,教師可以從日本電臺或電視節(jié)目中選取有關內容反復讓學生練習聽力,也可以直接采用會議資料作為聽力材料,了解某領域的最新動向,從而提高學生的聽力。同時要注意素材的真實性,因為學生有時會接觸到大量不同方言的日語發(fā)音而非完全的標準發(fā)音,學生要能聽懂并能模仿個性化的語言表達及普通日本人的語速表達,以適應未來翻譯任務中的現(xiàn)實情況。

有了聽力基礎,下一步便是開口練習說。多數(shù)學生對開口說外語有一種難以名狀的恐懼感,這種恐懼來自對說好外語沒有充足的自信,朗讀一般被認為是開口學說外語的必要訓練。大聲朗讀外語不僅能增強自信,而且只要手頭有外語書籍,馬上就可以開始練習。大聲朗讀的同時也對大腦產生極大的刺激,幫助記憶,較之小聲朗讀更容易發(fā)現(xiàn)錯誤。朗讀練習越多就越能掌握外語的語感,通過朗讀記憶,逐漸使教科書的內容變?yōu)樽陨淼臇|西,在實踐中加以運用。同時學生也能通過朗讀掌握發(fā)音、語法、句型等,為開口說外語打下良好的基礎。另外,朗讀練習中學生還應注重多讀、快讀、熟讀。多讀盡量做到廣泛選題閱讀,朗讀、默讀都可以,目的是增加外語的輸入量。進入高年級階段,盡管學生已學了一段時間的日語,但有時說出的句子中或單詞使用不恰當,或出現(xiàn)明顯的語法錯誤,此類現(xiàn)象的出現(xiàn)主要還是由于缺乏語感所致。只有多讀才能彌補上述不足。其次,快讀練習對翻譯訓練也十分必要,開始時學生可以一般速度朗讀,隨著熟練程度增加,朗讀速度應努力做到接近播音員的速度。通過多讀、快讀,使讀達到熟練程度,熟讀能幫助學生準確掌握語法結構和單詞使用。

2.2調動學生的主觀能動性

翻譯教學過程中,教師應將翻譯理論以及常用的具有規(guī)律性的翻譯技巧,如加譯、減譯、分譯、合譯、順譯、倒譯、意譯、變譯、反譯等方法作為教學內容提示給學生,并加以課堂訓練,使其形成記憶上的聯(lián)想反應,使他們能夠從較高的層面上理解把握翻譯的實質,開闊思路,改變思維方式。但翻譯教學必須精講多練,如果教師總在那里唱“獨角戲”,學生將難于掌握翻譯的要領。只有讓學生“下水”,讓他們在“水中遨游”,腳踏實地地進行大量的翻譯實踐,才能夠使其真正學會運用前人所歸納總結出來的經驗,從根本上提高翻譯水平。教師可以進行公共演說訓練;配音、字幕翻譯練習(可將處理過的音頻文件(如消掉原音等)讓學生進行漢譯日、日譯漢翻譯及配音練習)。在教學實踐過程中,筆者讓學生練習建立中日友好學校時的致詞演講,如:

尊敬する傅校をはじめご在席の皆方:

こんにちは!

本日私どもが常熟理工學院をできて大嬉しく思います。また皆方と再びお目にかかれたことを心から喜んでおります。先ほどは、傅校から友情溢れるお言をりました、代表を代表して、皆に心より感申し上げます。さて、この度の目的は、常熟理工學院と我々京大學が妹校として末永く交流できるよう意を交し、來年度の印式のをするためにあります。この妹校提攜を通じて、大な中國の姿を知り、日本をえ、校の生徒の友情を深めることができることと信しております。青少年は民族のりであり、この交流を通じて國の青少年が心を通わせ、子々々まで仲良く付き合えるようっています。ではございますが、以上を持ちまして私のご挨拶とさせていただきます。

通過課堂上的模擬實訓,既使學生掌握了特定場合的專業(yè)用語,又鍛煉了學生作為翻譯的膽量,提高了學生的學習興趣。

2.3注意授課技巧

翻譯教學中,教師應注意筆譯、口譯交替進行,注意保持形式的多樣化。筆頭翻譯可以加深組織語言的功力,提高語言文字運用的水平,以及分析、推理和邏輯思維能力?？陬^翻譯則需要翻譯人員有極強的應變能力,其內容千變萬化,瞬間即逝?？谧g的基礎是筆譯,只有通過大量的、持之以恒的筆頭翻譯練習,才能使口譯的水平得以提高。而口譯練習又能使人更加敏捷,提高對語言的敏感程度。多種形式的練習,不但可以使學生在教學過程中更加集中精力,而且能有效地提高他們的綜合實力。同時教師對授課內容的難易度也要把握好,如筆者在教學中曾經讓學生練習翻譯「工學,但是當學生翻譯「當工では一元されたデタベスを使し、受注から出荷までの生管理システムや、品、コスト、期にする情を提供する生情システムをしています。また、これらの情を活用するために一人一臺のパソナルコンピュタをネットワクでんで企內イントラネットをすると同に、さらにインタネットにより各地區(qū)、各工、そして全世界との情融合にの取りんでいます。こうして高度な生の率化、合理化を成しています。時,由于生僻單詞過多,學生漸漸失去了興趣。于是筆者就把這部分內容先跳過,下次課時給學生找來企業(yè)生產、辦公的相關圖片及詞匯介紹給學生,然后再讓學生練習翻譯,學生的學習興趣大增。所以熟悉各種場景的專業(yè)用語和翻譯是互為補充、相得益彰的。

3.結語

翻譯本身是一個極其復雜、煩瑣的工作,熟知漢日兩種語言的特點,從中尋找一定的規(guī)律是平日課堂訓練和個人練兵的一條途徑,也是解決臨場可能遇到的各種各樣復雜問題的有效方法之一。翻譯教學是一門綜合學科,如何使課堂教學能夠取得事半功倍的效果,使學生在有限的時間內取得更大的收獲,尚有許多課題有待今后進一步地探討研究。

參考文獻:

[1]譚晶華.日語筆譯實務[M].外文出版社,2006.

