反思文學(xué)精選(九篇)

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第1篇：反思文學(xué)范文

關(guān)鍵詞：失語癥；反思型文藝學(xué)；當(dāng)代形態(tài)

中圖分類號：I0文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1003―0751(2012)03―0188―06

一、反思型文藝學(xué)研究提出的學(xué)術(shù)背景

早在十多年前，文藝學(xué)界就有學(xué)者曾提出一個關(guān)于文論研究的“失語癥”問題。之后圍繞此的爭論不絕如縷。我們這里不擬就此爭論作出一個學(xué)術(shù)的厘定與合理的評判，這已然超出了筆者的學(xué)術(shù)能力。這里筆者只是想表達(dá)自己對“失語癥”的一點(diǎn)基本看法，那就是不能理想地認(rèn)為，凡是不是純粹的中國古代文論的思維方式、價(jià)值取向與話語表述就是“失語癥”，沒有用本土的理論資源創(chuàng)造出一種文論形態(tài)就是“失語癥”。因?yàn)橹T如此類的說法既遠(yuǎn)離了現(xiàn)代闡釋學(xué)要義，又有可能陷入本質(zhì)主義的話語陷阱，從而將“失語癥”對象化為一種永恒的事實(shí)而成為“文論絕癥”。當(dāng)然，“失語癥”的提出有其合法性，因?yàn)楫?dāng)時的文論研究確實(shí)存在單向移植西方文論的嫌疑，而對其發(fā)生語境、學(xué)術(shù)追求、效用限度等方面都缺乏整體性的自覺反思，以致于我們的文論研究發(fā)生了另一種意義的“失語癥”，即變成了從理論到理論，而不能對現(xiàn)實(shí)發(fā)言的“失語癥”。而此后圍繞于此的“中國古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換”、“文學(xué)理論批評化”、“文學(xué)研究走向文化研究”等，都可謂或直接或間接地對“失語癥”有一定的救治之效。

為此，我們不妨借“失語癥”的提法，來回望在它之后十幾年來文藝學(xué)研究的現(xiàn)狀與問題。應(yīng)該說，“失語癥”提出之后的文藝學(xué)研究取得了較大的發(fā)展，這是不爭的事實(shí)。無論從學(xué)術(shù)從業(yè)人員、學(xué)科碩士、博士學(xué)位點(diǎn)建設(shè)還是從學(xué)術(shù)研究成果、學(xué)術(shù)效用意識、學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識等方面看，都是如此。但是，“失語癥”提出之后的文藝學(xué)研究最大的發(fā)展與進(jìn)步，在筆者看來，還是得益于其范型得到了較大的調(diào)整與轉(zhuǎn)換。甚至可以說，“失語癥”的學(xué)術(shù)病灶之所以得以了較為有效的診治，還在于文藝學(xué)界已然形成了一種有效的文藝學(xué)研究范型。我們不妨把這一研究范型命名為：反思型文藝學(xué)研究。作出這種判斷是有較多的事實(shí)依據(jù)與理論支撐的。具體說來，主要有以下三方面：

其一，知識共同體生產(chǎn)了一大批基于該學(xué)科的反思型知識，積累了不少與此相關(guān)的文化資本與話語權(quán)力，對所在學(xué)科造成了較為巨大的沖擊，從而引領(lǐng)了所在學(xué)科研究范式的反思型轉(zhuǎn)向。這里不妨提及一位文藝學(xué)研究范式轉(zhuǎn)向的主要引領(lǐng)者――陶東風(fēng)先生。1999年以來，他陸續(xù)撰寫了《80年代中國文藝學(xué)主流話語的反思》、《大學(xué)文藝學(xué)的學(xué)科反思》、《日常生活的審美化與文化研究的興起――兼論文藝學(xué)的學(xué)科反思》、《反思社會學(xué)視野中的文藝學(xué)知識建構(gòu)》、《告別花拳繡腿，立足中國現(xiàn)實(shí)――當(dāng)代中國文論若干傾向的反思》等一系列具有較大影響力的論文，并主編了幾種有自覺反思意識的文藝學(xué)著述如《文學(xué)理論基本問題》、《當(dāng)代中國文藝思潮與文化熱點(diǎn)》等。這些反思型的文藝學(xué)知識大有取代那些非反思型的、本質(zhì)主義的文藝學(xué)知識的趨勢，從而為文藝學(xué)知識生產(chǎn)走向科學(xué)實(shí)踐提供了有力的保障。

其二，有自覺的方法論指導(dǎo)與知識學(xué)支撐，來作為“失語癥”提出之后的文藝學(xué)研究的知識后盾，從而為反思型文藝學(xué)的建構(gòu)起到了較為重要的作用。毋庸置疑，布迪厄是這一方面最主要與直接的后盾。近年來的文藝學(xué)與美學(xué)領(lǐng)域中受其反思性社會學(xué)知識與方法的影響甚為明顯。諸如場域、習(xí)性、資本、誤識、利益、建構(gòu)、符號暴力等一大批布迪厄的術(shù)語業(yè)已成為當(dāng)下文藝學(xué)與美學(xué)的學(xué)術(shù)關(guān)鍵詞，比如有學(xué)者在其文藝學(xué)著述中直接言明自己受到了布迪厄的影響與啟發(fā)，甚至提出了將反思文藝學(xué)作為一門課程的主張①。值得一提的是，這種布迪厄式的反思性由于它力倡關(guān)系主義、反唯智主義、反權(quán)力、建構(gòu)主義等這種具有一定現(xiàn)代性反思性的知識與價(jià)值目標(biāo)，因此就很容易與?？碌脑捳Z理論、羅蒂的后哲學(xué)文化等同樣具有反思現(xiàn)代性的知識與思想的后現(xiàn)代主義相耦合，而這種后現(xiàn)代主義的知識與思想早已在中國文藝學(xué)知識場域中占有了一定的位置，這樣反思性就能很容易地滲透進(jìn)文藝學(xué)學(xué)術(shù)域中，并成其習(xí)性而生發(fā)出反思型的文藝學(xué)。

其三，極具反思性的文藝學(xué)研究已經(jīng)逐漸得到了學(xué)術(shù)場域的關(guān)注與認(rèn)同，并逐漸走向體制化與合法化。這可以從一些知識事件中得到明證，比如上述陶東風(fēng)先生主編的極具反思性的文藝學(xué)教材已經(jīng)連續(xù)再版，并走進(jìn)了大學(xué)課堂；北京師范大學(xué)李春青先生和趙勇先生在講述“當(dāng)代文學(xué)理論的學(xué)科反思”課程，并且藉此還出版了相應(yīng)的研究生教材②；北京大學(xué)也有學(xué)者運(yùn)用反思性的方法在課堂上講述20世紀(jì)80年代的文學(xué)③，并由此出版了論著；還有博士論文選題已涉及于此，如朱國華的《文學(xué)與權(quán)力：文學(xué)合法性的批判性考察》，更不要說指涉于此的單篇論文了；張未民等人不僅在其執(zhí)掌的國家級核心刊物上刊發(fā)一系列有關(guān)反思型文藝學(xué)知識的論文，而且還專門將它們編選成了一部著作《新世紀(jì)文藝學(xué)的前沿反思》，等等。

如此，中國的文藝學(xué)研究共同體便邁進(jìn)了一種反思型的研究范式之中?？梢哉f，目前我們還沒有可能走出這種范式，畢竟它的巨大知識生產(chǎn)潛力還沒有得到完全的發(fā)揮，它還沒有也不愿成為某一場域的專一主人而引起力量的分化與懸殊，因此還不會造成知識結(jié)構(gòu)與思想場域的大動蕩。

