某某的啟示作文精選(九篇)

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第1篇：某某的啟示作文范文

對于半命題作文而言，最重要的就是將題目中所缺的部分補齊，使半命題作文“變”成自己所熟悉的命題作文。那么如何補全、補好半命題作文題目呢？我們可以從以下兩個方面著手。

(一)研究已給的題目部分

由于半命題作文所提供的作文題目不完整，這樣，我們在審題時，要先審明已提供的題目部分所包含的意思，以及各種限制條件，為下一步補全題目、立意、選材等做好準(zhǔn)備。

有的題目.指明了立意的方向：如“啟示了我”(2006年山東青島市中考作文題).這其中的“啟示”就提示我們在寫作時，重點應(yīng)把握住給了“我”什么啟示、怎樣啟示了“我”。有的題目，規(guī)定了選材的范圍：如“在迎接的日子里”(2006年云南昆明市中考作文題)，這其中就規(guī)定了取材的時間范圍是在迎接某某的日子里，而不是其他時間。

(二)補全題目常用方法

1.避生就熟

同樣的半命題作文。我們可以選擇不同的角度。越是熟悉的角度、內(nèi)容，我們寫作時的把握也就越大。補全題目，首先要將題目變?yōu)樽约核煜さ膬?nèi)容，從自己熟悉的內(nèi)容、擅長的體裁著手來寫。

如“坦然看”(2006年黑龍江省中考作文題)。命題者在題目后提供了這樣幾個方面的內(nèi)容：“成功”、“挫折”、“生活”……但不是我們每個人對這幾個方面都熟悉，寫起來都能寫好。我們還可以另外選擇，比如離別、榮譽、失敗、獲獎等.把寫作內(nèi)容轉(zhuǎn)移到自己熟悉的方面。

2.化大為小

化大為小就是選擇一個比較小的切入口.從一個具體的角度切人題目.從而將一個相對比較“大”的題目縮小為一個比較“小”的題目.

比如“告別”(2006年江蘇常州市中考作文題)。實際上?！案鎰e”所涉及的范圍很廣.如果我們不從一個具體的角度來切入.這篇文章寫起來很容易出現(xiàn)的問題就是泛泛而談。但是，如果以“告別自卑”、“告別初三”等這樣具體的角度來切入，那么就容易把文章的內(nèi)容寫得充實、具體。

3.運用修辭手法

如“是”(2006年湖北荊州市中考作文題)，有考生擬題為“心愿是一棵會開花的樹”，就采用了，明喻的手法.化抽象為具體，生動形象。

第2篇：某某的啟示作文范文

關(guān)鍵詞：尊重；賞識；個性；實事求是

對于如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生寫作動力的問題，很多從事語文教學(xué)的專家和教師都作了詳細而深刻的闡述，提出了不少行之有效的建議和措施，有的教師從引導(dǎo)學(xué)生觀察生活的角度入手，提出要讓學(xué)生做生活的有心人，感悟生活，激發(fā)創(chuàng)作熱情；有的教師從閱讀和寫作的關(guān)系分析，提出只有多讀書，多積累素材才能讀寫結(jié)合，相互提高，激發(fā)學(xué)生的寫作動力；還有的教師認為聽說讀寫是一個整體，從進行口語表達訓(xùn)練入手，以說促寫，通過說話過程中對口語語言的敘述，提高書面語言表達能力，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的寫作動力。還有很多老師也提出了大量的很實用，很有操作性的方法……

讀了這些文章，我受益非淺，也收獲頗豐，這里我只想就作文批改對激發(fā)學(xué)生寫作動力的問題談一下自己的感想，這些感想來自我的親身經(jīng)歷，今天想來還歷歷在目。

一、尊重學(xué)生的創(chuàng)造，不粗暴的否定學(xué)生的創(chuàng)作。每個人都有自尊，而中學(xué)生的自尊心特別強。學(xué)生都渴望被欣賞、被賞識，學(xué)生完成一次作文，都希望教師有所肯定，有所鼓勵，以便從中汲取自信和和啟示。對于學(xué)生作文中的閃光點，我們不能視而不見或漠不關(guān)心，要通過作文批改，讓學(xué)生看到自己的成績與進步，看到自己是有能力寫好作文的。如果批評太多，否定太多，學(xué)生的自信心就會挫傷，學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性就會受到抑制，甚至對教師的評語產(chǎn)生反感。長此以往，教師在教學(xué)中的權(quán)威性就會受到挑戰(zhàn)，教師說的話學(xué)生就不再認真的聽取了，對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)也會造成極大的損害。

二、滿含愛心和耐心，用賞識的眼光真誠地投入作文批改。作文批改不是一個純技術(shù)性的工作，而是飽含著教師的感情在里面，他們能從教師的批改中，從教師評語的字里行間里明白教師對他們的態(tài)度。我時刻提醒自己，不能因為工作繁忙而對作文批改敷衍了事，對每位學(xué)生都一視同仁，不能憑自己的主觀好惡對學(xué)生的作文妄加評判，每次作文批改我從不拉下一位同學(xué)，即使有些同學(xué)的作文索然無味、不知所云，我也認真的找出他存在的成績，積極的給以評價，“這次作業(yè)比上次有進步，繼續(xù)努力你一定行的”，“雖然你的條理有些不清晰，但語言比上次有了很大的進步”“你每次都能取得一點小進步，老師感到很欣慰，你不比某某差”，“繼續(xù)努力，老師下次讓你在課上讀范文”。在這個大前提下，對他作文中存在的問題提出委婉的批評，“你如果這樣寫就更好了”，“這個地方雖然你想到了，這很好，但是拓展一下，深化一下，展開來寫就更漂亮了”，“見解獨到，但是很可惜沒有展開來寫”，“看得出來你費了一番心思，但是議論文的寫法，如何論證，都有那些論證方法你可以再好好看看課本”。