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[4]龐春蘭.新編日漢翻譯教程[M].北京大學出版社,1996.

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[6]周殿清.同聲傳譯[M].大連理工出版社,2003.

第5篇：日語教學范文

關鍵詞：漢日對比；語序；日語教學

學生在習得一種語言的時候，往往先從其外在的形式入手，然后逐步深入進行學習。因此在日語教學的過程中，我們應當盡可能的為學生呈現(xiàn)一些公式化的、程式化的語言模式，而語序無疑是最好的公式化的表現(xiàn)。我們通過對漢日兩種語言的詞類的位置的分析，便能比較清晰的看到這些程式化的語言表現(xiàn)了。

1 漢日兩種語言的根本差異

漢語與日語盡管在歷史上有很多的淵源，但完全是兩種不同的語言。其在類型、語序和形態(tài)各個方面都存在著明顯的不同。

首先，從語言類型上，日語屬于黏著語。黏著語的特征是，詞尾有變化，附屬詞十分發(fā)達。與日語相比，漢語則是屬于孤立語。漢語的特征是，沒有詞形的變化，也不存在日語的那種附屬詞。句子中的詞各自獨立。語法關系主要靠語序來表示。

其次，在語序上，日語的語序相對于漢語要自由的多。因為日語是靠附屬詞表示語法關系的。而漢語的句子的語法關系主要靠語序來決定，漢語的語序變化會對語義產生很大的影響。

再次，在形態(tài)上，日語與印歐語相似，形態(tài)十分豐富，非常注重語法形式上的完整。日語單詞有詞形的變化，漢語沒有詞形的變化。因此經常借助語序或者虛詞來表現(xiàn)語義。

2 漢日兩種語言語序上的具體差異

日本東京大學教授角田太作在其所著的《世界の言語と日本語》一書中，將日語的語序分為十九個項目進行論述，具體列為下表內容：

通過這個表格，我們能夠看出19項語序類型中，完全不同的只有2、10和17三項，可見漢日兩種語言在語序上有很多相似的地方，也存在著不同點。此項統(tǒng)計，為我們進行漢日的語序對比提供了一個大的框架。

3 詞類角度的漢日語言對比

3.1 代詞的位置

漢語的代詞，指的是具有指別、稱代作用的詞。指別、稱代的具體內容，只有在一定的語言環(huán)境中才能確定。日語把代詞叫做代名詞，其含義也在于指別、稱代某一人、事、物，而指別、稱代的具體內容也是根據上下文確定的。日語的代詞具有和名詞相同的語法性質，并被認為是“不提事物的名稱而直接加以指稱的詞”，而漢語的代詞指稱的內容不僅僅限于名詞，它可以代替名詞、形容詞、副詞，還可以代替動詞、數(shù)量詞、詞組以及句子等等。

傳統(tǒng)的語法將漢語的代詞分為人稱代詞、指示代詞、疑問代詞和反身代詞。日語的代詞則只有人稱代詞、指示代詞、反照代詞三類。疑問詞語部分分別被歸入了不定稱的人稱代詞和指示代詞。因此關于代詞，漢日兩種語言基本上都能找到可對應的成分。

下面我們專門從語序的角度看兩種語言代詞的使用：

1 .人稱代詞

漢日的人稱代詞在做主語和定語的時候的位置都是相同的，但在人稱代詞的使用上日語多數(shù)會出現(xiàn)省略的現(xiàn)象，或者用其他語法形式去潛在隱含的現(xiàn)象，這可能會導致中國學生人稱代詞的多用，但在語序上無法體現(xiàn)其偏誤，因此不做討論。

2 .指示代詞

漢語中指示代詞的作用，其替代的范圍要比日語指示代詞的范圍要廣泛。但都能夠找到相對應的成分。比如日語指示代詞無法代替副詞時，就直接用副詞表現(xiàn)。

* 上海の夏はいつもこんなに暑いです。 上海的夏天總是這么熱。

上文的句子中“這么”是指示代詞，日語中「こんなに則是副詞，但從位置語序上看是相同的。接下來我們再看漢日指示都有的代詞：

* これは ラジオ です。

這 收音機 是。

* この 三枚のシャツは みんな 弟の です。

這 三件 襯衫 都 弟弟的 是。

通過這兩個句子可以看出，漢日的指示代詞的位置是相同的。

3 .疑問代詞

關于疑問代詞的使用，也同樣存在著上述現(xiàn)象。例如：

* 誰が行きますか。

誰 去？

3.2 數(shù)量詞的位置

無論是漢語還是日語，其數(shù)詞與量詞的關系都是非常密切的，通常是結合在一起使用共同修飾名詞，同時不同的名詞又必須以不同的量詞來修飾，這就使得數(shù)量詞與名詞的關系復雜化了，甚至每一組數(shù)量詞的使用都是有具體規(guī)則的，漢日的數(shù)量詞既有相同點，也有很多的不同點。

從詞類的劃分上看，漢語和日語都將數(shù)詞分為基數(shù)詞和序數(shù)詞兩部分。并且在讀和寫的順序上都是基本一致的。比如：3800，漢語寫成“三千八百”，日語寫成「三千八百；1/4，漢語寫成“四分之一”，日語寫成「四分の一。漢語將量詞分為名量詞和動量詞以及少數(shù)的復合量詞，日語中沒有量詞的說法，其“量詞”稱作“助數(shù)詞”。從來源上看，日語的量詞可以分為固有的量詞、漢語系統(tǒng)量詞和外來語量詞三種。日語固有的量詞并不多，外來語量詞隨著科學技術的發(fā)展在不斷的增加，大量傳統(tǒng)應用的是漢語系統(tǒng)詞，諸如「冊、「臺、「回等。

