二語習(xí)得社會文化理論分析

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1研究內(nèi)容

我們將所搜集到的13篇文章分為三類。第一類是評述，即評述社會文化理論在二語習(xí)得領(lǐng)域中的應(yīng)用的書籍，共兩篇（牛瑞英，2007；張虹、王薔，2010）。第二類是介紹二語習(xí)得領(lǐng)域中的兩大派別：認(rèn)知理論和社會文化理論，共兩篇（高一虹、周燕，2009；高瑛，2009）。第三類是社會文化理論中的相關(guān)理論和概念在二語習(xí)得領(lǐng)域中的應(yīng)用，包括中介理論、最近發(fā)展區(qū)理論、支架理論、動態(tài)評價等，共九篇（張雪梅，2002；張艷紅，2008、2010；高艷，2008；韓寶成，2009；楊華堂，2006；張曉勤，2008；張國榮，2004；蓋淑華，2010）。下面，我們分別作分析。

1.1評述

牛瑞英對JamesLantolf和StevenThorne合寫的《社會文化理論和第二語言發(fā)展的起源》一書做了詳細(xì)的述介。認(rèn)為該書全面、系統(tǒng)、清晰地呈現(xiàn)了社會文化理論所涵蓋的主要內(nèi)容及其在二語習(xí)得領(lǐng)域研究的主要成果和現(xiàn)狀，其出版標(biāo)志著社會文化理論和社會文化的二語習(xí)得研究的成熟（牛瑞英，2007）。張虹和王薔對KarenE.Johnson的《第二語言教師教育—社會文化視角》一書的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體作了介紹，并對書中提出的語言教師教育領(lǐng)域中五個正處于變革的觀點做了解讀和評述。對我國語言教師教育理論與實踐提供了一種新的視角（張虹，王薔，2010）。

1.2兩大派別

認(rèn)知學(xué)習(xí)觀和社會文化學(xué)習(xí)觀是二語習(xí)得領(lǐng)域業(yè)已形成的兩大流派（文秋芳，2008）。梁文霞、朱立霞（2007）對近20年國外四大主流應(yīng)用語言學(xué)期刊有關(guān)二語課堂文獻(xiàn)的研究表明：二語課堂研究主要采用認(rèn)知取向（cognitiveorientation）和社會取向（sociologicalorientation）兩種視角。兩個派別孰是孰非、孰重孰輕，一直以來是許多研究者關(guān)注的焦點。高瑛（2009）對比分析了認(rèn)知與社會文化視域下的課堂互動話語研究。認(rèn)知視域下的研究主要以輸入、輸出及互動假說為理論依據(jù)，采用靜態(tài)微觀量化分析，聚焦個體與生生互動，關(guān)注話語及互動的功能和形式。社會文化視域下的研究主要以最近發(fā)展區(qū)與支架式幫助為依據(jù)，采用動態(tài)宏、微觀結(jié)合的質(zhì)化分析，聚焦群體與師生互動，關(guān)注互動中的意義、形式及結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)語境（高瑛，2009）。高瑛認(rèn)為理想的發(fā)展趨勢是二者的有機(jī)結(jié)合，這樣才能更好的推動課堂互動話語的研究，更有力地幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言。高一虹、周燕（2009）認(rèn)為兩個學(xué)派在批評和借鑒的對話中，形成了一定的交疊，主要體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)者整體“人”的關(guān)注以及對于多元性、動態(tài)性的注重。但二者也存在互補(bǔ)關(guān)系。在實證研究中，前者多采用量的方法；后者多采用質(zhì)的方法（高一虹、周燕，2009）。

1.3相關(guān)理論

1.3.1中介理論

教師話語是學(xué)生語言輸入的一個重要來源，對學(xué)生的輸出甚至整個二語學(xué)習(xí)都有著極為重要的影響。學(xué)生把在課堂上所獲得的陳述性知識轉(zhuǎn)化成程序性知識需要中介。而教師的中介作用就是根據(jù)學(xué)生的需要選擇最佳的作用形式幫助他們實現(xiàn)知識的內(nèi)化。高艷（2008）指出教師在語言教學(xué)中要關(guān)注語言學(xué)習(xí)者，為其創(chuàng)造有利于主動建構(gòu)與發(fā)展的語言環(huán)境，幫助他們把在課堂環(huán)境下所獲得的內(nèi)容，通過意義建構(gòu)轉(zhuǎn)化成為真正的知識。教師用語言作為中介工具幫助學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者用它來理解和內(nèi)化新的知識，通過內(nèi)化獲得個人認(rèn)知和語言發(fā)展（高艷，2008）。楊華堂（2006）調(diào)查了高校英語教師和學(xué)生對教師中介作用的看法及教師中介作用在課堂上的發(fā)揮情況。結(jié)果顯示，教師的實踐和學(xué)生的理想之間存在較大差異與問題。針對這些問題，他提出建議：一要進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；二讓學(xué)生有勝任感；三教學(xué)生用正確的策略學(xué)習(xí)；四促進(jìn)學(xué)生的社會發(fā)展；