三、準(zhǔn)確的找出學(xué)生存在的問題，做到有的放矢而不面面俱到，做到評語中肯而不妄下結(jié)論。有人說的好，“語文教師對學(xué)生作文所擁有的修改力量，帶有很大的權(quán)威性、示范性，為此，我們要慎用、善用，切忌濫用?！笔前?，評語是一把雙刃劍，我們不能隨意的下評語，一定要斟酌斟酌，前思后想。在批改過程中有所選擇，有所重點，不過分夸大學(xué)生的錯誤，不過分強調(diào)學(xué)生的問題。我想，準(zhǔn)確的幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的缺漏，也是對學(xué)生的一種尊重。只要教師說得有理，說在點子上，學(xué)生會從內(nèi)心里接受、認可你的觀點，從而積極改正。

四、關(guān)注所有學(xué)生，讓每一位學(xué)生都有展示自己風(fēng)采的機會。我在作文課上很少固定的讓哪部分同學(xué)起來讀范文。記得一次語文課上，我叫一位女同學(xué)上講臺讀范文，全班同學(xué)都投來了詫異的目光，因為這種榮譽向來都是學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的同學(xué)的專利，而這位同學(xué)成績在班上名列倒數(shù)，但是這一次她的作文確實寫出了真情實感，語言也比較真摯。當(dāng)時她也有些不敢相信自己，拒絕上講臺，但是在全班同學(xué)的掌聲鼓勵和我的大力勸說下，她最后在全班同學(xué)面前讀了自己的文章。對于我來說，叫誰讀是無所謂的，但是對于她來說，這是很重要的第一次，是一個新的開始。在以后的學(xué)習(xí)中，這位同學(xué)的作業(yè)都完成得很認真，上課也很專注地聽講。在以后的考試中，雖然她的總成績還是不理想，但是語文成績已經(jīng)進入了班級的中上游水平。我想，叫好同學(xué)是順理成章的，叫她卻是更有價值的。更重要的是，潛移默化中我向班里的差生表達了這樣一種態(tài)度，老師始終關(guān)注著你們，老師沒有放棄你們。只要你們努力，總會有發(fā)光的機會。

五、重視學(xué)生的個體差異性，從學(xué)生的個性出發(fā)，實事求是的進行評價，既不能過分挑剔和嚴(yán)厲，更不能虛假的拔高和無原則的表揚。在不挫傷學(xué)生積極性的前提下，以達到讓學(xué)生明白自己問題出在哪里的目的。通過對學(xué)生的觀察，我將班里的學(xué)生做了分類，語文成績可以但作文水平較差的，作文水平較好但基礎(chǔ)知識不扎實的，想學(xué)好語文但不得法的，對語文失去興趣應(yīng)付了事的，作文功底很強但自尊心更強，容不得一點批評的。針對學(xué)生的不同情況和個性，我在作文批改中做到了心中有數(shù)，區(qū)別對待，對于自尊心強的同學(xué)，認真幫助找原因，委婉的提出建議，對于基礎(chǔ)較差的，以鼓勵表揚為主，對于承受能力較強的同學(xué)，直接而真誠的指出他存在的問題和不足?？傊?，一切因人而異。

最后我想說，不偏不倚、實事求是地采取積極的贊賞態(tài)度，而不是消極地壓抑學(xué)生是上好作文課的前提。中學(xué)生對教師所作的作文評價是十分在意的，我常常發(fā)現(xiàn)，上一次作文打了高分的同學(xué)課上積極性明顯提高，作業(yè)完成質(zhì)量也有很大的改觀。經(jīng)常在作文課上受到表揚的同學(xué)，學(xué)習(xí)語文的熱情比一般同學(xué)都高，即使部分同學(xué)基礎(chǔ)知識較查，也能在很短的時間內(nèi)趕上來。對學(xué)生的作文給一個積極的評價，比強調(diào)多少次語文的重要性，強調(diào)如何學(xué)好語文的思想教育要強很多。如此低投入高回報的買賣，我們何樂而不為呢？

參考文獻：

[1]《教育學(xué)》 王道俊 王漢瀾主編.

[2]《感應(yīng)與塑造---語文審美教育論》 曹明海 主編.

第3篇：某某的啟示作文范文

那么，怎樣聯(lián)想和想象，怎樣“反彈琵琶”才能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)，特別是寫作中出奇效、有新意呢？我在教學(xué)中注意從以下三方面來鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的能力。

一、“聯(lián)想和想象”的思維不可少

什么是聯(lián)想和想象？聯(lián)想和想象就是由一個形象想到相似或相關(guān)的另一個形象，由一個形象創(chuàng)造出另一個形象。人們常提“靈感”一詞，古代文豪也曾說過：“文章乃天成，妙手偶得之?！睂?yōu)秀之作，歸于靈感的突現(xiàn)。其實，我認為，所謂靈感，不過是聯(lián)想和想象能力及觀察思考能力的結(jié)合。其中聯(lián)想和想象好比制造“靈感”的機器和工藝，觀察和思考就如其原料。機器和工藝越先進，原料越上乘，配料越協(xié)調(diào)，產(chǎn)品就越優(yōu)質(zhì)。李白之所以有“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的佳句，是因為詩人對瀑布及銀河形象進行認真觀察和比較，將二者巧妙結(jié)合；而讓銀河飛瀉，則得益于豐富的聯(lián)想和大膽的想象。打破思維陳習(xí)，提倡奇思妙想，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想和想象的思維能力，在指導(dǎo)學(xué)生寫作中尤其重要。