在語序方面，漢日兩種語言數(shù)量詞的使用也有很多細節(jié)上的不同。首先是數(shù)詞與量詞搭配時的語序問題。漢日兩種語言中都有表示概數(shù)的詞，并且在許多場合下都能夠很好的對應。比如：

* あの時からもう 十年あまりになった。

從那時起 已經 十年多了。

但是漢語中的“多”這個概數(shù)詞，有著比較靈活的用法。如果按照上面的句子的語序，接下來的句子應該翻譯成：

* これは 三十人余りのクラスだ。

這是 三十人 多 的班級。 ×

這是 三十多人 的班級。 √

在時間段的表達方法上，漢日兩種語言也有一定的不同，比如：

* 私は 一時間半 日本語を勉強した。

我 學了 一個小時半 日語?！?/p>

我 學了 一個半小時 日語?！?/p>

其次是數(shù)量詞在句子中的語序問題。由于日語中的數(shù)量詞一般都是放在動詞的前面的，而漢語中的數(shù)量詞則是放在動詞后面的。比如：

* 私は 一年間 日本語を勉強した。

我 一年 學了 日語。×

我 學了 一年 日語。√

3.3 副詞的位置

漢語的副詞，是表示行為、動作、性質、狀態(tài)的范圍、時間、頻率、數(shù)量、程度、情狀、語氣、肯定、否定的詞。副詞的語法功能是作狀語，修飾動詞、形容詞、副詞、或者修飾整個句子。從語序的角度來講，副詞主要放在動詞、形容詞、副詞或者要修飾的句子的前面。副詞是狀語的主要組成部分。

日語中也有副詞這一詞類，主要以單獨或者附帶助詞的形式，修飾用言（動詞、形容詞、形容動詞）詞組或其他副詞。日語的副詞也是屬于狀語的范疇。在使用時也是將副詞放在要修飾的成分的前面。

從分類上看，漢語的副詞分為八類，日語的副詞大致可以分為三大類。其中日語的狀態(tài)副詞與漢語的表示時間、頻率、情狀的副詞相對應；日語的程度副詞與漢語的數(shù)量、范圍、程度副詞相對應；日語的敘述副詞與漢語的表示語氣、肯定、否定的副詞相對應。

通過以上我們不難看出，漢語日語的副詞的語序基本上是一致的。但我們繼續(xù)深究下去就會發(fā)現(xiàn)一些不同。趙博源（1999）提出：日語敘述副詞的修飾作用，往往要在后續(xù)部分與之呼應才能完成。比如：

1 .要求后項肯定表達

* 明日 きっと 雨だ。

2. 要求后項有否定表達

* とうてい でき ない。

3 .要求后項有疑問的表達

* なぜ 行かない か。

也就是說，日語的敘述副詞表現(xiàn)出的語氣、肯定、否定都不是單獨的副詞。具體到表現(xiàn)否定的時候，也是不獨立的。由此我們可以發(fā)現(xiàn)，日語沒有獨立表達否定的副詞。而在漢語中很基本的表達中都會時常出現(xiàn)“不”、“沒”等獨立表現(xiàn)否定的副詞。日語的“不”、“沒”等的詞義表達，被分解到各種詞類的否定變形當中去了，比如「食べません、「來なかった等。

3.4 介詞的位置

漢語介詞，也稱為介系詞、前置詞。在現(xiàn)代漢語中，介詞一般置于名詞、代詞或相當于名詞的詞組之前，構成介賓詞組，作為狀語修飾謂語特別是動詞充當?shù)闹^語。介詞與名詞結合后可以表示時間、方式、處所、方向、方法、手段、原因、目的、對象、范圍、比較、關聯(lián)、排除等的關系。

日語中沒有介詞，日語中能與漢語介詞相當或者對譯的詞是補格助詞，能與介詞詞組相當或者對譯的句子成分是“名詞+補格助詞”構成的「補語，其實是狀語的成分。日語補格助詞的語法特點總體上與漢語的介詞相同。

日語的補格助詞的數(shù)量雖然比漢語的介詞少得多，但是卻比漢語的介詞表達的意義要多。從語序上看，日語的補格助詞是后置在名詞后的，而漢語的介詞則是置于名詞前的，為前置詞。而在意義的對應上是基本上一致的，下面我們來看一下具體的例子：

* 窓の外に海が見える。

在 窗外 看得見大海。

* 図書館に行きましょう。

到 圖書館 去吧

* 私にとって

對我來說

通過以上例句可以看出，在語序方面漢語的介詞與日語的補格助詞主要是前置詞和后置詞的區(qū)別。

2.1.5 助詞的位置

漢語助詞是附著在詞、短語、句子的前面或后面，表示結構關系或某些附加意義的虛詞。助詞有結構助詞、時態(tài)助詞、語氣助詞三種。結構助詞例如“的”、“地”、“得”、“似的”、“所”；時態(tài)助詞例如“了”、“著”、“過”；語氣助詞例如“嗎”、“呢”、“吧”、“啊”等。

日語的助詞也是粘附在內容詞、詞組或句子之后，起表明內容詞、詞組、句子等相互之間的關系或增添一定的意義、語感的作用的詞。按其所起的作用的不同，日語的助詞可以分為兩種：一種是表示內容詞、詞組、句子等相互之間關系的，稱為“關系助詞”。這一類詞還可以分為三小類：格助詞、并列助詞和接續(xù)助詞；另一種是增添某種意義的，可稱為“添意助詞”。這一類詞也可再分成三小類：提示助詞、副助詞和語氣助詞。