其實(shí)，就目前而言，我們更需要的是去勘探與領(lǐng)略反思型文藝學(xué)語境下所生產(chǎn)出來的知識的獨(dú)特魅力，藉此還可以去理解為什么它能對“失語癥”問題有一定的療效。

二、反思型文藝學(xué)研究的魅力

應(yīng)該說，反思型文藝學(xué)研究的魅力是較為明顯的，特別是在與此前的文藝學(xué)研究相比較時，這種魅力更能顯示出來。因此，我們將或直接或間接地以一種比較的視野來看待反思型文藝學(xué)研究的魅力。概而言之，其魅力主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

其一，這種文藝學(xué)研究具有從“口頭禪”走向“真覺悟”的特點(diǎn)。

我們知道，禪宗里所參之禪就是“口頭禪”。所謂“口頭禪”就是說參禪者只會停留于口頭地對禪的教義和旨趣作理論的思辨與概念的演繹，而不能將之內(nèi)化成一種實(shí)際的行動與真實(shí)的慣習(xí)。這里我們借“口頭禪”來說文藝學(xué)研究，是指那種只會就理論談理論、從理論到理論，離開了理論就不能言說而必陷入“失語”的研究。在布迪厄看來，這種研究常常自覺不自覺地陷入理論的拜物教，“這種拜物教，來自于將‘理論’工具――慣習(xí)、場域、資本等――看作自在和自為的存在，而不是運(yùn)用這些工具并使它們發(fā)揮作用”④。也就是說，這種研究常常喜好于“追新逐后”的移植、販賣甚或炫耀理論，基本上都只停留在“一階問題”上作無謂的思辨，并最終讓理論成為“口頭禪”。這是相異于反思型文藝學(xué)研究的一個通病。

反思型文藝學(xué)研究對此有清楚的認(rèn)識，相比于“口頭禪”式的文藝學(xué)研究，反思型文藝學(xué)研究有從“口頭禪”頓悟?yàn)椤罢嬗X悟”的自覺追求。在禪宗里所謂“真覺悟”，是指參禪者已然開悟，從而對禪宗有真實(shí)的感受，能運(yùn)用并內(nèi)化為實(shí)際的行動，所以參禪者已經(jīng)生活在禪境之中。這里用于指文藝學(xué)研究能真實(shí)地認(rèn)識到理論拜物教或說唯智主義的弊端，能避免空談理論，并能將這種認(rèn)識內(nèi)化成為一種科學(xué)慣習(xí)，從而可以在實(shí)際的研究中做到有話要說，有話可說而不失語。不妨還舉反思型文藝學(xué)代表人物陶東風(fēng)先生的研究來作一闡釋。

作為一個身處崇尚專業(yè)知識的高校教授，陶東風(fēng)先生卻多次強(qiáng)調(diào)自己不愿意做專家，不愿意做純粹的學(xué)術(shù)研究。對此定有人大惑不解，因?yàn)樵诮裉爝@個知識生產(chǎn)已然專業(yè)化的時代，不在所從事的領(lǐng)域成為相對意義的專家，他能在實(shí)際的知識生產(chǎn)場域中占據(jù)合法性位置么？當(dāng)然不能。果真如此，我們該如何理解陶東風(fēng)先生的說法？其實(shí)，如果回到反思型文藝學(xué)研究的旨趣，大概我們就可以理解了。陶東風(fēng)先生并不是真的不愿意做專家，而是不愿意做那種離開了術(shù)語就不能說話的專家，不愿意做那種說了幾十萬言，卻沒有幾言是自己要寫的和所寫的這種意義上的專家。陶東風(fēng)先生當(dāng)然不鄙視理論，要不他怎么會去對哈耶克、布迪厄、阿倫特的思想做專門的解讀與研究？怎么會去編撰較有理論風(fēng)格的文學(xué)理論教材？怎么會去撰寫文化研究導(dǎo)論意義上的這種具有理論色彩的文字呢？所以說，陶東風(fēng)先生并非不喜歡理論，只是不喜歡停留于“口頭禪”的理論，不喜歡從理論到理論，以致于讓自己不能在所在行當(dāng)說話，并遭受令人失望的“失語”癥候。大概也正是如此，以陶東風(fēng)先生為代表的一大批反思型文藝學(xué)研究學(xué)人走在了科學(xué)反思的道路上，這是下面我們要說的了。

其二，反思型文藝學(xué)研究具有從平常誤識走向科學(xué)反思的特點(diǎn)。

正是由于對理論拜物教的揚(yáng)棄，反思型文藝學(xué)研究才能以此為契機(jī)，并進(jìn)一步地從平常誤識走向科學(xué)反思。如果說，理論拜物教往往喜好于停留在理論的世界，以致于對現(xiàn)實(shí)世界失語的話，那么反思型文藝學(xué)研究在開悟之后，便力圖“使理論工作與經(jīng)驗(yàn)研究彼此以最徹底的方式相互滲透”⑤。也就是要對科學(xué)工作本身進(jìn)行徹底的反思，實(shí)現(xiàn)“思”（理論思考）與“事”（經(jīng)驗(yàn)世界）的交往對話，從而達(dá)到思乃事之思，事為思之事，并最終擺脫平常誤識。

平常誤識是布迪厄的一個理論術(shù)語，它是用來指在社會行動者本身合謀的基礎(chǔ)上，施加給他自身的一種軟性的認(rèn)識暴力，而且行動者并不領(lǐng)會那是一種暴力，反而認(rèn)可了這種暴力。⑥這里用來指文藝學(xué)研究中，研究主體在知識生產(chǎn)的過程中，由于自身的合謀而對本是一種認(rèn)識暴力的現(xiàn)象毫無知覺，甚至于還認(rèn)同了這種暴力的研究。而由于反思型文藝學(xué)對此有著較為徹底的認(rèn)識，自覺地與相應(yīng)于此的認(rèn)識論決裂，對這種暴力所表征的社會機(jī)制有著清醒的科學(xué)反思，于是它就可以避免這種暴力。具體而言，反思型文藝學(xué)研究的這種科學(xué)反思及其功效可概而言之為：

1.在反思中避免了對當(dāng)下的文藝學(xué)現(xiàn)象與問題作意識形態(tài)的屏蔽

反思型文藝學(xué)研究力圖要對當(dāng)下的文藝學(xué)現(xiàn)象與問題進(jìn)行科學(xué)的反思研究，發(fā)現(xiàn)其背后的運(yùn)作機(jī)制，在此基礎(chǔ)上達(dá)到一種客觀的闡釋。在反思型文藝學(xué)看來，如果僅僅對一種文藝學(xué)現(xiàn)象與問題只作一種簡單的意識形態(tài)式的分析，提出一點(diǎn)或贊成或反對的標(biāo)語口號式的立場，甚至于還要借助于學(xué)術(shù)場域之內(nèi)或之外的權(quán)威力量來讓人認(rèn)同這種立場，那么這不但會破壞文藝學(xué)研究的自主場域，而且還很可能會屏蔽實(shí)際的問題，讓文藝學(xué)研究處于誤識的囚牢。