二、“反彈琵琶，逆向思維”不可無

一天課余，聽到班上的學(xué)生在猜幾道思維游戲題，覺得有趣、有啟示。題目是：

1.天上沒有月亮，道邊也沒有路燈，車燈也沒開，司機卻發(fā)現(xiàn)了路上的一塊黑布，為什么？答案是：白天。

2.什么餅不能吃？答案是：鐵餅。

3.路上有一百元錢和一根骨頭，但是小花沒有撿錢，卻撿起了骨頭，為什么？答案是：小花是條狗。

這類問題有的一時還真答不上來。可是一旦給出謎底，又覺得并不難，而且的確合乎情理。

有位學(xué)生問起“1+1為什么等于2”的問題。這是一位偉大的科學(xué)家提出的問題，而且也是由一位偉大的科學(xué)家論證了的問題。我反問道：“1+1為什么不能等于1？”大家竊竊私語：“為什么？”我告訴他們：“愛迪生的理由是兩根蠟燭可以熔為一根。你們的理由呢？”學(xué)生們討論開了……

的確，我們已習(xí)慣于常規(guī)思維的形式，只知道由“因”得“果”，不知道由“果”導(dǎo)“因”。這種思維定式限制了我們的思維靈性，禁錮了我們智慧火花的閃爍，束縛了我們聯(lián)想和想象的翅膀。曾讓學(xué)生寫作文《中秋之月》。很多學(xué)生寫的是如何“看月”，卻有一個學(xué)生寫了如何“聽月”，看了不由讓人叫好：“一年中秋月最圓。我愛在月下行走。月明星稀的晚上，四周靜悄悄的，耳旁響起小蟲子的叫聲。此刻，我的聽覺就如蟋蟀的觸須，格外敏感纖細。在一片蟲吟聲中，我可以聽得見星星閃爍的聲響，聽得見大地的呼吸……夜風(fēng)送來李白吟唱，也傳來辛棄疾《聽月詩》： 聽月樓頭接太清，依樓聽月最分明。摩天咿啞冰輪轉(zhuǎn)，搗藥叮咚玉杵鳴。樂奏廣寒聲細細，斧柯丹桂響叮叮。偶然一陣香風(fēng)起，吹落嫦娥笑語聲……”

看月，聽月，贊月，怨月……打破常規(guī)，創(chuàng)出新意。如果我們在說理論事時，適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)移視線，多一些回眸，多一些比較，我們可能會多一分驚喜。

三、“性情陶冶，生活積累”不能缺

馬克思說：“如果你想欣賞藝術(shù)，你就必須成為一個在藝術(shù)上有修養(yǎng)的人。”我國古典詩詞曲內(nèi)容包羅萬象，舉凡人倫情義，家國榮辱，玄思哲理，山水田園……無所不有，這些都是先人智慧的結(jié)晶、經(jīng)驗的總結(jié)、情感的沉淀，歷經(jīng)時間的淘洗都永不磨滅、熠熠生輝。對于處在審美能力形成階段的初中生來說，短小精練、節(jié)奏優(yōu)美、形象生動、內(nèi)蘊幽遠的古詩正是積累審美經(jīng)驗的絕佳材料。通過吟誦古典詩詞曲可以提高學(xué)生的聯(lián)想、想象能力，進而增加其藝術(shù)修養(yǎng)。

1.反復(fù)吟誦，陶冶性情

古典詩詞曲是作者由生活到文字、由面到點的結(jié)晶物。而作為讀者則要通過馳騁想象，展開聯(lián)想，將這“點”再次還原成“面”，甚至可以擴大，從而得到深刻的審美體驗。這種體驗在系統(tǒng)性的教學(xué)中通過有序、漸進的積累，就使學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)得到逐步提高。如王安石的《梅花》：“墻角數(shù)枝梅，凌寒獨自開。遙知不是雪，為有暗香來?！睂懥俗髡哂诖笱┘婏w之時，因嗅到梅花的幽香而發(fā)現(xiàn)墻角梅花傲風(fēng)斗雪、凌寒怒放的動人景象，心有所悟，寫下此詩。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，反復(fù)吟誦，通過聯(lián)想、想象就會自然地把“墻角”、“梅花”看做是身入逆境中的品行高潔之士，將凌寒怒放理解為一個人頑強的斗爭精神的象征，由此受到堅強意識的教育。這種教育不是概念的、外在的、強加的，而是形象的、內(nèi)在的、自省的，因此可以毫無障礙地接受。

2.入情入境，體驗情感

教學(xué)中，一定要將學(xué)生領(lǐng)入詩的意境，體驗詩人的感情，詩情畫意地教古詩，教出古詩的詩情畫意。如教學(xué)《山居秋暝》一詩時，我想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生在充分理解每一句詩意的同時，把詩句變成一幅優(yōu)美的風(fēng)景畫，讓他們自己動手繪出一幅彩畫，使他們在體驗創(chuàng)作樂趣的同時，從中受到美的熏陶。“明月松間照，清泉石上流”一句，作者用清新自然的筆調(diào)，勾畫出一幅有聲（泉聲）、有色（青松）、有動（泉流）、有靜（月照）的幽靜雅致的山間月夜圖。對這幅山間月夜圖，我鼓勵學(xué)生動手繪出來。在學(xué)生動手繪圖以后，我再引導(dǎo)學(xué)生演一演“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”中的浣女，讓畫面在學(xué)生面前立體化起來、活起來。學(xué)生在扮演詩中角色的時候，充分調(diào)動了已有的知識和生活經(jīng)驗，把詩句沒有繪出而生活中有的聲音動態(tài)想象出來，極大地豐富了畫面，也成功體驗了詩的意境。