通過定義以及分類，我們能夠看出日語的助詞要遠遠多于漢語的助詞。其中日語的格助詞（即補格助詞），相當于漢語的介詞，前面已經做過討論。其余的日語助詞的功能要比漢語的助詞的功能多很多，但日語的助詞所表達的意義范圍并沒有完全覆蓋漢語的助詞，漢語助詞的很多意義需要日語的助動詞來對應。也就是說漢日的助詞存在相對應的地方，也存在不能對應的地方。這樣必然會在語序方面產生一定的問題。

接下來我們看一些具體的例句所表現(xiàn)的語序：

* 親切な 人

熱心的 人。

* ぺらぺらと しゃべる

流利 地 說

* きれいに 掃除する

干凈 得 打掃。

打掃得很干凈?！?/p>

以上是有關結構助詞的語序對照，可以看出在“的”、“地”的使用上，漢語日語的語序位置基本是一致的。在“得”的使用上，漢語是要后置，日語需要前置。

通過以上對比，我們會對漢日兩種語言的不同詞類的語序形成比較清晰的認識。在日語的教學過程中，我們可以比較簡明的舉出語序方面的例句，引起學生的關注，在對比中進行日語的學習，以提高日語教學的效率。

參考文獻

[1]. 范曉.關于漢語的語序問題[J].漢語學習，2001，（5），（6）.

[2]. 陳百海，劉洋.論日語語序的非自由性[J].外語學刊，2006，（6）.

[3]. 趙博源.漢日比較語法[M].南京：江蘇教育出版社，1999.

[4]. 許金生.實用日漢翻譯教程[M].上海：復旦大學出版社，1999.

[5]. 何午.中日文語序對比分析[J].日語學習與研究，2002，（4）.

第6篇：日語教學范文

關鍵詞: 日本語能力測試 日語教學 改革

近日,我去日本參加日本海外青年協(xié)力隊的日本語教育研修項目,進一步了解了有關日本語能力改革的信息。日本語能力考試的改革,必將對我國的日語教學帶來一定的影響。目前,關于新日本語能力測試與教學關系的研究為數(shù)甚少,因此,我在這里將所學知識和所掌握的信息,以及自己的看法整理成文,僅拋磚引玉,以期能引起日語教育界各位專家學者對這一領域的關注。

1.日本語能力測試的沿革

日語能力測試自1984年實施開始至2000年,共201021人次報名參加考試。在中國,隨著,中日兩國在政治經濟文化等各方面的交往和聯(lián)系日益密切。為了促進中日各方面交流的發(fā)展,我國也在1984年開始承辦日本語能力測試。就世界范圍來看,每年度的參考人數(shù)也從1984年的7000人增加到2008年的56萬人。可見,日本語能力測試已成為世界最大規(guī)模的日語考試。20多年的考試結果,積累了豐富的資料,也反映出舊的日本語能力測試存在的不足,因此,日本國際交流基金和日本國際教育支援協(xié)會于2005年成立了“日本能力改善にする會”,并決定在2010年實施新的日本語能力測試。

2.新舊日本語能力測試的異同

日本語能力測試以日語不是母語的人為考試對象。

2.1舊的日本語能力測試

舊的日本語能力測試分為一、二、三、四共四個等級。其題型與分值分布可歸納為下表。

一級要求應試者學習日語時間在900個小時左右,掌握日語的高級語法、2000字左右的漢字、10000個左右的詞匯,能滿足社會交往、大學學習及基礎研究的需要。

二級要求應試者學習日語時間在600個小時左右,學完中級日語課程,掌握較高級語法、1000字左右的漢字、6000個左右的詞匯,具有一般的聽、說、讀、寫能力。

三級要求應試者學習日語時間在300個小時左右,學完初級日語課程,掌握基本語法、300字左右的漢字、1500個左右的詞匯,具有一般會話及讀寫簡單文章的能力。

四級要求應試者學習日語時間150個小時左右,學完初級日語課程的前半部分,掌握初級語法、100字左右的漢字、800個左右的詞匯,能夠進行簡單的對話及讀寫淺易短小的文章。

可見,改革前的日本語能力測試,對漢字的要求是比較高的,考生對漢字的掌握情況,直接影響了考試能否合格。而對于中國考生來說,因為日語漢字有一部分漢字與漢語中的漢字意義相同或者部分意思相同,所以相對于其他無漢字國家的考生來說,不能不說是一個小小的優(yōu)勢。雖然有意思與漢語完全不同的漢字,但因為字形與漢字相同或相似,中國考生在記憶漢字的寫法上也比非漢字國家的考生相對容易。當然,不否認因此造成的混淆。在這一點上,以后的教學過程中也必須更加注意。

2.2改革后的日本語能力測試

改革后的日本語能力測試,不僅從原來的每年一次變?yōu)槊磕陜纱?即增加7月份一次考試,在考試的等級和內容上也進行了相當大的改動。與原來劃分的一、二、三、四個等級不同,新的日本語能力測試分為N1、N2、N3、N4、N5等級,在分值、內容、要求上也發(fā)生了相應的變化。

改革后的日本與能力測試的N1、N2、N3各由三個部分組成,以及語言知識、閱讀、聽力,其中語言知識包含了文字、詞匯、語法三方面的內容。在N1、N2、N3這三個等級中,三部分各占60分。N4、N5也由語言知識、閱讀、聽力三個部分組成。但與N1、N2、N3這三個等級不同的是,前兩部分,即語言知識和閱讀共120分,聽力60分?？梢?在新的日本語能力測試中,不管前兩部分的分值如何分布,聽力都占三分之一,60分。也就是說,在新的日本語能力測試中,聽力的分值比例提高了?？蓪⑦@一變化歸納為下表。