應(yīng)該說，反思型文藝學(xué)研究者陶東風(fēng)先生對此有著深深的自覺，而這也常常引起同行的誤會。以日常生活審美化之爭為例，在國內(nèi)陶東風(fēng)先生是較早提出這一話題的。僅就文獻(xiàn)而言，早在2001年，他就在《大學(xué)文藝學(xué)的學(xué)科反思》一文中提及了“審美活動的日常生活化”問題，此后在《日常生活的審美化與文化研究的興起》、《日常生活的審美化與文藝社會學(xué)的重建》等一系列文章中圍繞這一話題進(jìn)行了多角度的反思性研究。陶東風(fēng)先生提出這一話題的目的無非是要反思文藝學(xué)研究的現(xiàn)狀與問題，指出當(dāng)前的文藝學(xué)研究要對具體的文藝審美現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)的研究，發(fā)現(xiàn)其背后的運(yùn)行機(jī)制，然后建構(gòu)合適的研究范型，如文藝社會學(xué)研究范型、文化研究學(xué)科范型等來對此進(jìn)行科學(xué)的研究，以此展開反思型的文藝學(xué)知識生產(chǎn)，從而強(qiáng)化文藝學(xué)研究的科學(xué)性與有效性。

事實(shí)上，日常生活審美化這一話題的提出及其所展開的研究的確解決了當(dāng)下一些大眾文藝新現(xiàn)象與新問題，提高了文藝學(xué)的知識生產(chǎn)力，與此相關(guān)的論文因此還成為2005―2006年轉(zhuǎn)引率較高者之一⑦。然而，由于諸種原因，這一話題還引發(fā)了一場關(guān)于日常生活審美化的學(xué)術(shù)論爭。論爭顯然是很正常的也是有必要的，但是論爭過程本身卻也夾雜了一些誤會。這些誤會大致有兩種，一是讓那些不習(xí)慣于科學(xué)反思而喜歡于心性體驗(yàn)，并甘于在意識形態(tài)下屏蔽著的文藝學(xué)人，誤以為反思研究是要取消人文追求和放棄審美的自主性世界；二是讓那些習(xí)慣于場域位置結(jié)構(gòu)者誤以為反思研究是有意顛覆和無理解構(gòu)。諸如此類的誤會當(dāng)然可以理解，但是平心而論，第一種誤會主要是由于知識的不對稱所致，因?yàn)槿缟纤?，反思型文藝學(xué)已然超越了那種將問題僅打發(fā)給意識形態(tài)，或只做一種純心性式的批判的簡單做法，而是要科學(xué)分析從而獲得較理性的闡釋和有限度的改變，但誤會者卻以為反思型文藝學(xué)研究者是要從意識形態(tài)方面和人文價(jià)值方面肯定這一現(xiàn)象，誤會因此而產(chǎn)生。為此，陶東風(fēng)先生只好特意作一重要申明：“最后也是最重要的，美學(xué)、文藝學(xué)對象與方法的調(diào)整絕對不意味著對于日常生活審美化現(xiàn)象在價(jià)值上的認(rèn)同。關(guān)注一個對象不意味著賦予它合法性，而批判性地反思一個對象的前提是把它納入自己的研究視野。”⑧這一反思其實(shí)是為了研究的需要，為了科學(xué)的需要，為了學(xué)科自主性的需要。⑨而至于第二種誤會，也許有點(diǎn)難以申辯了，因?yàn)檎绮嫉隙騽?chuàng)作《學(xué)術(shù)人》一樣，它必然會引起這種決裂，必然會讓場域的位置發(fā)生一定的調(diào)整，必然會讓一些人不舒服，但其實(shí)只要能同情式地理解反思型文藝學(xué)的旨趣，大概就會更多地意識到其實(shí)反思型知識生產(chǎn)主體恰恰是在維護(hù)一種知識場域的自主性，而且其自身也是反思的對象。

2.在反思中讓文藝學(xué)研究的范圍、對象、方法、范式等都得以轉(zhuǎn)型

反思型文藝學(xué)為了確認(rèn)自身的知識生產(chǎn)合法性，必然要對此前的研究體制如研究范圍、對象、方法等作一定的反思與調(diào)整。以研究對象而言，反思型文藝學(xué)研究認(rèn)為文藝學(xué)的研究如果要科學(xué)的話，就“應(yīng)當(dāng)優(yōu)先處理的，首當(dāng)其沖、至關(guān)重要的問題，就是將社會上預(yù)先建構(gòu)的對象的社會構(gòu)建過程本身當(dāng)作研究的對象。這正是真正的科學(xué)斷裂的關(guān)鍵所在”⑩。就是說，研究對象是建構(gòu)的、歷史的、地方的、移動著的、開放的，而不是先驗(yàn)的、實(shí)體化的、鐵板一塊的，固定的，不能習(xí)以為常地將其自然而然的正當(dāng)化，毋寧說它其實(shí)是一社會事件，是一個場域中的資本較量問題。

尤其可貴的是，反思型文藝學(xué)研究認(rèn)為其研究對象是參與性的。也就是說，反思者自身也應(yīng)該處于被反思之中，因?yàn)槲乃噷W(xué)研究主體自身與其所要研究的社會世界本身就是一種契合關(guān)系，“社會世界的結(jié)構(gòu)已被她內(nèi)在化了，這樣她在這社會世界里就會有‘如魚得水’的自在感覺”。為此，反思型文藝學(xué)研究認(rèn)為要進(jìn)行徹底的質(zhì)疑，甚至不得不與研究共同體發(fā)生必要的決裂。

而正是由于研究范圍等的改變，文藝學(xué)研究的范式也便悄悄地得以了改變，比如倡導(dǎo)文化研究、文藝社會學(xué)的文藝學(xué)研究。這也容易引起業(yè)內(nèi)人士的誤會，大概與上述誤會的原因相差無幾，這里就不贅述了，只是想重提陶東風(fēng)先生的一點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：“我們倡導(dǎo)在方法論上拓展文藝學(xué)的對象與范圍、調(diào)整文藝學(xué)的研究范式、倡導(dǎo)對于日常生活中的審美活動的關(guān)注以及跨學(xué)科的研究方法，并不是要回到‘庸俗社會學(xué)’?！?/p>

3.在反思中捍衛(wèi)了較為科學(xué)的參與性、實(shí)踐性與政治性

反思型文藝學(xué)并不是沒有獨(dú)立批判性，沒有人文價(jià)值的訴求，也不是要否認(rèn)社會責(zé)任，只是它主張“社會科學(xué)的政治任務(wù)在于既反對不切實(shí)際、不負(fù)責(zé)任的唯意志論，也反對聽天由命的唯科學(xué)主義，通過了解有充分依據(jù)、可能實(shí)現(xiàn)的各種情況，運(yùn)用相關(guān)的知識，使可能性成為現(xiàn)實(shí)，從而有助于確定一種理性的烏托邦思想”。也就是說，它要以一種負(fù)責(zé)任的方式科學(xué)地參與到公共領(lǐng)域中去，從而真實(shí)地解釋甚至改變、創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)。

比如對待大眾文化現(xiàn)象，反思型文藝學(xué)并不是要擁戴它、膜拜它，而是要在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上去走進(jìn)它、闡釋它、建構(gòu)它或改變它。反思型文藝學(xué)代表人物陶東風(fēng)先生在其主編的《大眾文化教程》中對此有明確的認(rèn)同，認(rèn)為“大眾文化曾經(jīng)長期處于批判席上、領(lǐng)獎臺上，而不是實(shí)驗(yàn)室中”。為此，該書對大眾文化的生成原因、運(yùn)作機(jī)制、性質(zhì)特點(diǎn)、接受方式等各方面進(jìn)行了較為深入的分析研究，而其分析研究的目的并不是要迎合它，當(dāng)然也不是要一味地否定它，而是要在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上建構(gòu)它，以推動其良性發(fā)展，并同時發(fā)揮其文化政治的諸多效用，從而推動包括文學(xué)在內(nèi)的整個文化公共領(lǐng)域和現(xiàn)代公民社會的形成。從這里，我們也可以發(fā)現(xiàn)，反思型文藝學(xué)研究并不是沒有追求的，真可謂“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求”！大概也正如此，陶東風(fēng)先生才會去負(fù)責(zé)任地關(guān)注日常生活的審美化、玄幻文學(xué)、語文高考、百家講壇、文學(xué)的祛魅、公共媒介等大眾文化現(xiàn)象，才會主張重建文學(xué)理論的政治維度。