3.欣賞音樂，陶冶情操

在聆聽音樂的過程中理解音樂所要表達的意思和情感，從而達到陶冶情操、享受音樂樂趣的目的。在我國許多古典詩詞音樂中,我們會感受到詩詞的意境美,體驗到音樂的韻律美。比如欣賞《水調(diào)歌頭?把酒問青天》、《梁祝》等音樂，可以提出和思考問題：你聽出了什么？想到了什么？看到了什么？頭腦里有一幅什么樣的畫面？讓學(xué)生說出來、寫出來。這樣既可以陶冶情操，又可以培養(yǎng)聯(lián)想和想象能力。指導(dǎo)學(xué)生平時多欣賞經(jīng)典音樂和藝術(shù)作品，多做些智力游戲，能起到很好的效果。

4.堅持觀察，增加積累

在日常生活中，有許多見聞和感受往往可以成為作文的內(nèi)容，但這些都離不開觀察。因此，我首先指導(dǎo)學(xué)生留心周圍的事物，包括景物、人物及事件等。其次，教給學(xué)生一定的觀察方法，如觀察順序、觀察時抓住事物的特點、展開聯(lián)想等。第三，根據(jù)需要設(shè)計觀察內(nèi)容。第四，適時組織學(xué)生外出參觀、游覽等。許多重要的成果、優(yōu)秀的作品，都有這種“無心插柳柳成蔭”的逸聞。平時多留心生活，多思考、多記錄，時間長了，不僅當(dāng)用的東西可以信手拈來，好詞佳句也會如滾滾活泉，源源涌出，為我們的生活添趣，為我們的文章增色。

常常聽人贊嘆：某某慧眼獨具，精明過人。其實，他們獨到的見解、新穎的觀點，很多是聯(lián)想和想象、逆向思維所結(jié)的碩果。有道是：“順藤摸瓜,你得到的是外在的甜美；沿瓜摸藤，你將得到它的根。”的確是這樣。培養(yǎng)聯(lián)想和想象思維能力，“反彈琵琶”、提倡逆向思維，陶冶性情，學(xué)會觀察與比較，增加生活積累，你會獲得意想不到的成功，取得出奇制勝的效果。

參考文獻

第4篇：某某的啟示作文范文

【關(guān) 鍵 詞】 語文教學(xué)定位；語境切入；語境教學(xué)

【作者簡介】 孔凡成，淮陰師范學(xué)院教授，蘇州大學(xué)碩士生導(dǎo)師，淮陰師范學(xué)院語境教學(xué)研究中心主任，淮安市教育學(xué)會小學(xué)語文專業(yè)委員會副理事長。

近幾年來，李海林先生在多篇論文中對語文教學(xué)定位問題展開論述，較早的如2010年發(fā)表的《20世紀(jì)語文教育的兩個岔路口》，最近的如《致力于語用教學(xué)實踐探索是當(dāng)務(wù)之要》《語用學(xué)之于語文教育》以及《現(xiàn)代語文教育的定位問題》等，這些論文認為語文教育經(jīng)歷了混合式教學(xué)走向語言教學(xué)的專門化、語言要素教學(xué)走向語言功能教學(xué)亦即語用教學(xué)的兩次岔路口，指出語文教學(xué)應(yīng)定位為語用教學(xué)，走向語用教學(xué)。撇開社會文化語境因素的影響不談，李先生的判斷應(yīng)該是準(zhǔn)確的。

問題在于語文教學(xué)如何走向語用教學(xué)，并讓語用教學(xué)真正操作起來。筆者以為，從“語境”的角度切入，運用語境教學(xué)理論改造語文教學(xué)，是一個很好的抓手。

一、實施語境教學(xué)是傳統(tǒng)與現(xiàn)代語文教育的分水嶺

語境有狹義和廣義之分，狹義的語境指語言環(huán)境，即上下文；廣義的語境指伴隨言語交際活動的背景和條件，包括上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境以及虛擬語境等。語境教學(xué)視野中的語境是廣義的語境。語境教學(xué)是為了提升學(xué)生在特定語境中所需的具體的語文能力，而運用語境理論來指導(dǎo)教師的教與學(xué)。

之所以說實施語境教學(xué)是傳統(tǒng)語文教育與現(xiàn)代語文教育的分水嶺，原因在于傳統(tǒng)的語文教育是靜態(tài)的、脫離語境的語文教學(xué)；而現(xiàn)代的語文教育則要考慮語言的表達功能，并將功能與語境結(jié)合起來開展教學(xué)活動，也就是要自覺地運用語境教學(xué)理論進行語文教學(xué)。 20世紀(jì)80年代，皮特?科德指出：“傳統(tǒng)認為，語言是一個‘語言的’語言學(xué)概念。它很少關(guān)心‘適合性’這一概念，也不考慮語言行為對不同社會環(huán)境的反映方式。而現(xiàn)代語言教學(xué)的一個很大的優(yōu)點是，它較多地從社會的角度來對待語言，并且注重語言在不同的社會環(huán)境中的交際功能問題?！睋Q句話說，是否自覺引入語境、運用語境教學(xué)理論是傳統(tǒng)與現(xiàn)代語文教學(xué)的分界線。