1.3.2支架理論

“支架”理論由新韋伯斯基派的學(xué)者如魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等人提出。旨在通過有效的教師-學(xué)習(xí)者互動形式，幫助學(xué)習(xí)者完成其自己無法獨立完成的任務(wù)。張國榮（2004）和張曉勤（2010）分別把“支架”理論運(yùn)用到大學(xué)英語寫作和閱讀中，通過實驗最后都證實了“支架”理論應(yīng)用于英語教學(xué)有以下幾點好處：一實現(xiàn)以“學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教學(xué)理念；二充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用；三充分挖掘?qū)W生的潛能；四減輕教師負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)效果（張國榮，2004；張曉勤，2010）。蓋淑華（2010）將“支架式”教學(xué)法應(yīng)用到詞塊教學(xué)中，探討二語詞塊習(xí)得能力及其與語言能力的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的詞塊習(xí)得能力得到顯著提高，同時，其綜合語言能力也有顯著進(jìn)步；但詞塊能力對語言能力的各個方面的影響并不均衡，其中，對寫作能力的提高起著更為直接的作用（蓋淑華，2010）。張雪梅（2002）從“支架”理論出發(fā)，通過探討學(xué)習(xí)者會話的特征提出教師在設(shè)計課堂教學(xué)任務(wù)時可參考的有利于學(xué)習(xí)者會話的因素：一學(xué)習(xí)者會話的目的要清楚明了；二學(xué)習(xí)者會話的復(fù)雜性與難度應(yīng)適中；三學(xué)習(xí)者會話設(shè)計應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者因素；四學(xué)習(xí)者會話中參與者角色應(yīng)明確（張雪梅，2002）。

1.3.3動態(tài)評估

動態(tài)評估（DA,dynamicassessment）立足于智力的發(fā)展觀，跨越多個時間點觀察評估學(xué)生的進(jìn)步與改變情況，了解學(xué)生動態(tài)認(rèn)知歷程、學(xué)習(xí)遷移與認(rèn)知能力變化的特點和潛能?！斑^程取向”和“教學(xué)介入與評估相結(jié)合”是其最鮮明的特點，同時它突出社會文化、非智力因素等對個體潛能的影響。張艷紅（2008）借鑒Lantolf的介入式動態(tài)評估（interventionistDA）的程序性設(shè)計理念和Poehner的交互式動態(tài)評估（interactionistDA）中的交互思想，探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對大學(xué)英語寫作教學(xué)實施動態(tài)評估的可能性。實驗證明，動態(tài)評估在寫作過程中為學(xué)生適時提供了策略、資源和激勵等方面的有效幫助，既有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，又充分體現(xiàn)了教師的指導(dǎo)作用，使師生及生生之間形成了良好的互動，極大地促進(jìn)了學(xué)生英語寫作水平的提高。2010年，張艷紅又通過實驗建構(gòu)了大學(xué)英語寫作教學(xué)的動態(tài)評價體系，提出應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求和發(fā)展?fàn)顩r來設(shè)計循序漸進(jìn)的“支架式”教學(xué)“介入”形式。韓寶成（2009）從關(guān)注點、目的、過程、結(jié)果解釋及評價者角色等方面區(qū)分和對比動態(tài)評價與靜態(tài)評價，詳細(xì)分析了干預(yù)式動態(tài)評價和互動式動態(tài)評價的特點和異同，介紹動態(tài)評價在二語教育領(lǐng)域的相關(guān)研究，并指出測驗的信度和效度應(yīng)從更多實證層面獲得支持才有說服力。

2存在問題

社會文化理論的這些相關(guān)論文增進(jìn)了我們對該理論的了解，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。同時，我們認(rèn)為這些研究在以下幾個方面還有待改進(jìn)：

2．1研究涉及面窄。主要是社會文化理論在寫作、閱讀領(lǐng)域的應(yīng)用，關(guān)于會話的很少，聽力和翻譯的沒有。社會文化理論在英語學(xué)習(xí)的聽、說、讀、寫、譯五方面沒有得到均衡研究。

2．2歷史研究（longitudinalstudy）不足。研究主要以橫斷研究（cross-sectionalstudy）為主，歷時的追蹤性研究只有一例：張曉勤（2008）。橫斷研究雖然能幫助我們了解一定時間的內(nèi)師生行為，但只有進(jìn)行歷時研究，我們才能了解學(xué)生的語言水平、了解教師或?qū)W生某一行為長期出現(xiàn)會產(chǎn)生的效果或某一教學(xué)措施對學(xué)生的遠(yuǎn)期效果。

2．3數(shù)據(jù)來源較單一。實證研究只采取了單一的觀察、錄像、錄音或訪談來收集數(shù)據(jù)。這樣只能收集到參與者的行為或語言，卻不能充分探究其內(nèi)心世界和心理過程。因此，今后的研究可結(jié)合教師或?qū)W生的反思，輔助以內(nèi)?。╥ntrospection）和回顧（retrospection）的方法來挖掘造成他們特定語言或行為的深層原因（Ellis,1990）。

3結(jié)語

通過對社會文化理論研究的綜述，我們發(fā)現(xiàn)其研究內(nèi)容包括相關(guān)書籍的述介、認(rèn)知派和社會派之爭、相關(guān)理論的應(yīng)用三個方面。我們認(rèn)識到，今后的研究應(yīng)注重將相關(guān)理論運(yùn)用到英語學(xué)習(xí)的各個方面，進(jìn)行追蹤性的歷史研究，并通過不同手段來收集數(shù)據(jù)資料。