其三，反思型文藝學(xué)研究在反思中有自覺的知識建構(gòu)。

反思型文藝學(xué)研究不是要“狂歡化”地破而不立、解構(gòu)而不建構(gòu)，而是要立一種科學(xué)的、有反思旨趣的知識，建構(gòu)一種非誤識、非自戀的知識。正如布迪厄研究專家華康德所言：“認(rèn)識反思性根本不鼓勵自戀癥和唯我主義，相反，它邀請或?qū)бR分子去認(rèn)識某些支配了他們那些深入骨髓的思想的特定的決定機(jī)制（determinisms），而且它也敦促知識分子有所作為，以使這些決定機(jī)制喪失效力；同時，他對認(rèn)識反思性的關(guān)注也力圖推廣一種研究技藝的觀念，這種觀念旨在強(qiáng)化那些支撐新的研究技藝的認(rèn)識論基礎(chǔ)?！币簿褪钦f，反思型文藝學(xué)認(rèn)為反思本身不是目的，目的是要有所發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)知識生產(chǎn)的機(jī)制，從而去建構(gòu)一種更為有效的知識。這與人們理解的所謂純粹的“壞解構(gòu)”不同，它是要建設(shè)反思性的知識，生產(chǎn)更多的科學(xué)知識，從而把歷史、主體、意義作較為真實(shí)的現(xiàn)代闡釋與重建。

反思型文藝學(xué)的知識建構(gòu)除了表現(xiàn)在關(guān)于一種文學(xué)知識、觀念與方法的論著式建構(gòu)之外，還具體體現(xiàn)在文學(xué)理論教材、大眾文化教材、文化研究教材以及其他一些反思性的學(xué)術(shù)再生產(chǎn)活動之中。

以教材而言，新世紀(jì)以來，反思型的文藝學(xué)教材其實(shí)已然成了一定氣候。例如陶東風(fēng)先生主編的《文學(xué)理論基本問題》，對那種將文學(xué)理論知識非反思化的“信仰式”教材進(jìn)行了科學(xué)的指認(rèn)與深刻的分析，從而與此前的教材作了較為徹底的認(rèn)識論斷裂。在此基礎(chǔ)上，它將文學(xué)理論知識地方化、學(xué)術(shù)史化，這就避免了教材的意識形態(tài)糾纏，讓文學(xué)理論教材得以空前的魅。

三、對反思型文藝學(xué)研究的反思

上面我們對反思型文藝學(xué)研究的魅力進(jìn)行了一番闡釋，應(yīng)該說，它的魅力是明顯的，大概也正因此，它才能夠承擔(dān)起中國文藝學(xué)研究的當(dāng)下范型，才會引起如此多的學(xué)術(shù)關(guān)注，才能對十多年前提出的文論“失語癥”起到一定的治療作用。

需要說明的是，反思型文藝學(xué)研究的魅力，不是那種現(xiàn)代性要祛除的魅力或魔力。而恰恰相反，反思型文藝學(xué)研究自身就已經(jīng)對這種魅力進(jìn)行了祛除，比如它主張參與性的對象建構(gòu)，也就是主張自身也要被反思；比如它力求生產(chǎn)一種科學(xué)性的知識，這些都足以表明這一點(diǎn)。

需要指出的是，反思型文藝學(xué)研究的知識生產(chǎn)雖然有了這種反思的自覺，但是由于其徹底的認(rèn)識論斷裂是不可能的，因此它也吁求一種反思的反思。也就是說，我們也有必要對反思型文藝學(xué)研究本身進(jìn)行自覺的再反思，以求盡量推進(jìn)這種反思研究的徹底性與科學(xué)性。不妨提出兩個問題來予以討論：

其一，關(guān)于反思本身的科學(xué)問題。這一問題主要是指反思型文藝學(xué)研究的知識生產(chǎn)主體如何將自身進(jìn)行徹底的反思，因?yàn)榉此颊咦陨硪彩恰叭玺~得水”地在被反思的對象之中，他不可能取得那種純粹的上帝式的反思者位置，用海德格爾的話來說，反思者也是“此在”，他不可避免地有生存論所規(guī)定的“在世界之中”，用闡釋學(xué)代表人物伽達(dá)默爾的話來說，就是反思者也不能逃避生存論意義上的前理解。果真如此，又怎么能保證這種知識的科學(xué)性呢？同時，即便有了這種徹底的科學(xué)性，那誰又能對這種科學(xué)性進(jìn)行評價(jià)，其評價(jià)機(jī)制該如何建立？這其實(shí)牽涉到一個闡釋學(xué)之確定性的問題，牽涉到人們?nèi)绾慰创龤v史、主體、知識、意義的大問題。

對于這個問題，這里只提出一點(diǎn)看法：反思型文藝學(xué)，并不是一個實(shí)體性的存在，更不是一種邏輯游戲和教條性知識，而是一種實(shí)踐性知識。也就是說，反思型文藝學(xué)認(rèn)為反思是在文藝學(xué)知識生產(chǎn)實(shí)踐中的具體運(yùn)用，它更多的是表明知識生產(chǎn)者在建構(gòu)知識時要有自覺性，在假借理論時要警惕被理論所操控，警惕將某一理論當(dāng)成死教條，從而遺忘了理論的實(shí)踐性品格。如果這樣來理解反思型文藝學(xué)的話，那么反思型文藝學(xué)就依然可以取得元話語的位置。也正是基于這種理解，我們才可以認(rèn)同陶東風(fēng)先生所提出的觀點(diǎn)：“文學(xué)理論是對文學(xué)話語活動的自覺反思，如果說它和一般的文學(xué)研究或文學(xué)批評有什么不同，那么，這個不同就是它具有更高程度的自覺性，是元理論層面的話語活動。任何學(xué)科都有元理論，元理論就是理論的理論，是對理論話語的建構(gòu)性本質(zhì)的揭示。文學(xué)理論就是文學(xué)學(xué)科的元理論?！?/p>

其二，關(guān)于具體的“第二階”的問題研究的開展問題。這應(yīng)該是反思型文藝學(xué)研究的一個重要問題，因?yàn)榉此夹臀乃噷W(xué)如上所述，已然要走向“覺悟禪”，果真如此，那它就只需要在實(shí)踐中去行動了，只需要去對第二階的問題進(jìn)行具體的言說，如果這樣，它又何必去生產(chǎn)這種理論知識呢？即使有必要，它又如何能在行動中去生產(chǎn)這種知識呢？這有點(diǎn)像禪之必然要走向“不立文字”、“以心傳心”一樣，避免不了這種“境界式”的悖論。

不可否認(rèn)，反思型文藝學(xué)畢竟是理論，傾向于“第一階”式的存在，但是，這并不意味著它就完全與“第二階”的問題展開無關(guān)。其與“第二階”的問題展開的關(guān)聯(lián)主要在于，它不把“第一階”的存在當(dāng)成一個實(shí)體，力圖破除“唯智主義的偏見”，走出“理論拜物教”的困境，為理論祛魅。這樣就使得反思型文藝學(xué)具有作為實(shí)踐性的訴求，從而讓“第一階”的理論與“第二階”的實(shí)踐得以較大程度的溝通與接合。這就有可能達(dá)到“經(jīng)驗(yàn)研究中實(shí)踐操作的重大變化，并帶來了相當(dāng)實(shí)質(zhì)性的科學(xué)收益”。