從時間分布上來看,新的日本語能力測試中,聽力所占比例有所增加,尤其是N1,占了三分之一多。

而且,改革后的日本語能力測試與舊的日本語能力測試有一點顯著的不同就是將劃定各個部分的合格分數(shù)線。即根據當年的考試結果,給語言知識、閱讀、聽力分別劃定一個最低分數(shù)線,只有當三個部分的分數(shù)都達到這個最低值才能合格。同時,采取“得點等化”的方法,即根據當年試卷的難易程度,對考生的成績作適當?shù)恼{整,這樣就避免了因為試題難以程度不一樣而造成的各年分數(shù)相差太多的情況。

另外,改革后的試題尤其是聽力材料,將更多地采用生活中的日語,更加口語化。這種變化對生活在日本的外國人來說,可能是一個好消息,但是對國內的考生來說,無疑增加了考試難度。

3.應對改革后的新日本語能力測試的幾點思考

日本語能力測試作為最具權威性的日本語考試之一,不僅能測試日語能力,而且與考生的就職晉升等有著密切的聯(lián)系。因此,它的改革勢必對我們的日語教學不可避免地產生影響。而我國作為漢字的發(fā)源地,我國考生在學習日語漢字這一點上不能不說有一定的優(yōu)勢。而且在舊的日本語能力測試中,語法及閱讀部分所占分值達到了50%,這對使用漢字的中國考生來說無疑是很有利的。但是,面臨新的日本語能力測試,我們該如何應對呢?

3.1培養(yǎng)學生的快速閱讀能力

改革后的新的日本語能力測試的N1、N2、N3閱讀部分有7個大題,包括文章文法、小短文內容理解(200字左右)、中長文章內容理解(500字左右)和長文章內容理解(1000字左右)、統(tǒng)合理解(600字左右)、觀點理解(1000字左右)和信息檢索(700字左右)?？梢?閱讀量很大,但是時間卻不是很充足。所以,為了應對新的日本語能力測試,在以后的教學過程中,教師必須更加注重培養(yǎng)學生的快速閱讀能力。而且,我在日本聽新日本語能力測試說明會的時候,講課的老師提到,舊的日本語能力測試中因為漢字使很多生活在日本日語已具相當高的水平的外國人不能通過考試,所以新的考試在漢字這一塊要求不再像以前,而是更多地采用假名來表示。這對于中國考生來說不能不說有點遺憾。很多中國考生可能因為漢字的關系,對采用表記的單詞并不懼怕,因為看見漢字,對單詞或者句子文章的理解就有所幫助,但是一旦改為用假名表記,可能就無法理解了。因此,以后必須要求學生在掌握單詞的時候更牢固地掌握該單詞的讀法,即采用假名時的讀法。

3.2加大口語能力培養(yǎng)的力度

這里所說的口語,并不單單指學生“說”的能力,更主要的是指日本人生活中使用的口語化的日語。因為新的日本語能力測試的聽力材料有口語化的傾向,這可能是因為很多日語口語水平已經相當高的考生,尤其是在日本的考生――主要指在日本的外國人,因為舊的日本語能力考試的關系,無法通過。聽力的改革也是一個重要原因。當然,這個改革將促進口語教學,使學生能真正地學以致用,能用自己在課堂上所學到的日語去交流、去溝通并解決問題。但目前我們的日語教學還是采用傳統(tǒng)的方式,平時注重的是書面語及敬體的教授,學生一旦進入現(xiàn)實的社會生活,聽到完全口語化的日語的時候,就會不知所云。聽力原本就是日本語能力測試中得分極低的部分,改革之后,不能只是延續(xù)以前的方式,必須將生活的日語引入課堂,使學生掌握“活”的日語。同時,可以根據各個學校的實際情況,增加聽力教學的課時。據調查,全國日語專業(yè)本科的課程設置中聽力大都是每周2課時,這不能不說是對聽力訓練的重視不夠。為了應對新的日本語能力測試,增加聽力課時,也是很必要的。

我在這里只是將新舊日本語能力測試在這里作了比較,并提出了自己的一點看法,并不是說僅僅為了應付新的日本語能力測試就要去改變我們現(xiàn)在所采用的一些方法。但是新的日本語能力測試的改革不能不說是一個頗具現(xiàn)實意義的正確的改革,而且,日本語能力測試作為最具權威性的日本語考試,一直被我們所重視。而如何更好地應對這門考試,以更好地促進我們的日語教學,需要日語界各位專家學者共同探討。

參考文獻:

第7篇：日語教學范文

關鍵詞：大學日語  口語教學  教學方式

    

        在大學日語教學中，歷來注重單詞，語法等概念性知識的積累，相對忽視了學生口語技能的培養(yǎng)。在各類日語考試中，如大學日語四、六級，國際日語水平測試一、二級，學生往往能取得較好的成績，而一旦涉及到語言的實際運用，如與人交流、演講、面試等，則普遍存在發(fā)音不準、言不達意等現(xiàn)象。日語口語教學效果差，學生語言運用能力低下是當今高校日語教學普遍存在的問題。

        一、大學日語口語教學中存在的問題與分析

        1．缺乏明確的衡量標準

         在“讀”與“寫”的教學中，學生在各階段必須掌握的詞匯及語法等內容都非常明確，這相當于在教學過程中樹立了一根衡量的標桿，教師可以通過測試及時了解到學生對知識點的掌握程度。而在口語教學中，卻缺乏明確的培養(yǎng)目標及衡量標準。并且，在各類大型日語考試中均沒有設置口語考試，這也無形中使日語教學的重點放到如何有效的指導學生通過考試及提高學生“聽”、“讀”、“寫”能力的訓練上，而將培養(yǎng)學生的語言實際運用能力擱置在了一邊。

        2. 缺乏真實的語言環(huán)境

        隨著中日交流的不斷加強，在中國的日本留學生和就業(yè)者也與日俱增，國內的部分省市興起了一股日語學習的熱潮。但這種“日語熱”往往集中于北京、上海及一些沿海發(fā)達城市，在其他地方，如筆者所在的江西省，學生在課堂之外的日常生活中接觸并使用日語的機會很少。這種真實語言環(huán)境的缺失，也直接影響到學生對口語學習的積極性，讓學生覺得口語在實際生活中用處不大，從而降低學生的學習熱情。