有人認為1904年《奏定學(xué)堂章程》的頒布實施才是語文教育走進現(xiàn)代教育的標(biāo)志。其實，這一說法不準(zhǔn)確?！蹲喽▽W(xué)堂章程》的頒布是語文教育由混合式教育走向獨立分科教學(xué)的標(biāo)志，是傳統(tǒng)語文教育走向現(xiàn)代語文教育的標(biāo)志。但要注意，是傳統(tǒng)語文教育“走向”現(xiàn)代語文教育，而不是“走進”現(xiàn)代語文教育，“走向”并不意味著“走進”。1904年以后人們開始探索現(xiàn)代語文教育的“現(xiàn)代性”，但是，語文教育依然如傳統(tǒng)的封建社會一樣，深受傳統(tǒng)的社會意識形態(tài)的不良影響，依然是傳統(tǒng)的、狹隘的思想育人工具，并未真正獨立。語文教育要真正走進現(xiàn)代語文，必須從內(nèi)部因素入手，只有語文教育的目的、內(nèi)容與手段發(fā)生了根本變化，現(xiàn)代語文教育才算真正確立。20世紀(jì)的語文教學(xué)無論是教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)內(nèi)容，一以貫之地強調(diào)道與文，看起來似乎也沒錯，但由于這里的“道”是一元化的意識形態(tài)，而與之相應(yīng)的語文知識教學(xué)則是脫離語境的語文知識，脫離了現(xiàn)代社會中人的發(fā)展需要，這與我國傳統(tǒng)社會中重視儒家之道與八股文訓(xùn)練其實是一脈相承的。因而，1904年《奏定學(xué)堂章程》的頒布實施，不能說明語文教育真正走進了現(xiàn)代語文教育。語文教育只有與人的個體發(fā)展需要相適應(yīng)，真正為個體提供生活發(fā)展需要的語文能力，才算走進現(xiàn)代語文教育。而與人的生活發(fā)展需要相適應(yīng)的語文能力，恰恰是與特定語境相適應(yīng)的具體的語文能力，這種語文能力的發(fā)展須臾也離不開語境。

當(dāng)然，在傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)中，不是“沒有語境的某一因素的教學(xué)，例如上下文的教學(xué)，時代背景作者生平的教學(xué)，某些詞語教學(xué)也不排除語境的使用（隨文釋義、字不離句、句不離篇的方法的強調(diào)）等等。但一方面這種語境因素的教學(xué)是零碎的、不完整的，它們的出現(xiàn)帶有很大的偶然性，不是有意識有目的的安排，它們?nèi)狈γ鞔_的語用指向；另一方面，這種語境內(nèi)容沒有上升為語文教學(xué)的本質(zhì)要求，沒有從語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律這樣的層面上來理解語境對語文教學(xué)的意義。而實際上，語境是語文教學(xué)的核心概念，它對語文教學(xué)有極大的解釋力和啟發(fā)性?！闭嬲庾R到“語境是語文教學(xué)的核心概念”的，在西方母語教學(xué)中，要到20世紀(jì)七八十年代以后，而在我國，全面意識到這一點，并切實開展研究和運用的，要到21世紀(jì)初。正是基于這樣的認識，可以毫不夸張地說，語境教學(xué)的自覺運用才是傳統(tǒng)語文教育和現(xiàn)代語文教育的分水嶺。語文教育要走進現(xiàn)代語文教育，必須實施語境教學(xué)。

二、語境教學(xué)是語文教學(xué)的本質(zhì)特征

從語文教學(xué)的本質(zhì)看，語文教學(xué)就是語境教學(xué)。

（一）語文教學(xué)目標(biāo)是借助語境而形成的具體語境中的語文能力

一般認為，語文教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，也有人認為是多元的。關(guān)于目標(biāo)多元失當(dāng)問題，許多專家和學(xué)者做了清理工作。其中張志公、李海林的研究最為透徹。如張志公就說：“語文課，它的特定任務(wù)無疑是培養(yǎng)和提高人們運用語言文字工具的能力。不過這個基礎(chǔ)工具身上背負的東西比較多：有思想意識，有文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)，有邏輯思維能力，有做人的標(biāo)準(zhǔn)，有零七碎八的各種常識，等等。因而，在教學(xué)過程中、在完成其特定任務(wù)的過程中，無可避免地還會有多種副產(chǎn)的效果……這里就存在一個處理好特定任務(wù)與連帶功效的問題?！睆堉竟慕庹f明確了語文教學(xué)的特定任務(wù)是語文能力的培養(yǎng)，而其它方面的，只不過是在實現(xiàn)語文教學(xué)目標(biāo)過程中產(chǎn)生的“多種副產(chǎn)的效果”，即“連帶功效”。