最后，需要說明的是，筆者關(guān)于反思型文藝學(xué)研究的知識指認(rèn)之科學(xué)性也是需要再反思的。畢竟任何人都無法擺脫自我習(xí)性，難免陷入一種非反思的陷阱之中。為此，有必要更為簡潔而清晰地強(qiáng)調(diào)一下筆者的觀點(diǎn)以便于學(xué)人再反思：反思型的文藝學(xué)研究在“失語癥”提出后的文藝學(xué)研究中是重要的，因?yàn)樗诜此贾杏行陆?gòu)，因此能療救一定的“失語”焦慮癥。甚至可以說，它為文藝學(xué)研究的中國性與當(dāng)代性帶來了契機(jī)，因?yàn)樗鲝埧茖W(xué)地生產(chǎn)那些具有闡釋中國當(dāng)代問題的知識。因此，假以時日，如果這種反思型文藝學(xué)研究能夠繼續(xù)在實(shí)踐中順利展開的話，中國文論“失語癥”便將可能被徹底治愈。

第2篇：反思文學(xué)范文

1、讀詩，用自己的話說說石灰的一生。課堂上有學(xué)生缺少常識，說石灰是經(jīng)過“千錘萬擊”從深山開采出來的。于是我講解并引導(dǎo)學(xué)生弄清石灰生命歷程：千錘萬擊，石塊出山烈火焚燒，成為生石灰浸泡水中，粉身碎骨，成為熟石灰粉刷墻面，留下清白

2、品味“千錘萬擊”、“烈火焚燒”，從這兩詞想到了“磨練”與“韌性”、“鍛煉”與“堅(jiān)強(qiáng)”之間的聯(lián)系，理解到“磨礪”與“成器”、“歷練”與“成長”之間的關(guān)系。

3、品味“粉骨碎身”、“要留清白”，聯(lián)系歷史上的仁人志士之表現(xiàn)，板書：錚錚鐵骨，浩然正氣。想起一首詩：有的人死了，他還活著，/有的人活著，他已經(jīng)死了……師生感慨：人活著，要做一棵挺立的精神之樹。

4、讀，錚錚鐵骨可見。對于小學(xué)高年級學(xué)生來說，這兩首詩的本來之意，是非常簡單的。把兩首詩放在一起欣賞，拓寬了理解的寬度，撅到了理解的深度。這樣教是不是難了？課堂上，我沒有過多的語言，本來想說，也被學(xué)生激動的思維制止了，從這一點(diǎn)上，可以看出，學(xué)生是處于思考的興奮之中。

通過多年的課堂觀察，我一直說，好多學(xué)生的大腦往往處于半關(guān)閉狀態(tài)，所以一直想“全部打開他們的大腦，引領(lǐng)他們思考起來，以成為主動學(xué)習(xí)者”成為我研究的一個目標(biāo)，今天通過這兩首詩的教學(xué)，我找到了這把鑰匙。學(xué)生擁有思考能力，需要著新鮮的話題，需要著老師對孩子們的相信，需要著綜合，需要著千絲萬縷的聯(lián)系……有了這一切，學(xué)生會主動的，學(xué)生會真正參與的，學(xué)生會把自己的智慧展現(xiàn)在師生的面前，學(xué)生會把自己的創(chuàng)造愉悅的拿出，與大家共同把玩。

第3篇：反思文學(xué)范文

真正的教學(xué)過程是師生、生生積極有效互動、動態(tài)生成的過程。在嘗試計(jì)算的過程中，教師鼓勵學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，讓學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗(yàn)和思考角度出發(fā)，產(chǎn)生不同的計(jì)算方法；并為學(xué)生提供交流各自想法的機(jī)會，通過交流，讓學(xué)生自主選擇適合自己的方法。這體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，使學(xué)生學(xué)會思考問題的方法，培養(yǎng)自信心和創(chuàng)新思維。

2、把計(jì)算的學(xué)習(xí)與解決問題結(jié)合起來

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一個很重要的目的是更好地理解和把握自己生存的世界，解決這個世界中發(fā)生的問題，而解決問題的過程本身就提供著豐富的學(xué)習(xí)知識和應(yīng)用知識的機(jī)會。本節(jié)課從主題圖中提出問題、解決問題，使學(xué)生進(jìn)一步體會到所學(xué)知識與實(shí)際生活的密切聯(lián)系，切實(shí)感受到學(xué)習(xí)計(jì)算的必要性，體會到算法多樣化中的算理。

第4篇：反思文學(xué)范文

關(guān)于月考反思的作文一

昨天月考完了，可心里卻始終不能恢復(fù)平靜。

以前我對學(xué)習(xí)中抱著一種不冷不熱的態(tài)度，心情好就讀，心情不好就不去理睬?？墒请S著時間的推移，我逐漸對這種態(tài)度感到排斥。因?yàn)槲议L大了，知道了什么叫做“為自己活著才有意義。”可是當(dāng)我知道自己錯了的時候考試卻來臨了，這是我就象那爬在熱鍋上的螞蟻--團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，怎么半呢?就要考試了，我還有許多的知識沒掌握牢固。

于是我就采用了臨時抱佛腳的方法，專攻我的弱項(xiàng)，于是就形成了一個顧己失彼的局面。老師說如果顧己失彼那他就不會成功。

我知道現(xiàn)在后悔已經(jīng)來不及了，可是現(xiàn)在知道錯了也不晚啊，因?yàn)楝F(xiàn)在只是一次小考，人生中還有無數(shù)次大考在等著我們，所以只有努力了。

考試時，望著那些雪白的試卷，我心里非常的緊張，害怕自己會出錯?？墒窃僮屑?xì)的看下那些題目，心情平靜了不少，因?yàn)槟切╊}目我都做過，只要仔細(xì)一點(diǎn)就不會出錯。于是我慢慢的仔細(xì)的應(yīng)付了7門考試，我覺得我還沒有到那種無可救藥的地步，只是上課不太認(rèn)真罷了。

從這次考試中，我知道了寧愿上課認(rèn)真點(diǎn)，也不要臨時抱佛腳了，因?yàn)檫@樣會失敗。

走出考場，我釋懷了，因?yàn)槲也桓铱隙ㄗ约嚎嫉檬呛檬菈摹；蛟S這次考試即使失敗了，也能給我深刻的啟示和影響。

關(guān)于月考反思的作文二

在惶恐的心情中，月考的分?jǐn)?shù)出來了。當(dāng)老師報(bào)到：“陳子珺，第38名“我當(dāng)時就像霜打的茄子——蔫了。我心中悔恨極了，不過我想了想自己前段時間的所作所為，這引起都是自作自受。

首先我覺得導(dǎo)致我失敗的一大因素是：基礎(chǔ)沒打扎實(shí)，要領(lǐng)不清楚。為什么會有這個因素呢?我想是因?yàn)槲疑险n不認(rèn)真，課后不復(fù)習(xí)的緣故。世界上沒有后悔藥吃，我只有現(xiàn)在改正才為時不晚，“亡羊補(bǔ)牢，為時不晚。”

導(dǎo)致我失敗的另一因素是粗心大意，每次我考完考試都不認(rèn)真檢查，每次都錯了不應(yīng)該錯的題，丟了不該丟的分。我的作業(yè)也是這樣：a看b，b看a，這類黑白顛倒的事也發(fā)生過很多次了。經(jīng)過這次教訓(xùn)我一定痛改前非，下定決心改掉這個壞毛病，讓成績?nèi)缬旰蟠汗S般連連上升;如風(fēng)箏般直入云霄;如小樹般奮發(fā)向上。我堅(jiān)信：我不比別人智力低，也不比別人差，只要我改掉陋習(xí)，痛改前非，我的成績就真的會像雨后春筍的!