        3. 學生自身因素的影響

    學生自身因素的影響也是造成口語能力表達低下的原因之一，很多學生在上課時不愿開口說日語，其原因在于性格內向、愛面子，再加上信心不足、掌握的詞匯量有限等因素，一到開口說的階段，學生依然拋不開心里包袱，心里緊張，擔心說錯被人笑話。從而陷入了越緊張越容易出錯，越不敢開口說的怪圈。

        二、提高學生口語能力的對策與方法

        1. 明確日語學習目標

        要提高學生日語口語能力，首先要幫助其樹立正確的學習目標。讓學生明白日語學習的目的并不是為了在考試中考個好分數(shù)，而是為了更好地將語言運用于交流，使語言成為人與人之間溝通的橋梁。事實證明，一個人口語的好壞程度會對其將來的工作以及交流活動造成很大的影響。在當今，具有語言綜合運用能力，能充分理解日本人的思維方式，熟知日本社會文化與禮儀，可用流利的口語與之交流的“綜合型”日語人才才能順應社會發(fā)展的趨勢。

        2. 打好基礎，加強聽力訓練

        學生想要開口說話，就必須有話可說，很多同學有較強的表達欲望，卻往往不知如何用日語說。

針對這個現(xiàn)象，教師在指導學生說的同時也必須加強聽力訓練。“聽”是獲取新的知識與信息的重要途徑，學生只有通過多聽才能獲得正確的語感和學會表達自己的所思所感。在具體教學過程中，教師可以通過多媒體教學手段，采取圖文并茂、試聽結合的方式，讓學生對日本人的語音、表情、動作有直觀的了解，耳濡目染之下，學生的聽說能力就會逐步提高。

        3. 以學生為主體，培養(yǎng)其口語表達的興趣

        口語課，是一門實踐課程，學生必須通過反復練習，才能熟能生巧，有的教師為了加快課程進度，留給學生在課堂上交流的機會很少，這無疑打擊了學生的學習積極性，因此要提高口語教學的效果，就要讓學生化被動為主動，將課堂教學的主體由教師轉移到學生身上去，減少自己“說”的時間，給學生創(chuàng)造“說”的機會。此外，愛因斯坦說過，興趣是最好的老師，在教學過程中，教師不僅要以學生為主體，同時也要寓教于樂，開展豐富多彩的課堂活動，培養(yǎng)他們對口語表達的濃厚興趣，在具體教學實踐中筆者采用的方法如下：

       （1）角色扮演。很多學生之所以對日語感興趣，是源于對日本影視作品的喜愛，教師可以針對這一特點，選取其中一些貼近生活，風趣幽默的小片段，利用每節(jié)課的前十分鐘，讓學生進行角色扮演。通過這個方法，不但可以鍛煉學生的膽量，幫助其克服在大眾面前難于開口的心理障礙，同時也能使得個性、語言能力不同的學生各盡其才，培養(yǎng)同學之間相互學習與合作的精神。

        （2）情景對話。在教學過程中，教師可以設計一些日常生活場景，如購物、看病、打電話等，組織學生在特定的情境中進行對話交流，此外，教師也可以設定其中部分內容，給出幾句對白，如：a：“僕にもやらせて”(讓我也做吧）b：“いいわよ、じゃ、手伝って?！保ê冒?，那么來幫忙吧），讓學生根據給出的內容，發(fā)揮其想象力，把整個對話補充完整。

        （3）小組討論。組織學生就日常生活、社會問題及時事熱點進行討論，活動結構可以分成兩人組、多人組、男女組、正反方組等，通過多種形式的組合，讓學生暢所欲言、各抒己見，使課堂氛圍更加活躍。

        （4）自由談話。按學號順序，在每次上課時安排一名學生用日語進行自由談話，內容可以是講故事，或是介紹日本的風土人情，或對近期的新聞進行簡述等，由學生根據自己感興趣的方面自行選擇。除了以上教學手段外，在課余時間，教師也可以安排一些其他活動，如成立日語角，舉辦日語演講比賽，日語歌唱大賽等，最大限度的將學生口語學習的積極性調動起來。

        4. 導入日本文化背景知識，增強語言的得體性

        成功的運用日語進行交際，除了需要良好的語言知識作為基礎之外，隱藏在其背后的社會文化知識及風俗習慣也不容忽視。例如在實際交際中，日本人不太愿意直接表達自己的想法，對話中總是用一些似是而非的句型如：“らしい”、“ようだ”(可能、好像）等表達自己的觀點與立場，日本人也不輕易說“不”，對于別人的邀約、建議等即使做不到、不能答應，也往往用間接性的拒絕表達方式。如：a：“今晩、飲みにいかない?！保ń裢砣ズ纫槐趺礃樱浚゜：“今晩はちょっと…”（今晚么…），用“ちょっと”(有點）一詞來表示自己的猶豫、為難、又不便于說出口的意思。以上的知識都能反映出日本文化獨特的一面。因此教師在口語教學過程中應適度地、有選擇地導入日本社會文化知識，使日語口語教學與文化教學相結合。

        5. 提高專業(yè)水平，重視反饋

        教師的知識素質與能力直接影響到口語課堂教學的效果。因此教師在平時應加強學習，豐富自己的專業(yè)知識。課后要認真思考與總結每堂課的的優(yōu)點與不足之處，重視學生反饋，通過與學生交流找出更適合的教學方式。

        綜上所述，在日語口語教學中，必須使學生明確學習目標，采取靈活多樣的教學手段，營造良好的課堂氛圍，提高學生開口說的興致，循序漸進，持之以恒，那么學生口語表達能力的提高將指日可待。 