在傳統(tǒng)視界中，語文能力可以分成聽說讀寫能力，這本沒有什么錯。但是傳統(tǒng)所說的聽說讀寫能力是脫離具體語境的抽象的語文能力，并沒有進一步指出聽說能力是具體語境中的口語交際能力，讀寫能力是具體語境中的書面言語交際能力。在我看來，語文教學(xué)不夠成功的原因之一，恐怕正是因為將聽、說、讀、寫能力大而化之，無限抽象，脫離語境，結(jié)果語文能力目標(biāo)才無法落地生根。事實上，沒有抽象的聽、說、讀、寫能力，只有具體的、與特定語境相適應(yīng)的聽、說、讀、寫能力，這就是口語交際能力和書面言語交際能力。王榮生就認為語文素養(yǎng)的核心是語文能力，語文能力是具體的而非抽象的。他認為“籠而統(tǒng)之的語文課程是沒有的，籠而統(tǒng)之的聽、說、讀、寫能力也是沒有的”，語文能力是與特定語境相聯(lián)系的，“能力與所聽、所說、所讀、所寫聯(lián)系在一起，體現(xiàn)在達到具體目的的聽、說、讀、寫的活動中，也存在于具體的活動之中。不同的目的，不同的所聽、所說、所讀、所寫，合成聽、說、讀、寫的不同方式。而不同的方式，運用著有所不同的能力，也需要有所不同的方法（知識、技能、策略、態(tài)度），盡管最基礎(chǔ)的底部要用共同的東西來支撐（比如認識三千個以上的常用字等）。”顯然，語文能力是具體的、與具體的語境相聯(lián)系的。而且，根據(jù)我們的研究，即便是最基礎(chǔ)的底部三千個以上的常用字的認識，也需要聯(lián)系語境，通過語境教學(xué)來掌握。

（二）語文教學(xué)過程是語文教學(xué)語境的演變過程

語文教學(xué)過程實質(zhì)是課堂語境的變化過程。李海林認為：語文教學(xué)程序問題實際上是“不同語境的分布問題”，語文教學(xué)程序是“主題重現(xiàn)與語境演進”，主題重現(xiàn)指一節(jié)課中根據(jù)語文教學(xué)目標(biāo)確定的具體的教學(xué)內(nèi)容，語境演進指在課堂教學(xué)中隨著教學(xué)內(nèi)容按照邏輯順序推進而體現(xiàn)出的課堂語境變化過程。

課堂交際活動要圍繞目的――意圖來展開。課堂教學(xué)目的是交際活動所要達到的總目標(biāo)，意圖是由目的分解而來的、分配在一個個話題之中的局部意向。任何交際活動都是在一定的交際目的驅(qū)動之下進行的，并且是在一個個具體的說話意圖中貫徹到底的。這就意味著語文課堂教學(xué)主題要分解為一個個相關(guān)聯(lián)的具體的教學(xué)內(nèi)容，而與此具體的教學(xué)內(nèi)容所共生的教學(xué)語境也不盡相同。這樣，語文課堂教學(xué)程序就可以分解為一個個與核心主題密切相關(guān)的具體教學(xué)內(nèi)容和與之相應(yīng)的教學(xué)語境邏輯推進的教學(xué)環(huán)節(jié)。不同的教學(xué)語境有不同的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)語境的變化意味著教學(xué)內(nèi)容的深化，而這里的教學(xué)內(nèi)容不過是圍繞并體現(xiàn)著教學(xué)目標(biāo)的主題重現(xiàn)。因此語文教學(xué)可以“以語境為單位開展教學(xué)活動，安排教學(xué)程序，言語主體在每一次言語活動中都面對一個完整的語境，都會發(fā)生言語主體與語境的心理建構(gòu)”。達成不同的交際語境中語文任務(wù)需要有不同的語文能力，以語境為單位開展教學(xué)活動，可以通過語境外部媒介來“控制課堂教學(xué)中語文能力發(fā)展的梯度，促進語境與言語的聯(lián)系”。顯然，語文教學(xué)過程就是圍繞特定主題的語文教學(xué)語境的演變過程。

此外，語文教學(xué)內(nèi)容是與具體語境相適應(yīng)的語文知識、技能與方法，而教學(xué)方法則表現(xiàn)為語境教學(xué)法，如上下文教學(xué)法、情景語境教學(xué)法、社會文化語境教學(xué)法、認知語境教學(xué)法和虛擬語境教學(xué)法，以及一些以語境教學(xué)理論為理論基礎(chǔ)的語文教學(xué)方法，如朗讀法、比較法和評點法等?？梢?，無論從目標(biāo)、內(nèi)容、過程，還是從教學(xué)方法看，語文教學(xué)離不開語境教學(xué)，語文教學(xué)就是語境教學(xué)。傳統(tǒng)的語文教育沒有認識到語文教學(xué)就是語境教學(xué)，當(dāng)然不會從語境切入，運用語境教學(xué)來改善語文教學(xué)了。

三、語境教學(xué)是對現(xiàn)有語文教學(xué)理論和實踐研究成果的整合

語文教學(xué)要取得成功，需要探索出語文自己的教與學(xué)的方式方法。探索的路徑之一就是通過總結(jié)、整合前人經(jīng)驗。長期以來，我國諸多研究者和實踐者在自覺或不自覺的語文教學(xué)研究和實踐中發(fā)現(xiàn)了語文自己的教學(xué)理論：語境教學(xué)。

我們在梳理1949年以來的語文教育名師成就時發(fā)現(xiàn)，他們有一根紅線貫穿――重視語境因素。如斯霞老師的分散識字實驗實質(zhì)是運用上下文識字法；李吉林老師的情境教學(xué)實驗在一定程度上強調(diào)為語言學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)典型場景；于永正老師的“言語交際表達訓(xùn)練作文”實驗，注意提供與特定現(xiàn)實生活需要相一致的學(xué)習(xí)任務(wù)與讀者對象，并且具體運用了情景語境教學(xué)法與虛擬語境教學(xué)法；王崧舟倡導(dǎo)詩意語文，重視語境功能的發(fā)揮；管建剛創(chuàng)辦班級作文周報――《評價周報》，配一本“評價周記”，為學(xué)生提供寫作交際語境。中學(xué)老師中，于漪強調(diào)語文教學(xué)要注意文化背景，做到“胸中有書，目中有人”；錢夢龍倡導(dǎo)“語文導(dǎo)讀法”，認為教師要“因勢利導(dǎo)”；洪宗禮倡導(dǎo)“雙引法”，主張“相機誘導(dǎo)”，運用設(shè)境法，引導(dǎo)學(xué)生會讀、會寫；嚴(yán)華銀倡導(dǎo)語文本位，認為“必須把握語境這個背景”，等等。