關(guān)于月考反思的作文三

3月25日，我們迎來了開學(xué)以來的第一次月考，我的心里很復(fù)雜，說不清是什么滋味。

月考的前天晚上，我坐在書桌前，一遍又一遍的復(fù)習(xí)老師講過的內(nèi)容，做各種復(fù)習(xí)卷，就盼著月考能考個好成績。

回想以前，以前我對學(xué)習(xí)中抱著一種不冷不熱的態(tài)度，心情好就讀，心情不好就不去理睬?？墒请S著時間的推移，我逐漸對這種態(tài)度感到排斥。因?yàn)槲议L大了，知道了什么叫做“為自己活著才有意義。”可是當(dāng)我知道自己錯了的時候考試卻來臨了，這是我又像那爬在熱鍋上的螞蟻--團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，怎么半呢?就要考試了，我還有許多的知識沒掌握牢固。

··· ···

試卷就像一面鏡子，反映出我平常的薄弱環(huán)節(jié)。通過這次考試，我發(fā)現(xiàn)了自己的地理有很大的空洞，許多環(huán)節(jié)沒有掌握。

這次月考我不但感到了自己學(xué)習(xí)的退步，更感到由于以往不努力學(xué)習(xí)，以致根基不扎實(shí)。

知識是靠日積月累的，我們不可能在極短的時間內(nèi)，把大量的知識灌輸入到大腦里去。“三天一打魚兩天一曬網(wǎng)”這樣只會一事無成的。因此，一定要做到定時定量學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的時候，又不會的提就要去問老師，做到今天的功課今天除。

這次月考，給了我一個下馬威，我反思了不足，也同時激發(fā)了努力拼搏下去的勇氣和力量，明確了以后進(jìn)步的方向，樹立了信心。我相信，以后考試我一定會取得更好的成績，不會辜負(fù)老師和家長對我的希望!、

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第5篇：反思文學(xué)范文

本節(jié)課我以歌曲導(dǎo)入新課，創(chuàng)設(shè)情境，營造并引導(dǎo)學(xué)生感受節(jié)日氣氛。同時，學(xué)生在聽與跟唱的過程中感知或復(fù)習(xí)了歌詞內(nèi)容，為學(xué)習(xí)課好準(zhǔn)備。

在課前布置學(xué)生充分預(yù)習(xí)，讓學(xué)生在語言環(huán)境中識字，課上通過多讀、聽別人讀，預(yù)生字常見面等方式來識記生字，增強(qiáng)學(xué)生課外識字，自主識字的意識，逐步指導(dǎo)歸納識記方法。以游戲形式檢測預(yù)習(xí)效果，讓學(xué)生積極參與課堂教學(xué)。

本節(jié)課我堅(jiān)持以讀為主的活動設(shè)計(jì)，把握讀書的目的性、層次性、指導(dǎo)性。使學(xué)生在充分感知課文內(nèi)容的過程中，得到感染，豐富了學(xué)生的認(rèn)知和體驗(yàn)。

第6篇：反思文學(xué)范文

比的基本性質(zhì)這一課，我充分利用學(xué)生的已有知識，從把握新舊知識的相互聯(lián)系開始，從分析它們的相似之處入手，通過讓學(xué)生聯(lián)想、猜測、觀察、類比、對比、類推、驗(yàn)證等方法探討“比的基本性質(zhì)”這一規(guī)律。由于在推導(dǎo)比的基本性質(zhì)時要用到比與除法、分?jǐn)?shù)的聯(lián)系，除法的商不變性質(zhì)，分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)等知識，因此教學(xué)新課時對這些知識做了一些復(fù)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生回憶并運(yùn)用這兩條性質(zhì)，為下一步的猜想和類推做好了知識上的準(zhǔn)備。。學(xué)生通過比與除法、分?jǐn)?shù)的聯(lián)系，通過類比，很快地類推出比的基本性質(zhì)。

俗話說：“興趣是最好的老師?！毙W(xué)生對數(shù)學(xué)的迷戀往往是從興趣開始的，由興趣到探索，由探索到成功，在成功的愉快中產(chǎn)生新的興趣，推動數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不斷取得成功。但是數(shù)學(xué)的抽象性、嚴(yán)密性和應(yīng)用的廣泛性又常使學(xué)生難以理解，甚至望而卻步。因此本節(jié)課教師從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣入手，引導(dǎo)學(xué)生用一系列的猜想來提高興趣，增強(qiáng)數(shù)學(xué)的趣味性，從而引發(fā)學(xué)生探求新知的欲望。

總之，教學(xué)中我著力體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，力求使學(xué)生在創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力及情感態(tài)度方面得到均衡發(fā)展，但課中也存在遺憾，在以后教學(xué)中力求讓學(xué)生在知識點(diǎn)得到擴(kuò)充。

第7篇：反思文學(xué)范文

關(guān)鍵詞：文學(xué)翻譯 意似 形似 神似

自改革開放以來，人們對精神層面的要求提升，對文化作品的欣賞從國內(nèi)轉(zhuǎn)到國外，不少國外優(yōu)秀作品被引進(jìn)國內(nèi)，國內(nèi)的作品也被相繼翻譯后傳到國外，國外文化翻譯工作日漸紅火。但是，在進(jìn)行文學(xué)翻譯的過程中，一定要盡力保持原本著作的原汁原味，才能讓閱讀者感受到原作的文學(xué)藝術(shù)意境，感受到原作者的心路歷程和表達(dá)意念。文學(xué)家茅盾說過：“文學(xué)的翻譯是用另一種語言，把原作的藝術(shù)意境傳達(dá)出來，使讀者在讀譯文的時候像讀原作一樣得到啟發(fā)、感動和美的享受?！庇矛F(xiàn)代西方翻譯理論家的話來說，就是等效價(jià)值，即要求譯文對譯文讀者所產(chǎn)生的效果應(yīng)與原文對原文讀者所產(chǎn)生的效果一致。要達(dá)到這一點(diǎn)，譯文必須在信息內(nèi)容、語言形式和文體風(fēng)格三個方面與原文相近，即為文學(xué)翻譯的意似、形似與神似。

一、意似的含義及要求

所謂意似，是指翻譯作品時語句含義盡量與原文保持一致。一部好的文學(xué)作品，必定有深邃的內(nèi)涵，豐富的感情，強(qiáng)烈的感染力，優(yōu)美的文字表達(dá)。作者借助語言這一媒介，創(chuàng)造具有可感性的藝術(shù)形象，以反映自身或者他人的內(nèi)心世界，使讀者感同身受，如臨其境。作者通過文學(xué)作品及語言的構(gòu)建，去展現(xiàn)和創(chuàng)造藝術(shù)形象[1]。因此，在文學(xué)翻譯中，我們要力求維護(hù)原文的句意和藝術(shù)形象。《哈姆雷特》是英國大文學(xué)家莎士比亞的不朽作品，在國內(nèi)有數(shù)千種譯本，但很少有譯本能真正恰如其分地表達(dá)出莎士比亞想要表達(dá)的美感、氣勢、韻味。