參考文獻：

第8篇：日語教學范文

【關鍵詞】異文化教育 日語教學

語言教學的目的是培養(yǎng)聽、說、讀、寫四種技能及語言表達的能力。為了加強語言的綜合運用能力，理解并掌握其語言產生的文化背景是非常必要的。

語言有其產生的文化背景，真正的語言交流只憑借單詞、語法知識是遠遠不夠的。要想做到真正意義上的掌握日語，理解語言產生的文化背景有助于學生掌握基本語言知識、有助于學生提高日語學習的興趣，增強對語言知識的理解能力，使學生能感覺到語言是“充滿生命力的”。

現(xiàn)在在我國，初高中的外語教學受應試教育的影響，比起語言的運用能力，學校、家長包括自己更重視的是考試分數(shù)的多少，而忽略了能力的培養(yǎng)。因此，作為從事外語教學的我們教師來說，在強調語言、語法、句型表達的同時，要在學生綜合能力的培養(yǎng)上狠下工夫、要在日常教學中經常性的滲透異文化教育，多讓學生親身感受，親身參與到課堂中來，把異文化教育作為日語教學的手段，來達到教學的真正目的。

下面談一下我在教學中的幾點體會：

1.深刻挖掘教材、緊密聯(lián)系日本文化

為了開闊學生的視野，擴展知識面，我把日語高中教材中直接涉及日本文化的內容即教科書每課后面的《日語專欄》介紹日本概況等知識，集中起來做成幻燈片等課件，展示給學生們。如：高中日語第一冊1-5課（一個單元），每課后面分別介紹的是《日本高中生理想的職業(yè)》《日本的高中生課程》《日本高中生的課外活動》《日本高中生的棒球比賽》《日本高中生的外語學習》，我通過上網查找、利用教材內容把它們制成一個《日本高中生》專題，分別從《理想的職業(yè)》《高中課程》《課外活動》《棒球比賽》《外語學習》等側面來介紹日本高中生，盡可能地創(chuàng)造異文化學習氛圍，提高學生學習日語的積極性。

2.通過多媒體教學進行異文化教育

我在上課的時候經常運用實物、圖片、多媒體等教學手段，用直觀的方法來使學生感受外語的魅力。如：講到第二冊15課《受秋風邀請的富士山》這課時，我首先把在日本去富士山拍到的圖片及日本一年四季富士山的圖片編輯成富士山集錦配上日本古典音樂把學生帶入一個優(yōu)美的意境，結束時打出介紹《富士山》的相關資料，如：位置、高度、特征等，從而導出新課《富士山》，使學生感受異文化自然之美的同時，體會語言之美。

3.采用各種各樣的手段進行異文化教育

我還在課堂教學任務的同時，采取了多種多樣的形式進行異文化教育。

3.1 會話課利用小組活動的形式完成。如：表演、模擬會話場 景、自己創(chuàng)造會話內容等。

3.2 放磁帶、聽錄音、運用學校多功能設備播放錄像帶等形式介紹日本文化。

3.3 指導學生們和日本高中生交朋友、通信的形式提高學生寫作及國際交往能力。

3.4 指導學生們積極參加學校的《櫻之夢》日語文學社，參加在學校舉行的日語演講比賽。

3.5 指導學生參加日本高中生訪中團的交流會。

第9篇：日語教學范文

充分發(fā)揮情境教學法在日語教學中的作用，從日語教學根本出發(fā)，改變大眾對日語存在的理解誤區(qū)，有利于情境教學應用領域的拓展。通過對日語教學過程中存在問題的分析，就日語教學中情境教學法的主要應用做相關論述。

關鍵詞

情境教學法；日語教學；學習環(huán)境

1日語教學過程中存在的問題

1.1學生對日語學習存在的理解誤區(qū)

國內英語教學的普遍開展，為大眾提供了學習外語的技巧與經驗，并養(yǎng)成一定的外語學習思維邏輯。因此，會使得部分日語學習者產生理解誤區(qū)，認為日語的學習與英語在很大程度上具有相似感，有了英語學習的經驗，就片面地認為日語學習也會簡單許多。這本質上是對日語學習理解存在的誤區(qū)，這種思想對日語學習者在口語練習與聽力練習等方面都會產生負面影響。

1.2缺少優(yōu)良的日語學習環(huán)境

在日語學習過程中，日語教師要充分重視學生周邊環(huán)境的影響，努力為學生營造一個良好的日語學習氛圍，杜絕在日語學習過程中出現(xiàn)死記硬背現(xiàn)象，而對周圍日語學習環(huán)境的重視卻不足。除此之外，在日語教授過程中也不可片面重視形式與氛圍營造，最核心的還是要從調動學生學習積極性出發(fā)，在學生主觀學習與創(chuàng)造面前培養(yǎng)他們的主動意識。學習氛圍畢竟只是發(fā)揮輔助作用，要想學好日語，還得從自我努力出發(fā)。缺少正確日語學習思想意識的指導，即便擁有完善的客觀條件，也很難達到預期的學習效果。

1.3日語在實際生活中的使用率較低

日語在國內的使用情況與英語相比有較大差距，常見于外資企業(yè)、外國語學校、影視動漫翻譯等領域。因為使用率有限，所以相配套的日語教學培訓基地、日語學習輔導教材也較少，學生日語學習客觀條件難以得到滿足，日語教學經驗的積累與日語教學在我國的發(fā)展進度也受到阻礙。