從理論方面而言，1949年前葉圣陶提出境遇說，夏D尊提出重視教育背景說，1949年以后，特別是1979年以后，也有諸多提法值得關(guān)注。如葉圣陶課堂教學(xué)交際說、“入境始與親”說、顧黃初貼近生活說、潘自由言語交際需要說、李海林閱讀教學(xué)就是語境教學(xué)說、王尚文境感說、倪文錦語文命題語境化說、王建華語境策略說、潘新和“母語教學(xué)就是語境教學(xué)”說、張孔義語境感悟法、鄭國民語文教材編制主題―情境說，等等，都豐富了語境教學(xué)研究的內(nèi)涵和外延。

透過這些實踐經(jīng)驗和理論探索，發(fā)現(xiàn)語境教學(xué)廣泛存在于教材編制、教學(xué)內(nèi)容確定、語文備課、教法運用、學(xué)法指導(dǎo)以及學(xué)業(yè)評價中。將這些研究和實踐成果加以整合，進行完善、補充、提煉、概括和統(tǒng)整，可以提出一種新的語文教學(xué)理論――語境教學(xué)理論，創(chuàng)造性地整合出語境教學(xué)原理，系統(tǒng)地探索出語境教學(xué)法、因境定教法、語境學(xué)習(xí)法、語境評價法、語境設(shè)計法以及語文教材語境編制法等基本方法。而且漢語規(guī)律和特點表明，語文學(xué)習(xí)需要運用語境理論，語文教學(xué)要借助漢語語境開展教學(xué)活動。

漢語言文字具有缺漏性和意合性特點。語言文字是對豐富復(fù)雜的日常世界的高度概括，因而它是有限的，是可以窮盡的，具有缺漏性特點。缺漏性特點要求理解漢語必須提供該詞語出現(xiàn)的語境因素。漢語具有意合性特點，漢語表達很少受語法形式方面的限制，詞類和句法之間不存在一一對應(yīng)關(guān)系，沒有時、態(tài)、體、數(shù)等形式變化，句法靈活多樣。漢語在語義表達上，只要語意上有關(guān)聯(lián)，就可以組合到一起，語義表達規(guī)則就是遵循漢語語義表達機制――“前管后、上管下”，即“已知的信息統(tǒng)率、駕馭未知的信息，其在語言中的表現(xiàn)形式大體上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管轄后字的組配選擇，上句啟示下句的語義范圍和陳述走向”。這就是說，在漢語表達中，一般將對方熟悉的信息放在前面，前面的內(nèi)容控制著后面所表達的內(nèi)容的范圍，以及選擇什么樣的材料。比如我們常說寫文章開頭難，為什么？因為開頭第一句話起到定調(diào)作用，規(guī)定了下文寫作的范圍、陳述走向和寫作的內(nèi)容。比如開頭寫某某同學(xué)學(xué)習(xí)認真，下面的內(nèi)容只能寫他如何認真，為什么認真，不能在中間插入一句某某某遵守紀(jì)律，否則就犯了內(nèi)容雜糅的毛病。同樣，這一規(guī)則決定了要正確理解詞語、文句和篇章的內(nèi)涵，就必須根據(jù)特定的上文或下文提供的語義場，勾前聯(lián)后，從整體上把握文章意圖，領(lǐng)悟詞句在具體語境中的意思。可見，語境教學(xué)理論來源于我國本土實踐和研究，是中國語文自己的教與學(xué)的方式方法，是漢語規(guī)律和特點在語文教學(xué)中的具體體現(xiàn)，是實踐證明可以提高中國語文教學(xué)質(zhì)量而又切實可行的語文教學(xué)理論。

四、語境教學(xué)是語文教學(xué)的基底理論

語境教學(xué)是語文教學(xué)的基底理論。在語文教學(xué)中，教師運用語境教學(xué)理論來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)語文，是漢語規(guī)律和特點對語文教學(xué)的基本要求，是語文教學(xué)理論和實踐的根本需要。無論是何種語文教育理論，都離不開語境教學(xué)，都需要運用語境教學(xué)理論。

（一）語境教學(xué)是語文教學(xué)理論的基底理論

語境教學(xué)理論具有奠基功能，是各種語文教育理論發(fā)揮作用的基礎(chǔ)理論。語境教學(xué)是基底，屬于語文教育學(xué)的元理論范疇，是各種語文教育理論的平臺和基礎(chǔ)。

語境是語用的核心，是語文教學(xué)的核心概念，語境在語文教學(xué)中居于“基礎(chǔ)地位”“中心地位”，語文教學(xué)需要以語境為抓手，從語境出發(fā)找到一條可行之路。