卞之琳先生的翻譯特點(diǎn)是以詩譯詩，以頓代步，為了符合原本的詩體結(jié)構(gòu)，將三到四個漢字組成一個短語，每行基本保持五個音頓。可是由于中英語言的差異太大，無論語法還是詞語上都不能完全吻合，即使卞之琳先生盡量保留了原本詩體的結(jié)構(gòu)和特色，但是讀者讀起來還是覺得晦澀難懂。

強(qiáng)調(diào)形象信息的等效并不等于把原作中的形象信息完全照搬到譯文中去。任何文學(xué)作品都是在一定的文化背景下創(chuàng)作出來的，不可避免地滲透著某種文化的某些因素，其中的藝術(shù)形象也必然帶著該文化的某些色彩。

在文學(xué)翻譯過程中，譯者一定要考慮到語境和語言習(xí)慣的問題，如果原作中的形象信息符合譯者的社會規(guī)約和語言習(xí)慣，能使讀者產(chǎn)生相同的聯(lián)想，它們就容易被讀者理解和接受。如果原作中的某些形象信息可能不符合譯語語境下的社會規(guī)約和語言習(xí)慣，不能使讀者產(chǎn)生相同的聯(lián)想，如果把它們照搬到譯語中去，就會令人感到牽強(qiáng)附會。因此，在實(shí)際翻譯中，譯者應(yīng)該進(jìn)行根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行等效替換，即用在譯語環(huán)境下表達(dá)相同意義的形象來替換原文中的形象。

意似是文學(xué)翻譯中的基本要求，文學(xué)翻譯要求必須準(zhǔn)確傳達(dá)作品中的感情信息。一般情況下，作者如何寫，寫什么，都是深思熟慮、經(jīng)過反復(fù)斟酌、再三考慮的，所以，其作品中的藝術(shù)形象往往體現(xiàn)了一定的思想感情，而使讀者在閱讀作品時要能感同身受，感染到作者要表達(dá)的感情。譯文若不能傳達(dá)原作的思想感情，勢必失去原作具有的感染力，不能正確傳達(dá)原文的意思。

二、形似的概念和要求

所謂形似，是指在翻譯文學(xué)作品時盡量使譯文在用詞、句子結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等方面保持與原文一致。文學(xué)作品的信息內(nèi)容要通過一定的語言形式來傳達(dá)。藝術(shù)形象需借助語言或者其他的表達(dá)形式來塑造，去詮釋感情，沒有形式便沒有藝術(shù)，但一種語言的某些表現(xiàn)形式往往難以在另一種語言中找到相應(yīng)的形式[2]。如果拋棄語言形式的等效，就難以實(shí)現(xiàn)審美功能的等效。這就要求譯者必須有一定的藝術(shù)修養(yǎng)，有一定的鑒賞能力，廣泛涉獵，有敏銳的觀察能力，能夠站在他人的立場上去思考問題，感受生活。譯者不僅要熟讀原作，而且要知之甚詳，源語的出入來源都要了解，如果原作是詩歌的形式，譯本就要與之相應(yīng)，同樣采用詩歌的體裁，這樣才給讀者美的感受，才能傳達(dá)原作的思想和感情。

然而，形似是指語言表現(xiàn)形式的等效，并非語言結(jié)構(gòu)形式的完全對應(yīng)。如果死扣字眼，過分強(qiáng)調(diào)譯文與原文語言結(jié)構(gòu)形式的一致，反而達(dá)不到審美效果的對等。語言需要在深層意義上理解、融化，不能硬生生照搬過來，否則會造成譯本晦澀難懂，讀者也不理解其中的含義[3]。正如傅雷先生說的：東方人與西方人之思維方式有基本分歧，東方人重綜合、重歸納、重暗示、重含蓄；西方人則重分析，細(xì)微曲折，挖掘唯恐不盡，描寫唯恐不周。兩種語言在表達(dá)方式和語言習(xí)慣上均有不同，有時原作的修辭手法譯文讀者不能接受，或者讀者看不懂，即使譯語有類似的說法，有時表達(dá)上也會出現(xiàn)出入，甚至差之毫厘失之千里。所以有時，形神兼?zhèn)潆y以做到，只能是盡量保持。

三、神似及其翻譯手法

所謂神似，是指在翻譯詩歌時要著力保持原作的神韻和風(fēng)姿，達(dá)到原作的藝術(shù)效果。在文學(xué)創(chuàng)作中，許多作家都具有自己獨(dú)特的文體風(fēng)格，它是作者在表達(dá)意思時表現(xiàn)出來的個人特點(diǎn)。他們獨(dú)特的表現(xiàn)形式和文體風(fēng)格，會給讀者留下深刻的印象，產(chǎn)生與眾不同的審美效果[4]。例如，美國著名作家、諾貝爾文學(xué)獎獲得者海明威以他的“冰山原則”為宗旨進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作。所謂的冰山原則就是用簡潔的文字塑造出鮮明的形象，把作者自身的感受和思想情緒最大限度地埋藏于形象之中，使之情感充沛卻含而不露、思想深沉卻隱而不晦，從而將文學(xué)的可感性與可思性巧妙地結(jié)合起來，讓讀者通過對鮮明對象的感受去挖掘作品的思想意義。

作者的文體風(fēng)格往往會給他們的作品增添獨(dú)特的魅力，從而加強(qiáng)作品的審美效果[5]。讀者欣賞海明威的作品時就要感受到他簡潔明快的創(chuàng)作風(fēng)格，硬漢精神的宣揚(yáng)和堅(jiān)持，理解他一生貫穿的理念：一個人并不是生來要被打敗的，你盡可以消滅他，可就是打不敗他。而莎士比亞的風(fēng)格更是舉世聞名，他的十四行詩至今還是一座高峰，其詩作的結(jié)構(gòu)技巧和語言技巧都很高，幾乎每首詩都有獨(dú)立的審美價(jià)值。其作品中用詞高達(dá)兩萬個以上，廣泛采用民間語言（如民謠、俚語、古諺語和滑稽幽默的散文等），吸收外來詞匯，還大量運(yùn)用比喻、隱喻、雙關(guān)語的修辭手段，這些語句組合起來氣勢磅礴，如黃河之水一瀉而下。如果我們沒有把原作的文體風(fēng)格在譯文中重現(xiàn)出來，讀者就無法得到這其中所包含的信息和意義。

因此，可以說“神似”是文學(xué)翻譯的最高境界。翻譯自然不是單純技術(shù)性的語言外形的變易，而是要求譯者通過原作的語言外形，深刻地體會原作者的藝術(shù)創(chuàng)造過程，把握住原作的精神，在自己的思想、感情、生活體驗(yàn)中找到最合適的印證，然后運(yùn)用適合于原作風(fēng)格的文學(xué)語言，把原作的內(nèi)容和形式正確無遺地再現(xiàn)出來。

總之，對文學(xué)作品的翻譯必須從信息內(nèi)容、語言形式和文體風(fēng)格三個方面再現(xiàn)原作的風(fēng)貌，達(dá)到意似、形似和神似，讓讀者感受到原作者的思想、語言的美妙、藝術(shù)形象的認(rèn)同，帶給讀者美的享受。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭慶珠.文學(xué)翻譯中“形似”“神似”說的解構(gòu)與重釋[J].外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（03）：80-82.

[2]黨爭勝，馬麗萍.“象似性”理論觀照下的文學(xué)翻譯“語篇形似”問題思考[J].外語教學(xué)，2011（2）：102-106.

[3]王劍果.論詩歌翻譯中形似的重要性[J].河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012（5）：149-150.