2日語教學中情境教學法的主要應用

2.1鍛煉學生的日語學習興趣

教師通過應用情境教學法，營造出一個良好的真實日語應用環(huán)境，讓學生在虛擬環(huán)境中深刻感受濃厚的日語氛圍。另外，多媒體技術教學手段的應用有利于學生加深對國外生活習性、人文風格的理解，通過虛擬場景的構建，幫助學生在日語學習過程中得到更好的應用，對日語記憶程度的加深也有利于學生提升日語情境模式理解力。這種讓學生產生實際代入感的教學方式有利于培養(yǎng)學生的學習興趣，實現(xiàn)日語課程教學效果的增強。但情境教學法并非單一的多媒體應用教學或單一的環(huán)境模擬教學，而是二者相互結合，并與日語聽說相輔相成，基于學生興趣的加深，提高其日語實際應用能力。

2.2情境教學法的整體性應用

情境教學法的實際應用過程并不局限于日語學習氛圍的營造，教師應充分發(fā)揮其內部功能，從整體性應用角度考慮出發(fā)，從始至終發(fā)揮情境教學的功效。在日語教學過程中，情境教學法需貫穿于整個教學體系，以此培養(yǎng)學生在固定時間可以使用特定的學習方法，從而養(yǎng)成良好的學習思維與習慣。教師可在下課前布置學生下一堂預習的內容，讓學生久而久之形成習慣；也可根據實際任務，對日語字詞或語法應用進行情境設定。不斷延伸與創(chuàng)新情境教學方式，對于培養(yǎng)學生主動學習日語的積極性、養(yǎng)成良好學習習慣具有重要意義。

2.3提升日語教師教學能力

一個具有較高日語教學素質與能力的教師，在實際教學過程中可充分應用情境教學的方式讓學生產生身臨其境的感覺。傳統(tǒng)課堂教學更傾向于對教師自身豐富經驗的要求，能準確掌握課堂進度，帶動課堂教學氛圍。而在日語教學過程中使用情境教學方式，對教師課堂節(jié)奏與教學能力的掌控提出更高要求，如果教師自身素質不強，就很難發(fā)揮情境教學應有的效果，學習氛圍不濃會降低學生的學習興趣與效率。所以，在日語情境教學過程中，對日語教師自身能力的培養(yǎng)與素質的提升要足夠重視。當下，國內日語教師素質培養(yǎng)雖有較大提升，但因為存在各種因素的影響，教師素質提升仍有較大阻礙。教師是情境教學的主要實施者與設計者，能否依據合理的教學設計提煉營造學生感興趣的情境，從而輔助學生學習日語，是對日語教學從業(yè)者的一項重要考驗。

2.4情境教學生活化

還原與提煉是情境教學生活化的實質。語言的本質是生活，代表了一個民族悠久的歷史文化。日語教材內容潛藏的文化來源于日本民眾的日常生活，是一種文化的沉淀。因此，將日語教學內容還原到生活中，通過單個情境來提升日語學習具有明顯效果。當前，由于互聯(lián)網技術的飛速發(fā)展與普及，大眾生活逐步被分解為虛擬社會與現(xiàn)實社會兩部分，在生活還原過程中應重點圍繞這兩部分展開。現(xiàn)實社會需要介入日語教學過程內容，主要分為文化、習慣、風俗、語言等內容的介入，如日本民眾普遍忌諱數(shù)字4和9，因為其和“死”“苦”發(fā)音類似，所以日本醫(yī)院從不設立4號房間。日本在日常交流過程中對于省略句式的應用較為廣泛，尤其是針對雙方已經達到共識的交流。另外，網絡虛擬環(huán)境的介入也十分重要，多樣化的表現(xiàn)形式、直觀化的教學系統(tǒng)被多數(shù)高校應用。因為課時有限，學生獲取知識量受到束縛，但是在網絡中存在海量信息等待獲取與挖掘，為學生提供了免費的自由學習與分享平臺。如外語學習網中就包含了日語歌曲、日語口語詞匯、日語語法考試等欄目類別，再加上若干圖片的想象配圖解釋，信息每日更新的力度，這種網站的日語學習內容始終走在時代前沿，符合學生獵奇、容易接受新事物的心理，引起學生廣泛參與和學習的興趣，學生自學能力的鍛煉在整個體系中扮演了重要角色。

2.5情境教學課堂化

情境教學與課堂教學存在差異性，但又因為語言教學而聯(lián)合在一起，在教學主次上沒有好壞之分。情境教學法偏向于以生為本、激發(fā)興趣，課堂教學則注重頭腦風暴形式的知識灌輸，倘若知識與興趣情感能夠實現(xiàn)有效結合，此類教學方法就會呈現(xiàn)主動局面，演習式教學和游戲情境式教學成為教學主流。演習式教學主要針對研究性與實踐性學習而言，以某一教學問題為核心展開師生討論，活動參與主體覆蓋面廣，因此，問題認知趨于多元化與多層次，主題認知更加深入。演習式教學適用于日本文化、政治經濟、社會現(xiàn)象等內容的討論，主要分為提出問題與主題、學生主題演講、小組討論、小組代表辯論、總結評價等。因為時空與各種條件限制，小規(guī)模趣味游戲反而適合情境教學法。游戲制造愉快氣氛，再加上學生具有的從眾心理，就會逐漸養(yǎng)成在被動環(huán)境中主動學習的習慣。如被搬上電子熒屏的猜字游戲，因其簡單易操作、趣味性與知識性并行的特點，以課堂分組形式進行猜字游戲，獲得良好效果。

3結語

綜上所述，語言環(huán)境在人們學習外語的過程中發(fā)揮著關鍵作用，一個良好的情境帶入或語言氛圍，能使教學達到事半功倍的效果。情境教學結合當代科技構造虛擬場景，有效填補了學生在日語學習過程中語言環(huán)境存在的空白，對于提升學生日語學習能力具有重要意義。

作者：許常玲 單位：吉林華橋外國語學院

參考文獻

[1]劉明洋.情景教學法在日語教學中的應用研究[J].時代教育,2016(9):23-27.

[2]董編.情境教學法在日語教學中的應用研究[J].吉林省教育學院學報,2013(8):34-37.