20世紀(jì)以來，語文教育領(lǐng)域出現(xiàn)了諸多理論，但大多效果不彰。究其根本原因，在于缺乏可操作的基礎(chǔ)教學(xué)理論?，F(xiàn)代研究表明，作為語言運用學(xué)科的語文教育，必然要以語境教學(xué)為基礎(chǔ)。比如，工具說突出語文能力培養(yǎng)，強調(diào)基礎(chǔ)知識、基本技能的訓(xùn)練，但是由于我們一直只看到工具，沒有看到語文是“交際”工具，是要在各種具體的語境中開展語文教學(xué)交際活動的，沒有重視語境在語文知識與語文技能訓(xùn)練中的作用，將基礎(chǔ)知識、基本技能訓(xùn)練抽象化，這樣的語言訓(xùn)練成了“消極語用”，結(jié)果學(xué)生的語文能力沒有得到提高。要使之成為“積極語用”，就需要語境教學(xué)的介入。如果我們當(dāng)初能夠意識到作為工具的語文，其根本目的是培養(yǎng)學(xué)生與特定語境相適應(yīng)的言語交際能力，是要學(xué)習(xí)與特定語境需要相一致的語文知識與技能，那么語文工具說也許就不會有那么多的尷尬了。

同樣，人文說、語感說、對話說、言語說、交際說、語用說、生活化說、語文知識教學(xué)說、言語生命動力說、真語文說、生成語文說等，都需要語境教學(xué)理論作支撐。比如人文教育，大都以培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷作為語文課程的根本目標(biāo)。我們高舉人文的旗幟，如不在學(xué)生發(fā)展所需要的言語交際能力上著力，就可能導(dǎo)致學(xué)生的談吐、書面表達不得體，語文能力水平低下，恐怕人文教育并沒有什么價值。語文教育的人文情懷應(yīng)該體現(xiàn)在對學(xué)生語文能力的培養(yǎng)中，即學(xué)生的言語交際能力上。培養(yǎng)了學(xué)生高超的與具體的、特定語境相適應(yīng)的言語交際能力，就是對每一位學(xué)生的未來的幸福生活負責(zé)，就是語文教學(xué)中真正的人文教育。當(dāng)我們能夠把語文教學(xué)目標(biāo)歸結(jié)為具體語境中的言語交際能力，語文教學(xué)就能夠具體地、自覺地運用語境規(guī)律來指導(dǎo)語文教學(xué)實踐，從而真正面對每個人的實際生活需要，讓以人為本的教育理念得到具體落實，使每一位學(xué)生得到和諧、全面、健康、正常、科學(xué)的發(fā)展。

離開了語境教學(xué)，各種語文教育理論就無法發(fā)揮應(yīng)有的教學(xué)功能；離開了語境教學(xué)，語文教學(xué)無法成為學(xué)生的需要，無法真正調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主動性、積極性和創(chuàng)造性，也沒有辦法培養(yǎng)出學(xué)生在日常生活中需要的言語交際能力。

（二）語境教學(xué)是解決語文問題的基底手段

語境教學(xué)還是解決語文課程改革中存在問題的基底手段。語文課程實施中出現(xiàn)了諸多問題，人們也提出了解決語文教學(xué)問題的許多方法，而從這些方法的核心內(nèi)容看，仍然是運用語境教學(xué)方法。

語文教學(xué)中存在著游離文本現(xiàn)象，這一現(xiàn)象導(dǎo)致語文教學(xué)效率低下。對此，人們提出回歸文本，倡導(dǎo)簡單語文。出現(xiàn)這些現(xiàn)象，與一些教師沒有確立上下文意識有關(guān)。而回歸文本，實施簡單語文的實質(zhì)，也就是要強調(diào)回歸課文的上下文語境。

在語文教學(xué)中，文學(xué)化傾向十分嚴(yán)重，文學(xué)教育占了主導(dǎo)地位，作文中“小文人”語篇大行其道，片面追求語言華美成為時尚。這顯然是將語文教學(xué)內(nèi)容限定在一種語體――文藝語體中，忘了言語交際中還需要事務(wù)語體、科學(xué)語體、報道語體和政論語體等，忘了多樣的語體與多樣的語境相適應(yīng)，學(xué)生在多樣的語境中進行交際活動，就要采用與之相應(yīng)的語體。因而單單掌握一種文藝語體，不能適應(yīng)現(xiàn)實生活中多樣交際活動語境對多樣語體的需要。

要解決上述問題，就需要語文教師聯(lián)系上下文，時刻提醒學(xué)生言必有據(jù)，根據(jù)課文自身的上下文，充分發(fā)揮上下文中的語體風(fēng)格、文體樣式的作用，借助上下文教學(xué)法克服游離文本和語體單一現(xiàn)象。

在作文教學(xué)中，雷同化現(xiàn)象嚴(yán)重，假作文成風(fēng)，學(xué)生厭惡寫作現(xiàn)象普遍。因此提出要倡導(dǎo)真寫作，要求學(xué)生不寫假話、大話、空話和套話，但效果并不佳。為什么會是這樣？其根本原因在于缺少語境意識。寫作需要考慮寫作的切實目的、讀者對象、文體樣式、語言表達以及作者在此文中的角色身份等多種語境因素。要寫出具有個性色彩的真作文，就要基于真實交際語境，在現(xiàn)場的或虛擬的交際語境中進行寫作。不考慮這些因素，作文無法成為學(xué)生的需要，學(xué)生沒有寫作的欲望，雷同化、假作文就會泛濫成災(zāi)。

綜上所述，語境是語文教學(xué)中牽一發(fā)而動全身的關(guān)鍵因素，語境教學(xué)是語文教學(xué)的根本要求，是語文教學(xué)的抓手。語文教學(xué)只有牽住語用中“語境”這個牛鼻子，才能實現(xiàn)語文教學(xué)的語用教學(xué)定位。

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