第8篇：反思文學(xué)范文

一、新教育教學(xué)背景下教學(xué)反思概念的提出

新課標(biāo)的一個基本理念就是要“以人為本”，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮“人”的主觀能動性。這里的“人”主要指的是教學(xué)主體，既包括學(xué)生，也包括教師。

在新課標(biāo)的實(shí)施過程中，教師應(yīng)注重對教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)計(jì)劃等進(jìn)行不斷的反思，以達(dá)到不斷豐富和完善。小學(xué)語文教學(xué)反思，就是在這種大背景下提出來的，它是在一定的教育教學(xué)理論指導(dǎo)下，教師根據(jù)制定的教學(xué)目標(biāo)，對自己的教學(xué)活動進(jìn)行審視、回顧，從正反兩方面進(jìn)行分析，強(qiáng)化正確認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)控，總結(jié)規(guī)律，進(jìn)而解決問題，最終實(shí)現(xiàn)教師學(xué)會教學(xué)、學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的一種教學(xué)。教學(xué)反思是一種教學(xué)思想，“反思”應(yīng)貫穿于教學(xué)始終。它是以發(fā)現(xiàn)問題為基點(diǎn)，以提出解決方法為起點(diǎn)，以制訂反思計(jì)劃為中介，最終以形成反思性日記或論文為目的，并以此為新的起點(diǎn)，指導(dǎo)和完善新一輪的教學(xué)，從而使得教學(xué)更加完善的教學(xué)方法。

二、教學(xué)反思在教學(xué)中的意義

1.是培養(yǎng)反思型教師、提高教學(xué)效率的重要舉措

創(chuàng)新教育的核心是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。要培養(yǎng)創(chuàng)新精神，首先要培養(yǎng)學(xué)生的探索意識，而這依賴于教師的探索意識和創(chuàng)新精神。作為教學(xué)主體之一的教師，必須是反思型的教師，具備自覺的反思意識和較強(qiáng)的反思能力。以往，雖然已有一部分教師已經(jīng)意識到反思的重要，但普遍看還是比較缺乏的，有的教師即使有此意識，也往往處于一種片面的、被動的、不自覺的、不系統(tǒng)的狀態(tài)?，F(xiàn)在，小學(xué)語文反思性教學(xué)提出“反思”，要求語文教師有意識地對自己的教學(xué)行為進(jìn)行全面的、主動的、自覺的、系統(tǒng)的反思，促進(jìn)教學(xué)水平的提高，借以提高教學(xué)效率。

2.是追求教學(xué)實(shí)踐合理性的主動力

這主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，教師之所以反思，主要是為了進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)，這實(shí)質(zhì)上是向更合理的教學(xué)實(shí)踐努力；另一方面，教師通過反思可以發(fā)現(xiàn)新問題，進(jìn)一步激發(fā)教師的責(zé)任心，是教師在不斷改進(jìn)教學(xué)的過程中，把自己的教學(xué)實(shí)踐提升到新的高度。反思過程能幫助教師形成“實(shí)踐理論”，使教師的素質(zhì)有極大的提高。

教學(xué)反思是全面發(fā)展教師的過程，有助于培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”

當(dāng)教師全面地反思自己的教學(xué)行為時，他會從教學(xué)主體、教學(xué)目的和教學(xué)工具等方面，從教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后等環(huán)節(jié)獲得體驗(yàn)，使自己變得成熟起來。只有不斷學(xué)會教學(xué)的教師，才能培養(yǎng)出不斷學(xué)會學(xué)習(xí)的學(xué)生。為了學(xué)會教學(xué)，教師不得不從學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的角度去思考，最終實(shí)現(xiàn)兩個“學(xué)會”的統(tǒng)一。

開展教學(xué)反思、加強(qiáng)教師自我評估和自律學(xué)習(xí)對教師主體的發(fā)展特別重要， 教師只有把自我的發(fā)展看成是必需的和必要的，才會努力地去發(fā)展自我、建構(gòu)自我， 對自己的發(fā)展形成整體性的看法， 從而不斷促進(jìn)自我“學(xué)會教學(xué)”， 教會學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。

三、教學(xué)反思在教育教學(xué)中的實(shí)施

教學(xué)反思的實(shí)施，首先是對教學(xué)理念的反思，是對教育觀念、教育背景的深入思考。它是一種用來提高自身業(yè)務(wù)、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式，不斷對自己的教育實(shí)踐深入反思，積極探索與解決教育實(shí)踐中的一系列問題，進(jìn)一步充實(shí)自己，優(yōu)化教學(xué)。實(shí)施手段主要有以下幾個方面：

1.反思教學(xué)態(tài)度、行為

為了更好地調(diào)控教學(xué)過程，提高教學(xué)效果，教師自然要對自己已有的態(tài)度、行為習(xí)慣進(jìn)行重新審視和考察，檢討自己的教學(xué)言行，及時調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為。

2.反思教學(xué)策略

抓住教學(xué)策略的反思，就是抓住了理論如何聯(lián)系實(shí)際的反思，抓住了教學(xué)方法的運(yùn)用如何適應(yīng)小學(xué)語文教學(xué)改革發(fā)展的反思。

3.反思學(xué)習(xí)過程

新課程改革強(qiáng)調(diào)教育是“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”，這就要求教師在反思自己的教學(xué)行為的同時，觀察并反思學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，檢查、審視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)到了什么、形成了怎樣的能力、發(fā)現(xiàn)并解決了什么問題。通過反思，使教師及時調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為。

4.反思教學(xué)計(jì)劃

小學(xué)語文反思性教學(xué)不僅要反思課堂教學(xué)行為，也要反思課前的教學(xué)計(jì)劃，包括一節(jié)課、一個單元、一個學(xué)期或更長遠(yuǎn)的教學(xué)計(jì)劃，是否適合學(xué)生的實(shí)際，是否體現(xiàn)了因材施教的原則，以及怎樣具體實(shí)施計(jì)劃等等。

5.反思教學(xué)評價(jià)

第9篇：反思文學(xué)范文

課后反思：

第一次讀《學(xué)棋》這篇課文，就覺得該課語言淺顯易懂，條理清晰明了，道理易得實(shí)用。課文講了古時候兩個學(xué)生拜秋為師學(xué)下圍棋，一個專心致志，一個走神兒，所學(xué)結(jié)果完全不同，通過學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的對比使學(xué)生明白學(xué)習(xí)必須專心致志的道理。

課文第一自然段介紹了秋是古時候的一位下棋能手。主要通過“能手”“遠(yuǎn)近聞名”這兩個詞語突出秋的棋藝高超。教學(xué)時通過朗讀，我引導(dǎo)學(xué)生談?wù)剬@兩個詞語的理解，從而讓學(xué)生感受秋的棋藝高超，讓學(xué)生心生贊嘆。

在講完第一小節(jié)后，學(xué)生們直接說了本文的第三小節(jié)——兩個學(xué)生的學(xué)棋結(jié)果：一個成了“出色”的棋手；而另一個棋藝一直“沒有多大長進(jìn)”。在理解“出色”、“沒有多大長進(jìn)”后，問學(xué)生讀到這兒你發(fā)現(xiàn)了什么問題？學(xué)生提問：“兩個學(xué)生跟同一個老師學(xué)下棋，為什么學(xué)習(xí)的結(jié)果不一樣？”這時我再讓他們自己閱讀第二自然段找原因。

課文中的插圖和第二自然段的內(nèi)容相對應(yīng)，形象地展示了兩個學(xué)生學(xué)習(xí)時的不同表現(xiàn)，對比鮮明。所以教學(xué)時，我讓學(xué)生認(rèn)真觀察圖畫，再讀讀課文，找找課文中哪些句子寫了圖畫上的情景。采用對比教學(xué)的方法，讓學(xué)生自己看。自己讀，自己去總結(jié)。